Capítulo I

PARTICIPACIÓN Y COMUNICACIÓN

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PRIMERA PARTE: PARTICIPACIÓN Participación y democracia A través de la participación se aprende la cooperación, la negociación en torno a los conflictos y el respeto por la diversidad y la tolerancia, elementos vitales para construir la paz. “Enfrentados al fantasma y a la realidad del terrorismo, con unos niveles de pobreza extremos y degradantes en gran parte del mundo y un sentimiento cada vez más extendido de privación de derechos, los dirigentes mundiales han reconocido la necesidad de profundizar la democracia, y esa tarea empieza por los niños” (Estado Mundial de la Infancia). Formar ciudadanía para la democracia implica: contar con espacios y oportunidades que promuevan y permitan aprender habilidades y concepciones ciudadanas, asumir los deberes y derechos que socialmente se han acumulado como legado cultural, lo que conlleva a la participación activa en los procesos públicos. Esto no existe, no es un estado natural. Hay que aprender lo que significa... desde temprana edad. La noción de ciudadanía implica: el ejercicio efectivo de los derechos humanos en su globalidad; la realización de una democracia de personas que participan, no de meros espectadores; y el reconocimiento de las personas como sujetos de derecho, fundamento y finalidad de la democracia y de la sociedad civil. Con palabras de Fernando Savater “el ciudadano demócrata, capaz de participar, de criticar y de respetar, no es un producto natural, es una cosa artificial, nueva. Lo natural no es ser un buen ciudadano, eso tiene que ser fabricado. Hay que educar un individuo capaz de poder decidir por sí mismo lo

que le viene bien y lo que no, un tipo de ser autónomo y responsable que a la vez sea capaz de cooperar con otro. Que tenga forma de comunicar las cosas que desea a los otros y de escuchar las cosas que otros desean de él. Un ser autónomo, responsable y cooperativo sería el ideal, en la educación para la ciudadanía”. Se aprende a ser ciudadano desde niño, en la medida en que se aprenda a participar en los proyectos, responsabilidades y niveles de la vida cotidiana. Este aprendizaje debe darse en la familia, en la escuela, en la pequeña comunidad urbana o rural y en la gran comunidad mundial de los medios.

La participación de la niñez En el plano personal El impulso hacia la participación es innato en todos los seres humanos. Promover una participación significativa y de calidad entre niños, niñas y adolescentes es esencial para asegurar su crecimiento y su desarrollo. Los niños han demostrado que cuando participan, tienen ideas, experiencia y aportes que enriquecen la comprensión de los adultos y ofrecen una contribución positiva a las actividades de los adultos. La confianza y autoestima se nutren cuando los niños y las niñas sienten que sus opiniones son valoradas. Los beneficios de la participación se plantean en tres grandes áreas: “en el desarrollo de la competencia y la responsabilidad social; facilitando el desarrollo social y comunitario de los niños y de las niñas; y potenciando la autorealización personal y la mejora del autoconcepto" (Alsinet Mora).

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En el plano legal

En el plano social

La Convención sobre los Derechos de la Niñez no establece de manera explícita el derecho a la participación, a excepción del artículo 23, donde la propone como meta para la niñez con discapacidades. La participación en los medios se apoya principalmente en el artículo 12 de la Convención, donde se afirma que los niños y las niñas tienen el derecho de expresar sus opiniones en todos los asuntos que los afecten. Además, la Convención toca el tema en un conjunto de artículos que, cuando se interpretan en forma colectiva, constituyen un poderoso alegato en pro del derecho de los niños y las niñas a la participación (ver página 5).

Involucrar a los jóvenes en la toma de decisiones trae beneficios sociales, no solo para los jóvenes sino también para las comunidades en las que viven. La participación posibilita que los jóvenes aprendan más sobre ellos mismos y los otros. Al ejercitar sus derechos ellos se van a dar cuenta de que los otros también tienen derechos que deben ser respetados. Al expresar sus opiniones, aprenden a respetar las opiniones de los demás. Esto conduce a un entendimiento de la diversidad y la importancia de tomar en cuenta las necesidades y esperanzas de los otros, quienes pueden tener muy diferentes puntos de vista. Pero lo más importante de todo es que la participación de niños, niñas y adolescentes los empodera como ciudadanos en la formación de sus vidas y comunidades.

En el plano político Según Willow, es bastante generalizada la aparente apatía o desinterés que muestran los jóvenes por la vida política. En sondeos realizados, ellos responden que no tienen interés en la política, que existen barreras que les han predispuesto y no saben lo suficiente sobre ella. Sin embargo, el desarrollo de la ciudadanía de los niños y jóvenes es un asunto clave para cambiar el concepto de la política en nuestras sociedades. Involucrarse activamente como ciudadano en la vida política no sucede automáticamente al alcanzar la mayoría de edad. Se trata de un proceso cuyas habilidades solo pueden ser adquiridas a tr avés de la práctica. La participación habilita a los niños a comprometerse como ciudadanos dentro de sus comunidades y sociedades, enviando también mensajes poderosos sobre el valor de sus opiniones y aspiraciones. Si los niños participan tempranamente, crecerán para ser adultos que tomen decisiones y sean responsables de ellas. Excluir a la niñez de la toma de decisiones es empobrecer a la sociedad y sus ciudadanos, tanto ahora como en el futuro.

