DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDACTICA MODELO PARA LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA CON CONTENIDOS CULTURALES COLOMBIANOS PARA NIÑOS ENTRE 8 Y 10 AÑOS BAJO UN ENFOQUE POR TAREAS.

CARLOS JAVIER ALAGUNA LUISA FERNANDA MANJARRÉS CARDOZO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTA D.C. 2012

DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDACTICA MODELO PARA LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA CON CONTENIDOS CULTURALES COLOMBIANOS PARA NIÑOS ENTRE 8 Y 10 AÑOS BAJO UN ENFOQUE POR TAREAS.

CARLOS JAVIER ALAGUNA LUISA FERNANDA MANJARRÉS CARDOZO Trabajo de grado para optar al título de Licenciados en Lenguas Modernas

ASESORA DE TRABAJO DE GRADO MARGARITA MANTILLA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTA D.C. 2012

 

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Nota de aceptación ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________

___________________________ Presidente del jurado

___________________________ Jurado ___________________________ Jurado

Bogotá D.C. noviembre de 2012

 

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Resumen

El trabajo de grado titulado: Diseño de una unidad didáctica modelo para la enseñanza de español como lengua extranjera con contenidos culturales colombianos para niños entre 8 y 10 años bajo un enfoque por tareas, busca llenar un vacío identificado en el aula de español como lengua extranjera (ELE) enfatizando

los contenidos culturales,

ya que

normalmente los niños que llegan nuestro país se ven inmersos en clases de español lengua materna y por consiguiente aprenden con el mismo material que los demás niños que no son extranjeros. Al parecer, no existe ninguna propuesta didáctica para la enseñanza del español a esta población específica. Para la elaboración de esta unidad, se tuvieron en cuenta cuatro ejes: a) el aprendizaje de una lengua extranjera a partir de autores constructivistas, b) el enfoque por tareas c) el componente cultural que se deben tener en cuenta al momento de enseñar una lengua extranjera y d) finalmente, cómo se debe elaborar un material didáctico. Para el diseño de la unidad se contó con el aporte de profesores con experiencia en el campo de la enseñanza del español lengua extranjera y lengua materna, así como con algunos dedicados a la enseñanza de sociales en colegios bilingües. Para poder llevar a cabo este proceso, se realizó una entrevista semiestructurada en la cual se registraron sus puntos de vista en este campo. Los resultados obtenidos determinaron

el tema de unidad y responde a las necesidades expresadas por los

profesores y sentidas por los estudiantes.

Palabras clave: Español como lengua extranjera, aprendizaje de una lengua extranjera, enfoque por tareas, competencia cultural, diseño de un material didáctico.

 

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Abstract

This research entitled: Design of a teaching unit model for teaching Spanish as a foreign language with Colombian cultural content for children between 8 and 10 years, seeks to fill an identified gap in the class room of Spanish as a foreign language (ELE) emphasizing the cultural content, as children usually get our country and get also immersed in Spanish language classes and thus learn the same material as other children who are not foreigners. Apparently, there is no methodological approach to teaching Spanish to this specific population. For the development of this unit, we reconsidered four areas: a) learning a foreign language from constructivist authors, b) task-based approach c) the cultural component that must be taken into account when teaching a foreign language d) finally, how to develop teaching materials. For the design of the unit we received the support of experienced teachers in the field of teaching Spanish language and mother tongue, as well as some dedicated to the social teaching of bilingual schools. To carry out this process, we conducted a semi structured interview in which we recorded their views in this field work. The results determined the theme of the unit and responds to the needs expressed by teachers and felt by students.

Keywords: Spanish as a foreign language, foreign language learning, task-based approach, cultural competency, designing teaching materials.

 

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A nuestros amigos, familiares y profesores que compartieron con nosotros esta etapa y nos ayudaron a culminar este capítulo de nuestras vidas. Luisa Fernanda Manjarrés y Carlos Javier Alaguna

 

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AGRADECIMIENTOS

Principalmente a Dios por demostrarnos que todo es posible si creemos en nosotros mismos. A la Pontificia Universidad Javeriana por darnos la oportunidad de llevar a cabo nuestros estudios. A nuestros padres que son un apoyo incondicional en esta y en futuras etapas. A nuestros familiares, amigos y profesores que creyeron en nosotros y fueron de gran ayuda para el desarrollo de este trabajo A Margarita Mantilla por su paciencia, tiempo y dedicación en esta investigación, por ser una excelente profesional y tener gran carisma como maestra. A los profesores entrevistados de las diferentes instituciones educativas por su colaboración en el desarrollo de nuestra investigación.

 

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TABLA DE CONTENIDO Pág. Introducción…………………………………………………………………………………

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Problema…………………………………………………………………………………….

14

1.1 Hechos problemáticos…………………………………………………………..

14

1.1.2 Interrogante………………………………………………………….

15

1.2 Justificación……………………………………………………………………..

15

1.2.1 Importancia de la investigación……………………………………..………

15

1.2.2 Estado del arte………………………………………………………….…….

16

2 Objetivos………………………………………………………………………………….

21

2.1 Objetivo general…………………………………………………………………

21

2.2 Objetivos específicos……………………………………………………………

21

3 Marco conceptual……………………………………………………………………….

22

3.1 Aprendizaje de una lengua extranjera………………………………….…….

22

3.2 Diseño de una unidad didáctica por medio del enfoque por tareas………

28

3.3 Competencia intercultural en la enseñanza de español como lengua extranjera ELE………………………………………………………………………………….

34

3.3.1 ¿Cómo desarrollar la competencia intercultural en la enseñanza de ELE?.....................................................................

38

3.3.2 Enseñanza de cultura a niños……………………………………...

41

3.3.3 Plan Curricular Instituto Cervantes (PCIC)………………………

42

3.4 Diseño de materiales para la enseñanza de una lengua extranjera…….

46

3.4.1 Desarrollo de materiales para niños…………………………..…..

47

3.4.2 Diseño de materiales educativos bilingües interculturales……..

50

3.4.3 Importancia del juego en los materiales……………………….….

51

4. Marco metodológico…………………………………………………………………….

52

4.1 Tipo de investigación………………………………………………………….

52

4.2 Población……………………………………………………………………….

52

 

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4.2.1 Profesores entrevistados……………………………………………

54

4.3 Técnicas de recolección………………………………………………………

55

5. Resultados………………………………………………………………………………..

57

5.1

Técnica de análisis……………………………………………………….…

57

5.2 Sustento teórico de las actividades de la unidad didáctica………………...

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6. Conclusiones………………………………………………………………………………

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Anexos Bibliografía

 

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LISTA DE ANEXOS

Anexo n 1: Plan curricular del instituto cervantes Anexo n 2: Entrevista aplicada a los profesores Anexo n 3: Respuestas a entrevistas Anexo n 4: Diagrama de Venn sobre las teorías de diseño de materiales Anexo n 5: Propuesta de unidad didáctica Anexo n 6: CD con el video de la canción incluida en las actividades de la unidad didáctica.

 

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INTRODUCCIÓN El presente trabajo es un ejercicio de investigación, que tiene como objetivo fundamental proponer una unidad didáctica modelo para la enseñanza de español como lengua extranjera con contenidos culturales colombianos para niños entre 8 y 10 años de edad bajo un enfoque por tareas. Se ha decidido abordar la enseñanza de español como lengua extranjera debido a su gran demanda en el mercado: “El español es la tercera lengua del mundo con más hablantes después del chino mandarín y el inglés”1. Dado este fenómeno, se evidencia que la enseñanza de español como lengua extranjera, es un factor predominante para la expansión de nuestra lengua. Como apoyo a dicha expansión, es necesario el diseño de herramientas tanto para docentes como para niños, que de manera lúdica y cultural, fomenten el aprendizaje del español. De acuerdo con diversas investigaciones en nuestro país se evidencia una carencia en materiales que aporten a la población creciente de niños extranjeros que nos conciernen en esta investigación. Para la propuesta de este trabajo se toma como punto de referencia a Brian Tomlinson en cuanto al diseño de actividades comunicativas y al enfoque por tareas como metodología de este diseño. Como parte de nuestra investigación se construyen los siguientes apartados: En el primer apartado se presenta el problema, con sus respectivos hechos problemáticos en los cuales se evidencia la necesidad de la creación de esta propuesta de unidad didáctica. De igual manera, analizando los hechos problemáticos de nuestra investigación, se presenta el interrogante, la justificación de la investigación y el estado del arte.