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En un mundo de diversidades La verdadera participación debe tomar en cuenta las diversas necesidades, circunstancias y aspiraciones de los niños, niñas y adolescentes involucrados, quienes no pueden ser vistos como un grupo homogéneo. Hay diferencias que surgen como resultado de la experiencia personal, etnicidad, sexualidad, género y discapacidad. Como argumenta Green: "El involucramiento en el ejercicio de derechos y la habilidad para participar en la toma de decisiones no puede ser entendida en forma aislada de las desigualdades de poder, estatus y recursos. Aquellos niños/as que frecuentemente son excluidos de las corrientes principales de la sociedad por discapacidad, abandono o pobreza, son también los menos escuchados en las tomas de decisiones". Para Green hay tres condiciones clave que deben ser satisfechas para asegurar que las personas en general, y los niños y las niñas en particular, sean incluidos en el proceso de toma de decisiones:

Artículos de la Convención que destacan la participación de niños y niñas Artículo 5. Los Estados Partes respetarán las responsabilidades, los derechos y los deberes de los padres o, en su caso, de los miembros de la fami lia ampliada o de la comunidad, según establezca la costumbre local, de los tutores u otras personas encargadas legalmente del niño de impartirle, en consonancia con la evolución de sus facultades, dirección y orientación apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la presente Convención. Artículo 12. (1.) Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño. (2.) Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado, en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con las normas de procedimiento de la ley nacional. Artículo 13. (1.) El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño. Artículo 14. (1) Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. (2.) Los Estados Partes respetarán los derechos y deberes de los padres y, en su caso, de los representantes legales, de guiar al niño en el ejercicio de su derecho de modo conforme a la evolución de sus facultades. Artículo 15. (1) Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas. Artículo 16. (1) Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación. (2) El niño tiene derecho a la protección de la ley contra esas injerencias o ataques. Artículo 17. Los Estados Partes reconocen la importante función que desempeñan los medios de comunicación y velarán por que el niño tenga acceso a información y material procedentes de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la información y el material que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud física y mental. Artículo 21. Los Estados Par tes que reconocen o permiten el sistema de adopción cuidarán de que el interés superior del niño sea la consideración

primordial y: (a) Velarán por que la adopción del niño sólo sea autorizada por las autoridades competentes, las que determinarán, con arreglo a las leyes y a los procedimientos aplicables y sobre la base de toda la información pertinente y fidedigna, que la adopción es admisible en vista de la situación jurídica del niño en relación con sus padres, parientes y representantes legales y que, cuando así se requiera, las personas interesadas hayan dado con conocimiento de causa su consentimiento a la adopción sobre la base del asesoramiento que pueda ser necesario; Artículo 22. (1.) Los Estados Partes adoptarán medidas adecuadas para lograr que el niño que trate de obtener el estatuto de refugiado o que sea considerado refugiado de conformidad con el derecho y los procedimientos internacionales o internos aplicables reciba, tanto si está solo como si está acompañado de sus padres o de cualquier otra persona, la protección y la asistencia humanitaria adecuadas para el disfrute de los derechos pertinentes enunciados en la presente Convención y en otros instrumentos internacionales de derechos humanos o de carácter humanitario en que dichos Estados sean partes. Artículo 23. (1.) Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad. Artículo 29. (1.) Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: (a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; (b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; (c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; (d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; (e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.

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Las actitudes culturales deben favorecer y fortalecer la participación.

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Las estructuras políticas, legales y administrativas deben asegurar los derechos a la participación.

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Las condiciones económicas y sociales deben facilitar a las personas el ejercicio de sus derechos.

fantil auténtica y significativa exige un cambio radical en el pensamiento y la conducta de los adultos: pasar de un enfoque excluyente a un enfoque incluyente hacia los niños, las niñas y sus capacidades.

El concepto de participación

Construir la participación con las personas adultas

Un término demasiado abarcante

La participación significa que los niños, jóvenes y adultos trabajan juntos para encontrar soluciones e iniciar el cambio. Los adultos tienen un papel central que jugar en la participación. Como Hart (1992) argumenta, es crucial que los adultos se involucren, no sólo por la guía y apoyo que ellos pueden ofrecer, sino también por las lecciones que ellos pueden aprender. Uno de los beneficios más grandes de la participación es el diálogo entre las diferentes generaciones.