                                                                                                                        1  “El español en el mundo” (en línea), disponible en: http: /www.cgcnet.org/nuestroidioma/hemeroteca /El%20espanol%20en%20el%20mundo.htm recuperado: 18 de octubre de 2011.   2 /El%20espanol%20en%20el%20mundo.htm recuperado: 18 de octubre deR2011.    Tomado  de:  http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/default.htm   ecuperado  el:  octubre  2012  

 

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En el segundo apartado se presenta el objetivo general con sus objetivos específicos teniendo en cuenta todos los pasos que se debían seguir para poder tener un producto final. En el tercer apartado se muestra el marco conceptual, en éste se hace evidente la aclaración de ciertos términos y pautas que se deben implementar para el diseño de una unidad didáctica. Para este apartado se desarrollan cuatro ejes temáticos, el primero es el aprendizaje de una lengua extranjera, la segunda es el diseño de una unidad didáctica por medio del enfoque por tareas, en la cual se analizan los parámetros a seguir para poder obtener un producto por medio de este enfoque. Seguidamente, se presenta el tercer eje

temático que es la

competencia intercultural en la enseñanza del español lengua extranjera, teniendo en cuenta la enseñanza de cultura a niños y el Plan Curricular establecido por el Instituto Cervantes. Finalmente, se presenta el cuarto eje temático denominado diseño de materiales para la enseñanza de una lengua extranjera en esta se tienen en cuenta ciertos aspectos fundamentales para el desarrollo de materiales para niños, el diseño de materiales educativos bilingües interculturales y la importancia del juego en los materiales. En el cuarto apartado se expone el marco metodológico, en el cual se establecen las pautas que permiten alcanzar los objetivos específicos y desde luego el objetivo general. Con este propósito definido, se presentan tres aspectos; el tipo de investigación, el análisis de la población a la cual va dirigida la entrevista y finalmente la técnica de recolección de datos. El quinto apartado corresponde a los resultados de nuestra investigación, mostrando así la técnica de análisis y el sustento teórico de las actividades de la unidad didáctica que son resultado de la investigación previamente realizada. En el sexto apartado se da la propuesta de la unidad didáctica modelo para la enseñanza de español como lengua extranjera con contenidos culturales colombianos para niños entre 8 y 10 años de edad bajo un enfoque por tareas. Éste se basa en los resultados obtenidos por medio de la entrevista semi-estructurada que se aplicó a los profesores de diferentes instituciones educativas.

 

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Finalmente, en el último apartado se presentan las conclusiones de todo el trabajo investigativo, en éste se mencionan fortalezas, debilidades y limitaciones de toda la investigación realizada. Además de lo anterior, el apartado incluye los aportes que deja este trabajo para nuestra vida personal y profesional, así como el aporte para las futuras generaciones en lo que concierne a la enseñanza del español como lengua extranjera para niños. Se espera que este trabajo sea de su agrado y que los resultados investigativos sean fructíferos para el desarrollo de otros trabajos en este mismo campo. De igual manera se espera que con la unidad didáctica se pueda dar una posible solución al problema que se viene presentando en los colegios bilingües y que esta misma sea de gran ayuda para la implementación de cursos en el Centro Latinoamericano.

 

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DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDACTICA MODELO PARA LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA CON CONTENIDOS CULTURALES COLOMBIANOS PARA NIÑOS ENTRE 8 Y 10 AÑOS BAJO UN ENFOQUE POR TAREAS. 1. EL PROBLEMA 1.1 Hechos problemáticos Esta investigación nace como resultado de la reflexión acerca de los siguiente hechos problemáticos evidenciados durante nuestra experiencia en diversos colegios bilingües de nuestro país: 1. Dado el creciente número de niños extranjeros que se encuentran estudiando en colegios bilingües de nuestro país, se evidencia una diversidad cultural presente en el aula de clase, lo que conlleva a la inexistencia de un programa que tenga en cuenta la inclusión de dicha población en el plan de estudios que cimenta la institución. Los niños extranjeros son regidos por los mismos parámetros de adquisición de una lengua, que los niños colombianos, por lo tanto, esta situación vulnera las diferencias culturales de cada uno dejando de lado su naturaleza de cultura foránea. 2. De las instituciones donde es más

común encontrar niños extranjeros, no se

evidencia un trabajo específico para el desarrollo de materiales y programas que enseñen el español como lengua extranjera. Por el contrario, los niños se adaptan a la enseñanza del español como lengua materna dando espacio para choques culturales y de lengua entre los niños. Se puede afirmar que cada vez son más escasas las posibilidades de encontrar una unidad didáctica

en ELE que pueda satisfacer las necesidades de los

alumnos que llegan a Colombia, esto sin contar, que gran porcentaje de estas unidades están dirigidas a población adulta y por consiguiente los niños han sido relegados en el tema y la exploración de materiales diseñados para apoyar su educación es casi nula o inexistente.  

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Tanto los textos guía como las herramientas utilizadas en el aula presentan una descontextualización y una enseñanza mecánica mostrando nuevamente la falta de inclusión y adaptación de estos materiales para el contexto particular de los niños extranjeros. 3. Como consecuencia a la falta de un material dedicado a los niños extranjeros, se hace notorio también la inexistencia de un espacio para la adaptación cultural donde dicha población pueda comparar

y conectar su propia cultura con la

colombiana. 1.1.2 Interrogante. ¿Cómo sería el diseño de una unidad didáctica con contenidos culturales para niños extranjeros entre los 8 y 10 años de edad con contenidos culturales colombianos basados en el enfoque por tareas? 1.2 JUSTIFICACIÓN 1.2.1 Importancia de la investigación La presente investigación, cuyo fin es diseñar una unidad didáctica modelo de ELE para niños entre los 8 y los 10 años de edad que incluya contenidos culturales colombianos, evidencia múltiples razones por las cuales se justifica la realización de esta investigación en diferentes niveles tales como: Nivel social: Nuestra investigación contribuirá a solucionar el problema existente en cuanto a la carencia de materiales para la enseñanza de español como lengua extranjera para niños en contextos bilingües y será un recurso para los profesores de ELE. La presente unidad didáctica, podría ser el comienzo de un estudio profundo que arroje investigación y material para ser utilizado en los colegios bilingües de la ciudad de Bogotá que tratan este campo de la educación.

 

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Nivel profesional: El desarrollo de este trabajo, puede servir a los futuros docentes de español como lengua extranjera, como un modelo a seguir para el desarrollo de más unidades siendo el nuestro un punto de partida. Nivel investigativo: El diseño de esta unidad didáctica, abrirá caminos de exploración en cuanto a la enseñanza del español como lengua extranjera para niños en Colombia. 1.2.2 Estado del Arte La enseñanza del español como lengua extranjera aunque ha sido estudiada, no tiene una investigación que reúna elementos como el español como lengua extranjera, el contenido cultural y el diseño de materiales enfocados en el aprendizaje de los niños. Sin embargo, se encontraron algunos estudios que nos aportan conceptos claves para el desarrollo de nuestra investigación. Santamaría, R. (2008) La competencia sociocultural en el aula de español L2/LE: una propuesta didáctica, [tesis doctoral] Madrid, Universidad Carlos III de Madrid. Departamento de Humanidades: Filosofía, lenguas, teoría de la literatura y estudios clásicos. El propósito de Santamaría con su investigación, es realizar una propuesta didáctica para estudiantes que se encuentran en nivel superior de educación con contenidos socioculturales basado en el enfoque por tareas. Para lograrlo, la autora decide primeramente desarrollar una exploración de materiales complementarios de cultura y civilización, con el cual tiene la posibilidad de notar las falencias que se tienen. Después de este análisis, Santamaría elaboró un cuestionario para conocer el estado de la competencia sociocultural en los cursos de lengua y cultura que se imparten tanto en

España, Francia, Alemania, Inglaterra, Estados Unidos,

como en otros

países del mundo. Posteriormente, la autora desarrolló una propuesta didáctica para estudiantes de nivel superior con contenidos socioculturales basado en el enfoque por tareas y finalmente

 