Participar puede significar hacer acto de presencia, tomar decisiones, estar informado de algo, opinar, gestionar o ejecutar; desde estar simplemente apuntado a, o ser miembro de, a implicarse en algo en cuerpo y alma. Es decir, hay muchas formas, tipos, grados, niveles, ámbitos de participación. Tantos, que hacen que expresiones como «ha habido mucha participación», «han estado muy participativos», etc., no signifiquen gran cosa hasta que se precise de qué participación se habla. Por tanto, se impone hacer distinciones en cuanto a los tipos y niveles de participación.

La participación infantil conlleva alentar y habilitar a los niños y las niñas para que expresen sus puntos de vista sobre las cuestiones que les afectan. Cuando se pone en práctica, la participación conduce a que los adultos escuchen a los niños, quienes a su vez se expresan a través de medios de comunicación múltiples y variados. Este proceso asegura la libertad del niño de expresarse por sí mismo y asume sus puntos de vista cuando se toman las decisiones que les atañen. Involucrar a los niños y las niñas en el diálogo y el intercambio de ideas les permite aprender maneras constructivas de influir en el mundo que les rodea.

Hart (1992) provee una tipología alternativa que incorpora la consulta como uno de los muchos métodos de la participación. Hart adoptó el modelo de participación ciudadana de Arnstein, que hace un rango de proyectos por medio de la "escalera de la participación". Hay ocho niveles de participación en la escalera que van desde la manipulación y la decoración en los niveles más bajos hasta el nivel más alto de compartir decisiones con los adultos.

La participación infantil debe ser auténtica y significativa. Debe comenzar por los propios niños y jóvenes, en sus propios términos, en el marco de sus propias realidades y en la búsqueda de sus propias visiones, sueños, esperanzas y preocupaciones. Y en mayor medida, una participación in-

En realidad, los tres peldaños más bajos no supondrían estrictamente verdadera participación, sino sólo una apariencia de la misma. El primer nivel es el que este autor llama «manipulación», esto es, cuando los niños no son muy conscientes ni comprenden sus propias acciones. La «decora-

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El Modelo de Hart

ción» es el siguiente nivel: se utiliza a los niños como vehículo de propaganda o como elemento decorativo para alguna causa, sin que ellos tampoco la comprendan. La diferencia positiva de este peldaño respecto al anterior es que en la manipulación se pretende hacer creer que son los niños quienes han inspirado la causa y aquí no. El tercer peldaño es el de la «participación simbólica», en el que se concede a los niños la oportunidad aparente de expresarse, pero sin que sus opiniones tengan incidencia real. En este marco, el cuarto peldaño es el que Hart denomina «asignados pero informados», es decir, los niños no han intervenido en la planificación del proyecto o en la asignación del papel que se espera que realicen, pero actúan voluntariamente y siendo conscientes del sentido de la acción que se les propone. El quinto peldaño es el llamado «consultados e informados», que se da cuando el proyecto es diseñado y dirigido por los adultos, pero en el que estos solicitan y tienen en cuenta las propuestas u opiniones de los niños; por decirlo de otro modo, los niños juegan el papel de asesores o consultores de los adultos.

Según Hart, para que se produzca la participación han de cumplirse, al menos, cuatro requisitos: que los niños comprendan las intenciones del proyecto; que sean conscientes de quién tomó las decisiones sobre su participación y los motivos de las mismas; que tengan un papel significativo, es decir, no sólo decorativo; y que, siendo conscientes de todo lo anterior, intervengan voluntariamente. El modelo de Trilla y Novella Trilla y Novella parten de la escala de Hart para proponer cuatro clases más amplias de participación: «participación simple, participación consultiva, participación proyectiva y metaparticipación».

En la escala de Hart aparece ya una diferencia cualitativa importante a partir del sexto peldaño: los niños participan sig nificativamente en la toma de decisiones. En concreto, el sexto nivel es el que correspondería a los «proyectos iniciados por los adultos pero cuyas decisiones son compartidas con los niños». Cuando los proyectos son «iniciados y dirigidos por los niños», y los adultos sólo intervienen facilitando el proceso, estaríamos en el peldaño número siete. Finalmente, el octavo nivel consiste en los «proyectos iniciados por los niños compartiendo las decisiones con los adultos», es decir, cuando son los propios niños quienes deciden incorporar a los adultos al desarrollo de sus propios y genuinos proyectos.

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Antes de caracterizar cada una de estas clases, conviene hacer algunas precisiones sobre la propia tipología. • Se trata de cuatro maneras de participar cualitativa y fenomenológicamente distintas, es decir, que cada una se define en sus propios términos. Cada uno de los tipos de participación puede admitir subtipos o grados internos, según factores que se explican más adelante. Variables: implicación, capacidad de decisión, responsabilidad, etc. • Aunque hay un progresivo incremento de la complejidad de la participación, eso no significa que cualquier proceso ubicado en un tipo determinado, suponga necesariamente mayor participación que otro situado en el tipo anterior. • Aunque los cuatro tipos de participación sean cualitativamente diferentes, no son excluyentes entre sí. En una misma institución, actividad o proyecto, pueden darse alternativa o sucesivamente, algunos de ellos o todos. • Si bien los cuatro tipos suponen de ordinario grados diferentes de participación, ninguno de ellos se puede valorar genéricamente como negativo o impropio. Y, de la misma manera, cualquiera de los cuatro tipos de partici pación es susceptible de producirse de forma pervertida o fraudulenta: la manipulación, la instrumentalización ornamental, el directivismo enmascarado, la demagogia, pueden darse tanto en la participación simple como en la proyectiva o, incluso, en la metaparticipación. Participación simple Consiste en tomar parte en un proceso o actividad como espectador o ejecutante, sin que el sujeto haya intervenido para nada ni en su preparación ni en las decisiones sobre su contenido o desarrollo. Los individuos se limitan básicamente a seguir indicaciones o a responder a estímulos.

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En su grado más sencillo tendríamos el estar o hacer acto de presencia. Es la participación que se mide sólo en términos cuantitativos: «en aquel acto participaron ‘x’ personas». En este contexto «participaron» significa que estuvieron allí. Claro que la «presencia» puede ir acompañada de una cierta «actividad» del asistente o espectador: aplausos y gritos en un festival de música pop, o en un partido de fútbol. A veces, según su intensidad y sentido, la respuesta puede afectar indirectamente al desarrollo del proceso, como cuando los jugadores sienten el respaldo de sus hinchas. Pero la responsabilidad del mismo sigue siendo ajena a los «participantes». Un grado mayor de participación aparece en aquellos procesos en los que la actividad de los sujetos resulta elemento esencial. Una sesión de juegos infantiles dirigidos por adultos o una clase escolar que funcione con metodologías de las llamadas tradicionales, serían ejemplos que todavía debemos ubicar en el tipo de participación simple. Son actividades no decididas por los participantes, pero en las que tienen un cierto grado de autonomía. En el juego dirigido son los niños quienes juegan, pero a qué se juega lo decide la persona adulta. En el caso escolar «tradicional», las tareas son realizadas por los alumnos pero siempre están predeterminadas por el maestro. Los métodos didácticos tradiciona les, el directivismo, el estar simplemente o el papel de espectador, serían situaciones o procedimientos considerados ciertamente poco o nada participativos. Participación consultiva La participación consultiva supone escuchar la palabra de los sujetos. No son meros espectadores o usuarios de algo externamente decidido, sino que se les demanda su parecer sobre asuntos que de forma directa o indirecta les conciernen.

Este tipo genérico de participación incluye también grados y subclases diferentes. La más elemental puede consistir en solicitar la opinión de los destinatarios o usuarios, sin que exista ningún compromiso serio de acatarla: sondeos, encuestas, cuestionarios de valoración, etc. En el otro extremo estarían los procesos de participación consultiva vinculante, esto es, cuando la opinión de los participantes resulta decisiva sobre el asunto de que se trate: elecciones políticas, o, en el caso infantil, elección de los representantes de alumnos, selección entre alternativas de actividad. Cuando la participación toma forma de asesoramiento o consultoría se está en este nivel. Los consejos de participación ciudadana podrían ubicarse ahí, aunque no exclusivamente. Se pueden proponer grados según su carácter más o menos vinculante. Y también cabría establecer diferentes tipos según el momento en el que se produce la consulta: antes del proceso (para acercarse a las necesidades o deseos del sector de población consultada); durante (para reconducir el proceso); o después (para valorar lo realizado). Conviene también diferenciar los casos en que la participación consultiva es facilitada desde arriba, de aquellos en los que es exigida desde abajo, como movilizaciones populares, incitaciones reivindicativas, manifestaciones y otras formas más o menos ortodoxas de hacerse oír. Participación proyectiva En la participación «proyectiva» el sujeto no se limita a ser un simple usuario, sino que se convierte en agente. En términos generales, se trata de una clase de participación más exigente que las anteriores, requiere mayor compromiso y corresponsabilidad, y para su ejercicio es condición que la persona participante sienta como propio el proyecto en cuatro momentos: en la definición de su sentido y objetivos; en