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realizó una prueba piloto en varias universidades e instituciones para recibir retroalimentación y evaluación por parte de los estudiantes y docentes. Uno de los problemas encontrados en la investigación surge cuando la autora comprueba que en los cursos de formación a profesores de español lengua extranjera o segunda lengua, dedican gran parte de su tiempo al estudio de “la morfosintaxis, psicolingüística, destrezas, fonética, adquisición de léxico, español con fines específicos, etc.; pero, dedican un escaso número de horas a la enseñanza y didáctica de la cultura” (Santamaría 2008). En cuanto a la relación con nuestro trabajo, esta investigación es considerada como relevante, puesto que busca interrelacionar la enseñanza y aprendizaje de lengua con contenidos culturales por medio del desarrollo de una unidad didáctica. Sin embargo, dicha unidad fue desarrollada para estudiantes de nivel superior, específicamente adultos que van a las universidades, más no para niños como es el caso de nuestra población en la investigación. Además de lo anterior, la consideramos apreciable puesto que nos aporta teoría sobre el análisis de materiales y conceptos claves como Competencia sociocultural y contenidos culturales. Además, compartimos con la autora algunos de los pasos para la elaboración de la unidad didáctica lo que nos da luces positivas al trabajo que se desarrolla. En segundo lugar, consideramos pertinente el aporte hecho por José Manuel Alba y Javier Zanón con la investigación: unidades didácticas para la enseñanza del ELE en los Institutos Cervantes. (P. 151) En este trabajo, ambos autores enfatizan en que las lecciones o clases deberían partir de una tarea o conjunto de tareas y no de una serie de contenidos debido a que la cultura educativa de alumnos y profesores está centrada tradicionalmente en la idea de enseñar, aprender y evaluar contenidos lingüísticos. Este trabajo ofrece una propuesta de unidad didáctica desarrollada y piloteada en el instituto Cervantes de Rabat que intenta resolver los problemas clásicos generados por  

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una enseñanza exclusivamente basada en contenidos y para ello: en primer lugar analiza los inconvenientes de las unidades didácticas más utilizadas e incluye una reflexión sobre los cursos diseñados y realizados a partir de las unidades de un libro texto. Luego ofrece una definición y un modelo de diseño de unidad didáctica mediante tareas. La opción tomada por Zenón es el marco para el diseño de unidades didácticas de Estaire (2010) al que ha añadido un sistema de evaluación de los contenidos trabajados. Finalmente expone un ejemplo de unidad didáctica y reflexiona sobre los resultados obtenidos en el centro. Nuestra investigación tiene dos ejes temáticos principales que encajan perfectamente en el trabajo realizado por Zanón y los demás autores de su libro. Pues juntos abarcamos temas relacionados con la enseñanza de español en niños y el diseño de unidades didácticas. Además, el ejemplo de la unidad didáctica y su aplicación nos proporcionan un primer acercamiento sobre cómo proceder y que esperar de nuestra propuesta didáctica. Montoya, V. et al. (2009) La unidad didáctica en infantil, primaria y secundaria. Aproximaciones a su desarrollo, Albacete, España. [Ensayos]. Revista de la Facultad de Educación de Albacete, nº 24

En esta investigación participaron diversos profesionales del área de la educación, que unificando criterios, se propusieron como objetivo crear un modelo de actuación para sistematizar patrones pedagógicos a partir de ejemplos concretos. En su marco conceptual, los autores atienden no solo el diseño de la unidad didáctica como tal, sino que además, contribuyen con diversos tipos de avances para tener la posibilidad de trabajar con alumnos que tienen necesidades de apoyo educativo, atención a la diversidad y varios criterios de evaluación. La metodología utilizada para la construcción de las unidades didácticas se hizo siguiendo tres pasos. El primero, estructurando las unidades con una justificación. Aquí se definieron los ejes temáticos, la importancia y la adecuación de los alumnos. El segundo, definiendo de la manera más clara posible cuales son los elementos  

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esenciales que los alumnos han de asimilar. Finalmente, se constituyen los contenidos; los cuales se sustentan con actividades de carácter previo, actividades de desarrollo, de refuerzo, síntesis y evaluación. Entre las conclusiones más importantes se encuentra la implementación de un nuevo giro al proceso educativo sorteando con mayor facilidad dificultades que antes no eran tenidas en cuenta, entre ellas, el contenido cultural y la etapa de desarrollo de los estudiantes. La conexión encontrada con nuestro trabajo investigativo, se hace evidente; pues maneja las tres vertientes más relevantes de nuestra investigación como lo son el diseño de unidad didáctica, la enseñanza de lengua extranjera en niños y los contenidos culturales. Nos aporta de manera significativa una propuesta en cuanto a la metodología para llegar a la concepción y elaboración de una unidad didáctica apropiada. Instituto Cervantes en diferentes países y otras fuentes El Instituto Cervantes De España ha titulado un material diseñado exclusivamente para niños bajo el nombre de “Mi mundo en palabras”2 que desde el año 1997 provee a los niños un espacio virtual para un acercamiento a la lengua española. Como semejanzas a nuestro trabajo encontramos el desarrollo del vocabulario por unidades temáticas, es lúdico, interactivo, centrado en el mundo del niño, atractivo y claro: el grafismo, los iconos sencillos, vivos y sugerentes, las ilustraciones, facilitan una navegación intuitiva y abierta y flexible. Como características que difieren a nuestra unidad encontramos el hecho de ser material netamente virtual lo que limita su uso al acceso de internet en el aula y que no tiene una secuencia de actividades específicas puesto que los niños son libres de comenzar y terminar con la actividad que deseen para llevar a cabo una tarea final. Además, al no tener una retroalimentación directa en cuanto a pronunciación y escritura se puede pensar que su enfoque no es comunicativo dado que no demanda al niño producción escrita ni oral.

                                                                                                                        2

 

 Tomado  de:  http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/default.htm  Recuperado  el:  octubre  2012  

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Sin embargo, el Instituto Cervantes es reconocido a nivel mundial como una fuente de investigación e información muy importante para la educación en general. Este recurso también es conocido en países como Italia (Centro Culturale di spagnolo in Italia) donde poseen sedes en ciudades como Roma, Milán y Nápoles; en Alemania en ciudades como Berlín, Munich y Hamburgo (Instituto Cervantes Berlín); en Francia (Instituto Cervantes de Paris, Lyon y Toulouse Cours d´espagnol, diplôme DELE) Conectamos el instituto cervantes con nuestra investigación al ser un ente reconocido y que aporta significativamente al diseño de materiales para la enseñanza del español.

 

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2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo general

•

Proponer una unidad didáctica para la enseñanza de español lengua extranjera para niños entre los 8 y los 10 años de edad con contenidos culturales basados en el enfoque por tareas.

2.2 Objetivos específicos

•

Identificar los factores de aprendizaje que inciden en la adquisición de una segunda lengua.

•

Establecer las características de una unidad didáctica basada en el enfoque por tareas.

•

Establecer las diferencias entre contenido cultural, sociocultural e intercultural

•

Definir las características que tiene la enseñanza de cultura a niños.

•

Determinar las características para el diseño de una unidad didáctica dirigida a niños.

 

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3. MARCO CONCEPTUAL Nuestro marco conceptual está constituido por cuatro grandes ejes temáticos relacionados. El primero está relacionado con el aprendizaje de una lengua extranjera. El segundo eje está enfocado en la enseñanza de lengua extranjera para niños, el tercer eje será dedicado al diseño de una unidad didáctica por medio del enfoque por tareas y finalmente el cuarto está orientado a la definición y propuesta en la enseñanza de ELE de los contenidos culturales. 3.1 APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA En este eje temático se pretende analizar las propuestas que a través del estudio del comportamiento humano, han intentado dar cuenta del proceso de aprendizaje del ser humano. Con esto, se hace un análisis de las posibles teorías que apoyan de manera apropiada nuestra investigación. Un primer acercamiento al estudio de la conducta y su influencia en el aprendizaje fue realizada por Skinner en los años 30, quien junto con otros teóricos psicológicos, determinaron ciertos rasgos en el comportamiento al momento de aprender una lengua extranjera. Es en esta observación, donde surge el conductismo considerado como “una teoría psicológica que postula que el proceso de aprendizaje de una lengua, al igual que cualquier otro proceso de aprendizaje humano, es el resultado de una suma de hábitos. “El aprendizaje es consecuencia de la imitación y la repetición de una serie de respuestas a unos estímulos concretos; su éxito o fracaso depende del grado de aceptación que dichas respuestas encuentren en el entorno de la persona.” (Melero, 2000).

Como respuesta a los problemas que presentaba dicha teoría, surge el conductismo moderno guiado por Skinner, quién elaboró investigaciones

pioneras en psicología

experimental y defendió el conductismo, que considera el comportamiento como una función de las historias ambientales de refuerzo regidas por un estímulo y una respuesta particular. Para poder desarrollar este tipo de ER los profesores debían tener en cuenta ciertos  