su diseño, planificación y preparación; en la gestión, ejecución y control del proceso; y, finalmente, en su evaluación. Al igual que en los tipos anteriores la participación proyectiva admite también diversos subniveles y variantes, que en el caso de los niños hacen referencia, entre otras, a las distintas formas de presencia o intervención de los adultos, retomando algunos de los peldaños de la escala propuesta por Hart. En determinadas condiciones, los niños pueden emprender y llevar a cabo proyectos sin la intervención de adultos, por ejemplo, en su acción lúdica espontánea, o en las pandillas infantiles y adolescentes. Eso significa que, contradiciendo lo que a veces se aduce para limitar la participación de los niños, este tipo de participación proyectiva no tiene por qué estarles vedada: a su nivel resultan perfectamente competentes para participar proyectando. En ese sentido, los adultos y las instituciones pueden intervenir para desarrollar tales competencias y ampliar las posibilidades de participación. Sea cual sea la forma de intervención adulta, lo que es esencial es que los niños lleguen realmente a asumir como suyo el proyecto, aunque haya sido iniciado por los adultos. Metaparticipación Consiste en que los propios sujetos piden, exigen o generan nuevos espacios y mecanismos de participación. Aparece cuando un individuo o un grupo consideran que el reconocimiento de sus derechos participativos no es el debido, o cuando creen que los canales establecidos no son suficientes o eficaces. Es cuando piden o toman la palabra quienes se encuentran relegados al silencio, cuando el lema de la pancarta es «¡Queremos que se nos escuche!». La lucha por la democracia bajo los regímenes totalitarios o la reivindicación de formas de democracia participativa en

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sistemas de democracia representativa, serían ejemplos políticos generales de metaparticipación, como lo fue en su momento la exigencia del derecho al voto de las mujeres. Pero también se está en la metaparticipación cuando los vecinos de un barrio quieren hacer oír sus peticiones en el ayuntamiento, cuando los trabajadores de una empresa reclaman una mesa de negociación, cuando quienes no tienen voz en los medios de comunicación convencionales ponen en circulación medios alternativos, cuando un niño pide la atención de sus mayores. El altavoz es un ejemplo metafórico (y a veces real) del contenido de la metaparticipación. En la metaparticipación el objeto de la participación es la propia participación. Ésta consta, pues, de «derechos» (el derecho al voto, a la libre expresión, a la asociación, a la manifestación), «espacios, medios e instituciones para posibilitar la realización de tales derechos» (parlamentos, medios de comunicación, foros, redes, asambleas), y de «competencias personales y colectivas para poder ejercerlos realmente».

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En este sentido, preparar a las personas para la participación es una tarea educativa que consiste en facilitarles la adquisición de las capacidades necesarias para participar: - actitudes como el involucrarse en lo que a uno le concierne, o la tolerancia para aceptar que lo hagan los demás; -

capacidades expresivas y dialógicas, para comunicar los intereses y opiniones y para ponerse de acuerdo.

Factores moduladores de la participación Son parámetros que explican la participación de mayor rango en cada uno de los 4 tipos propuestos, a la vez que permiten establecer graduaciones dentro de cada uno de ellos, siendo la participación mayor o menor según se combinen: implicación conciencia/información capacidad de decisión compromiso/responsabilidad

Motivación

Capacidad de decisión

Se trata del grado en el que las personas participantes se sienten afectadas por el asunto tratado, el mayor o menor vínculo que existe entre el sujeto y el contenido del proceso en el que participa. Es un elemento que juega sobre todo en la dimensión emotiva, y que constituye un factor de motivación favorable a la participación. El grado de implicación puede referirse a cada tipo de participación presentado.

Por un lado se refiere a la competencia psicológica de que dispone un individuo para tomar determinadas decisiones, en función de distintas variables. Pero el hecho de estar preparado para decidir sobre algo no significa necesariamente que se tenga "capacidad efectiva" de decisión sobre ese algo, ya que aquí entran en juego aspectos contextuales, legales, políticos, etc. A los niños se les niegan determinadas capacidades de decisión con el argumento de su inmadurez, aunque ésta sea mayor que la que habitualmente se les reconoce. La capacidad de decisión puede localizarse en cada uno de los cuatro tipos antes expuestos, aunque obviamente en los de mayor rango tendrá una presencia más relevante.

Conciencia y niveles de información Se trata del grado de conciencia que tienen los sujetos sobre el sentido y las finalidades del proyecto, y de la cantidad y calidad de información de que disponen sobre el mismo. Actúa preferentemente en la dimensión cognitiva, aunque también en la motivación o decisión de participar, ya que la información juega un papel muy relevante en la calidad del proceso: ser consciente de lo que se pretende con un proyecto y conocer sus implicaciones es una condicionante de su eficacia.

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En la participación «simple» la toma de decisiones puede referirse a la elección de asistir o no a esto y aquello, y a la autonomía que puedan tener los sujetos en cuanto a modular su respuesta a los estímulos.

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En la participación «consultiva» la capacidad de decisión de los sujetos dependerá de si aquella es vinculante o no.

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En la participación simple, la información puede evitar los fenómenos manipulativos.

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Respecto a la participación «consultiva», el valor de una opinión está en relación directa con la calidad y cantidad de datos y conocimientos que se poseen sobre el asunto que se opina.

Es consustancial a la «proyectiva», a el reconocimiento a los participantes de su capacidad de tomar o compartir decisiones.

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La reivindicación del reconocimiento del derecho a tomar parte en la toma de decisiones constituye, precisamente, uno de los objetos de la «metaparticipación».

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En la participación «proyectiva» resulta obvio que el fracaso del proyecto estará asegurado si los participantes actúan desinformados. En la «metaparticipación» los implicados definen los motivos y los objetivos, y el nivel de información se origina en el propio acto de participar.