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principios en los cuales se tenían que dividir las tareas en pasos claramente secuenciados. Los maestros de igual manera debían aclarar explícitamente lo que se iba a enseñar. Era importante tener programas individualizados de aprendizaje y finalmente había que dar retroalimentación inmediata a los alumnos. Pero al llevar este tipo de ejercicios a un entorno educativo, se empezaron a hacer evidentes sus limitaciones. En primer lugar, se dieron cuenta que el alumno tenía un papel totalmente pasivo en su propio proceso de aprendizaje y además de esto, no había preocupación por parte del maestro en las ideas que se pudieran estar llevando a cabo en la mente de los alumnos, pues la interacción entre los dos era mínima. De igual manera, no existía un proceso de negociación de significados para que el alumno pudiera tener más claridad de la lengua misma. Quizá éste ha sido “el enfoque que ha dominado la enseñanza de idiomas en todo el mundo” (Williams, 1997 pág. 130), pues a la gran mayoría de los profesores les es fácil seguir el modelo de presentación, práctica, repetición y finalmente los ejercicios. Lo anterior da cuenta de un estilo de aprendizaje mecánico. Las críticas más sobresalientes que ha tenido este enfoque han sido el papel robotizado del maestro y que quizá el papel de las recompensas y la retroalimentación resulta bastante complejo, pues no se sabe si el alumno realmente está aprendiendo o si simplemente realiza los ejercicios de manera mecánica sin llevar a cabo ningún tipo de esfuerzo mental. El conductismo al ser netamente mecánico y presentado como un proceso de factores aislados, no brinda sustento a la investigación que nos compete. Frente a este enfoque surgió el constructivismo, liderado por Jean Piaget a quién “le interesaba principalmente la forma en la que las personas llegaban a conocer las objetos y sujetos conforme crecían desde la infancia hasta la edad adulta” (Williams, 1997 pág.205) Sus teorías se fundamentan más en la acción y se preocupa más por el proceso de aprendizaje. La teoría de Piaget se basa en los estadios de inteligencia por los cuales los seres humanos atraviesan para poder llevar a cabo el proceso de aprendizaje; este proceso está dividido en: 1. Periodo sensorio-motriz, en el cual el niño se enfrenta por primera vez al mundo y empieza a percibir su entorno familiar.  

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2. Período preoperacional, en el cual el niño empieza a tener conciencia de las cosas que realiza, allí ya se ve la imaginación, pero su pensamiento sigue siendo egocentrista. 3. Período de las operaciones concretas, en el cual el niño ya es consciente de sus actos y empieza a tener en cuenta las opiniones de los demás niños a lo que se le denomina alocentrismo. Es consciente de la reversibilidad y de la conservación. 4. Período de las operaciones formales en el cual las operaciones empiezan a ser un poco más abstractas. En nuestro caso particular, nos centraremos en las operaciones concretas pues es allí, donde se empiezan a observar los cambios más grandes en los niños y de igual manera es el foco de atención, puesto que en este periodo están incluidas las edades entre los ocho y los diez años; las edades para las cuales se desarrollará la unidad didáctica que nos proponemos. Es así, como en todos los estadios de Piaget se deben tener en cuenta las capacidades de los niños y en qué nivel se encuentra el mismo para poder proporcionar experiencias que estén relacionadas con su diario vivir. No obstante, es necesario destacar que no todos los estudiantes aprenden de la misma manera y que para algunos es bastante complicado llegar al punto del razonamiento abstracto. Piaget desarrolla tres conceptos básicos en su teoría: asimilación, acomodación y equilibración, en estos vemos claramente reflejados los principios constructivistas de su teoría. Para él, primero el entorno o el maestro nos provee con una nueva palabra, nosotros tratamos de relacionarla con algo que hemos visto previamente y así la encajamos en nuestra mente. Finalmente llegamos al equilibrio que es el momento en el cual empezamos a hacer uso de esa palabra en nuestra vida cotidiana. Se podría pensar que en su teoría hay un gran vacío y es el papel que tienen los padres y el profesor en el proceso de aprendizaje. Estos tres conceptos de Piaget son muy útiles para la creación de las bases teóricas en las cuales cimentaremos nuestras actividades en la unidad didáctica. Un estudio realizado por Jerome Bruner paralelo al desarrollado por Piaget, propone la teoría del descubrimiento. “Para Bruner, el proceso educativo es al menos tan importante como su producto” (Williams, 1997 pág. 230) Para él es substancial “aprender a aprender”, pues era lo  