Compromiso/responsabilidad El derecho a la participación tiene como correlato la responsabilidad, esto es, asumir las consecuencias que se deriven de la acción participante. Es por eso que, en cierto modo, participación, responsabilidad y compromiso se exigen mutuamente de forma positiva: a más participación más res-

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ponsabilidad; cuanto mayor sea el compromiso más impelido se sentirá el individuo a participar con responsabilidad. La exigencia de compromiso y de responsabilidad aumenta según la escala de los cuatro tipos de participación. -

En la simple, en la medida en que la actividad o el proyecto están muy escasamente en manos de los sujetos participantes, también el compromiso o la responsabilidad que cabe exigirles es menor: sólo puede hacérseles responsables de seguir o no las indicaciones marcadas. Sólo la transgresión voluntaria y consciente de tales indicaciones llevará aparejada la exigencia de una mayor asunción de responsabilidad

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Por lo que se refiere a la participación «consultiva», tomar en consideración el criterio de responsabilidad supone admitir que en los procesos participativos las opiniones no son, por decirlo así, impunes. Ello es evidente, al menos, en la participación consultiva vinculante. En realidad, ahí hay un doble vínculo: el de quien solicita la opinión y que consiste en su compromiso de acatarla; y el vínculo de quien acepta darla, que consiste en la asunción de la responsabilidad que le corresponda sobre las consecuencias que conlleve la puesta en práctica de su opinión. Por decirlo así, opinar a la ligera es una forma irresponsable de participación.

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En la participación proyectiva, la necesaria contrapartida de compromiso y responsabilidad es obvia: no es éticamente justificable tomar o compartir decisiones en la definición y gestión de un proyecto sin asumir a la vez la parte de responsabilidad correspondiente sobre el resultado y las consecuencias de su realización.

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En la metaparticipación, el nivel de compromiso y responsabilidad es condición indispensable.

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El contexto latinoamericano Una democracia débil Educar para la participación en América Latina debe asumir como punto de partida la debilidad de la democracia política y social en América Latina. La democracia política puede existir, y de hecho existe, sin democracia social, pero su supervivencia y perfeccionamiento no están asegurados. La democracia social sólo es posible como proyecto de una democracia política. Ambas dimensiones de la democracia se nutren mutuamente y son complementarias. La participación de los niños sólo puede ser entendida en el marco general de la profundización de la democracia social. Una cultura individualista En términos generales, podría decirse que tanto la familia como la escuela no representan actualmente un contexto positivo para promover y educar hacia una participación ciudadana responsable. Con palabras de Antonio Núñez, más bien pareciera que "producen clientes y parientes". La escuela no trata a los niños como ciudadanos y por tanto no les enseña a serlo. La escuela produce clientes porque trata a los niños y sus familias como tales. Esto ocurre tanto en el ámbito específico de las escuelas como del sistema educativo en general. Las familias producen parientes, es decir, socializan a los niños y las niñas sin respeto al otro (a menos que sea pariente) y sin considerar a la ley como reguladora de la convivencia social (a menos que me convenga o pueda utilizarla). Los niños y las niñas de las clases altas son impulsados por la familia a comportarse como si sólo tuvieran derechos y ninguna obligación, resultando en un trato prepotente de los adolescentes y jóvenes de este estrato. Los niños y niñas de fa-

milias pobres urbanas, por el contrario, viven desde pequeños con una sobrecarga de obligaciones, de las que el trabajo infantil es la expresión más emblemática. De otro lado, la "ley del menor esfuerzo", no sólo es difundida ampliamente en las escuelas públicas, sino activamente reforzada con el ejemplo del personal docente, frecuentemente poco motivado y remunerado. Tanto en la familia como en la escuela, se practica una discriminación de género que se manifiesta en la desigualdad de oportunidades, y que alienta la solución de los conflictos entre los varones mediante otra ley muy difundida: la del más fuerte. Uno de los puntos más críticos son los adolescentes, que son los futuros dirigentes de un país. Ellos se benefician cuando tienen sólidos vínculos en la familia y en la escuela, cuando tienen relaciones personales cercanas y son valorados en la comunidad, además de tener la oportunidad de ser útiles a los demás. Ellos aprecian la oportunidad de contribuir con cosas significativas. Superficialidad de los medios Los medios de comunicación, esencialmente verticales por naturaleza, modo de trabajo y mecanismos de transmisión, contribuyen a mantener una cultura del ocio orientada hacia el entretenimiento, el hedonismo, el consumismo y el individualismo feroz: ser feliz es acumular dinero, placer y bienes con el menor esfuerzo posible.

Estrategias de acción Cualquier proyecto que busque promover la participación de niños y niñas en el desarrollo y la ciudadanía debe estar orientado a democratizar la sociedad, lo cual pasa necesaria-

mente por el trabajo con la familia y la escuela y que, en principio, debe ocuparse precisamente de los aspectos señalados en el acápite anterior: el reconocimiento del otro y la construcción colectiva de normas que regulen la convivencia social. Por todo lo dicho, la estrategia tendiente a promover el ejercicio de los derechos a la participación, la opinión y la asociación, debe centrarse en los ámbitos de la familia, la escuela y los medios de comunicación. En la familia El trabajo con la familia debería estar orientado a estimular el buen trato, la expresión de las opiniones y la escucha entre sus miembros. En nuestro país "hablar" es sinónimo de "reprender". No podemos pretender que los niños y las niñas ejerzan su derecho a la opinión si el habla, la vía humana más importante de expresión, es vivida como amenaza. El trabajo con la familia supone un cambio cultural (erradicación del trabajo infantil, tomar en cuenta las opiniones de los niños y las niñas) que supone, paralelamente, el cambio de condiciones objetivas que se encuentran fuera del entorno familiar. La familia es el "marco ideal" para la primera etapa de la experiencia democrática de cada uno de sus miembros, se agrega. En la escuela No hay otra forma de aprender una conducta democrática que practicándola. La escuela no puede enseñar la democracia sin vivir la democracia. El aprendizaje de la democracia es la práctica de la democracia. Aprendizaje y práctica son las dos caras del ejercicio de los derechos a la expresión, a la opinión, a la participación. En la relación entre generaciones Los procesos de participación de los ciudadanos menores de 18 años suponen necesariamente, el involucramiento, tanto

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de los adultos como de los niños. De la misma manera que el aprendizaje es a la vez ejercicio del derecho, el ejercicio de la ciudadanía de los niños y las niñas es también el ejercicio de la ciudadanía de los adultos. Ejercicio de la opinión, en el caso de los niños y las niñas, ejercicio de la escucha, en el caso de los adultos. Ejercicio en su doble condición: derecho y obligación. La construcción de la democracia y el ejercicio de los derechos a la participación y a la opinión son asuntos que involucran al conjunto de la sociedad: niños y adultos. La democratización de la escuela sólo es posible con el concurso de todos quienes actúan en ella. La intervención activa de los adultos en el ejercicio de los derechos del niño supone, entre otras cosas, construir una nueva pedagogía para los adultos. Construcción colectiva de normas Los procesos de participación de niños, niñas y adolescentes deben originarse en la construcción colectiva de las normas que regularán dicha participación. El término construcción colectiva alude, en concreto, a que los niños pueden y deben contribuir y opinar sobre las reglas del juego con las cuales participarán. Esta actividad debe estar guiada por el principio del ejercicio progresivo de los derechos, de tal manera que se pida y dé a los niños y a las niñas lo que pueden dar y necesitan recibir según su grado de madurez. Construir colectivamente las normas permite que todos los participantes las internalicen, valoren su función y se co-responsabilicen del proceso y de los resultados que se quieren lograr. La escuela debería ser el ámbito privilegiado para este trabajo. Las condiciones para la participación de los niños Para optimizar la participación infantil es preciso replantear el mundo de los adultos y que éstos escuchen las sugerencias de los niños y las niñas, ideal que aún dista de cumplirse en la mayor parte de las sociedades.

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Reconocimiento del derecho a la participación Los niños y las niñas no han sido considerados "ciudadanos" hasta la Convención de los Derechos de la Infancia promulgada por las Naciones Unidas en 1989, donde se reconoce de forma explícita el protagonismo de la infancia y su capacidad de participar en la sociedad y de ejercer determinados derechos civiles y políticos. Sin embargo, a pesar de la vigencia de la Convención siguen existiendo resistencias a aceptar que los niños y las niñas sean ciudadanos del presente, activos y comprometidos; y, en segundo lugar, que los adultos aprendan a escuchar y a tener en cuenta lo que ellos nos sugieren. Es frecuente escuchar que a los niños y las niñas les falta capacidad para participar o que deben aprender a ser responsables antes de que sus derechos les sean concedidos. En realidad los niños y las niñas, no importa su edad, tienen más capacidades que las que generalmente se les reconocen, especialmente si cuentan con el respaldo de las personas adultas. Una de las maneras más eficaces de promover su responsabilidad es respetando primero sus derechos. A medida que los niños crecen, los padres deben cederles más responsabilidades. Escuchar a los niños y las niñas significa respetarlos y ayudarles a aprender a valorar la importancia de respetar a otros. Escuchar es una manera de resolver conflictos, encontrando las soluciones y promoviendo la comprensión. Escuchar a los niños y las niñas es un símbolo positivo de amor y respeto. En el texto de la Convención también se hace constar la necesidad de informar a los niños y a las niñas de sus derechos para que los conozcan y los comprendan, para que puedan reivindicar su cumplimiento y para que se transformen en los deberes y responsabilidades que todo ciudadano tiene que asumir.

Educar para la participación Es necesario no sólo admitir el derecho a participar, sino también formar a los individuos para que puedan ejercerlo eficazmente. La más eficaz formación para la participación es aquella que se consigue a través de la propia práctica de la participación, aprender haciendo. El desarrollo de las competencias participativas abarca todo el arco de las dimensiones de la educación, es decir, conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y valores, siguiendo las cuatro dimensiones del conocido Informe Delors. La educación en cierra un tesoro: «aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser». -

«Aprender a conocer» se refiere a los conocimientos y a la información necesarios para participar: por una parte el conocimiento de los derechos que legitiman la participación infantil, por otra, la información necesaria para participar con conocimiento de causa. Aprender a participar es también aprender a informarse. Y, de forma muy especial, aprender a ser crítico con respecto a la información.

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«Aprender a hacer», consiste en la adquisición de todas aquellas capacidades (habilidades, destrezas, procedimientos e incluso actitudes y valores) relativas a la acción participativa, muchas de ellas tienen que ver con la tercera dimensión («aprender a vivir juntos».

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«Aprender a relacionarse»). Al fin y al cabo la participación es siempre una acción social, colectiva, relacional, porque generalmente se participa de forma colectiva o grupal, y porque el objeto de cualquier participación es también social. Por eso las habilidades sociales, las competencias lingüísticas y dialógicas, la empatía, las estrategias para la resolución de conflictos, la tolerancia… forman parte del repertorio de actitudes y procedimientos asociados a la competencia participativa.

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«Aprender a ser» supone el desarrollo de la identidad de los sujetos que corresponde a la ciudadanía. En la misma medida en que el mundo adulto no percibe a los menores como ciudadanos de hecho y de derecho, tampoco los niños y las niñas se autoperciben así.

Promover espacios para la participación La familia, la escuela y las otras instituciones educativas constituyen los ámbitos más inmediatos o cercanos para la participación infantil. Las concepciones pedagógicas, métodos de enseñanza-aprendizaje y formas de organización escolar deben fomentar y hacer realidad la participación de los alumnos. También su tiempo libre, que ha de ser socializador y educativo, una herramienta de desarrollo personal, y por lo tanto un tiempo de formación de habilidades personales y de comunicación interpersonal, capaz de potenciar las aptitudes y la participación en la comunidad. En las actividades de carácter lúdico y deportivas, por ejemplo, los niños y las niñas deben poder proponer sus inquietudes, facilitando acciones y momentos de diálogo. Los espacios de tiempo libre han de permitir una incorporación progresiva de los niños y de las niñas en la vida social, política y cooperativa en su ciudad. Esta integración paulatina ha de permitir que se sientan sujetos activos de su comunidad y en consecuencia ciudadanos del presente. En este sentido se ha de potenciar la constitución de asambleas o consejos de niños, niñas y adolescentes que representen a sus iguales ante las instituciones públicas. Aunque no todo lo que propongan se pueda realizar y surjan conflictos. La experiencia les enseñará. Para que estos espacios se constituyan en escenarios de participación social infantil, a la vez que se resuelvan en experiencias formativas para la participación, se deben dar ciertas condiciones.

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a) Participar sobre el entorno próximo y la vida cotidiana Se deben promover experiencias que permitan a los niños y las niñas aprender a intervenir participando de su entorno más cercano, que es sobre el que tienen la información suficiente para poder opinar y actuar. Hay que garantizar la posibilidad de hacer cosas con el conocimiento práctico adquirido por la experiencia directa de situaciones de la vida cotidiana. b) Explicitar las intenciones y el proceso de la participación Es necesario que los niños y las niñas se apropien desde un principio del objetivo que persigue su intervención en una actividad o proyecto, y que definan los motivos que les llevan a involucrarse. En la medida en que los niños y las niñas puedan tomar parte en ese proceso, conocerán las condiciones y los límites de su participación, así como los comportamientos o acciones que deben practicar. Por eso es necesario definir el plan de acción, establecer con claridad los pasos seguidos, los aspectos que han facilitado o dificultado la acción y valorar los resultados obtenidos.

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Este requisito es fundamental en situaciones de «participación proyectiva» y de «metaparticipación», preparando a los niños y las niñas para otras iniciativas en las que podrán tener mayor autonomía y control del proceso. c) Espacios genuinos de participación No se trata de que los niños y las niñas «jueguen» a ser adultos o de que jueguen a participar. Hay que garantizar una participación real, en espacios adaptados a las condiciones sociales y psicológicas de la infancia. En otras palabras, lo que se hable o se decida debe tener efectos que los niños y las niñas puedan constatar, que los resultados de su trabajo se hagan públicos para que el resto de la comunidad pueda apreciarlos. Esto es una motivación para seguir participando y reforzando su compromiso con la comunidad. d) Promover la participación en los medios Mayor información diseñada específicamente para los niños y las niñas, así como espacios que permitan su expresión organizada, como veremos más adelante.