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que suponía una pieza clave para llevar a buen término el proceso de aprendizaje. Asimismo mostró que todo lo que se aprende nos debe servir en el futuro, puesto que se debe analizar la importancia del aprendizaje y de esta manera lograr un aprendizaje significativo3. Los profesores fomentan al aprendizaje por descubrimiento, ayudando así a los estudiantes a inducir conceptos de una actividad específica y de esta manera, los alumnos algunas veces podían llegar a comprender temas complejos con bastante facilidad. Al llevar a cabo el proceso de aprendizaje por descubrimiento, se debe tener en cuenta que los profesores no eran los agentes principales del mismo, sino por el contrario convertía a los estudiantes en los actores principales de este proceso. Es así como el aprendizaje por descubrimiento ayuda a los estudiantes a esforzarse más para conseguir el conocimiento deseado. Para poder llevar a cabo este tipo de aprendizaje se debe tener en cuenta la edad y la etapa de aprendizaje en la cual se encuentra el educando, pues si se le da una tarea muy complicada al estudiante, este podrá verse frustrado y dejara de lado este tipo de aprendizaje. Éste constructo teórico nos aporta valiosas herramientas para crear actividades que inviten al estudiante a ser curioso y al autodescubrimiento. Bruner considera que se debían tener en cuenta tres modalidades de pensamiento; la enactiva, la icónica y la simbólica. Él considera que estas tres categorías son importantes puesto que dan sentido a sus experiencias; puede ser a través de imágenes, por medio de sus acciones o por el uso del lenguaje que tienen a diario en el colegio. Los profesores de lengua juegan un papel fundamental para el desarrollo de este tipo de aprendizaje. Por ejemplo, en el nivel enactivo, se pueden ver actividades relacionadas con el juego, el teatro, respuesta física total y finalmente la manipulación de objetos reales. La modalidad icónica, por otro lado, centra su atención en el uso de colores e imágenes con los cuales el estudiante pueda ver reflejada su realidad. Por último, la modalidad simbólica, en la cual los estudiantes empiezan a tener un uso de la lengua en un acto comunicativo. Todas las etapas anteriormente mencionadas serán tenidas en cuenta para el diseño de nuestro material debido a que son estas tres modalidades las tomadas en cuenta al momento de plantear actividades, por ejemplo, las que proponen al estudiante dibujar e interpretar imágenes. Finalmente, George Kelly otro de los pioneros del constructivismo plantea la teoría de los                                                                                                                         3

El tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.  

 

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constructos personales. “Para Kelly el aprendizaje supone que los alumnos tienen que dar sentido a la información y a los acontecimientos. Los alumnos están activamente implicados en la construcción de una concepción personal de las cosas, y esta comprensión será distinta para cada persona” (Williams, 1997 pág.250) Es por este motivo, que cada estudiante deberá realizar una hipótesis que responderá en su proceso de aprendizaje. La construcción que cada alumno realiza de esta hipótesis es diferente de la otra, pues todo dependerá de las experiencias que cada estudiante ha tenido en el pasado y las expectativas que tiene del futuro. Todo esto se evidencia cuando los estudiantes ponen a prueba sus conocimientos en ciencias naturales pues en algunas ocasiones ellos tienen que plantear hipótesis para el desarrollo de nuevos experimentos. Los profesores de idiomas deben tener en cuenta que “la lengua no se aprende mediante la memorización de distintos elementos gramaticales, discursivos, funcionales u otros elementos del lenguaje” (Williams, 1997) El estudiante debe hacer su propia comprensión de su entorno y de todos los significados que lo rodean. Para Kelly es imprescindible el contexto en el cual se desarrolla el proceso de aprendizaje y además de esto, el aprendizaje que cada alumno puede tener de otro alumno es muy importante en este punto de la enseñanza. En el desarrollo de nuestra unidad, tendremos en cuenta la importancia del contexto donde se da el aprendizaje propuesto por Kelly, dado que trabajamos para suplir la necesidad de unos niños con un contexto particular: niños extranjeros en colegio bilingüe entre 8 y 10 años. Actualmente se habla del proceso del interaccionismo social, el cual supone el compromiso activo del alumno para comprender el material lingüístico de entrada. Se considera que el interaccionismo tiene un enfoque psicológico donde se unen las ideas propuestas por la perspectiva humanística y cognitiva y con el que se deben sentir comprometidos los educadores. Esta perspectiva plantea que los niños nacen en un mundo sociable y que el aprendizaje se realiza a través de la interacción con las demás personas, pues desde que nacemos interactuamos con los demás en nuestras vidas y así le damos un sentido al mundo. En el caso del aprendizaje de un idioma, el interaccionismo afirma que las realidades socio-culturales como las creencias, el contexto y las jerarquías sociales determinan la adquisición y el desarrollo del lenguaje. Lev Vigotsky destacaba la importancia del lenguaje en la interacción con las personas, no solo en el discurso, sino también en los símbolos y los signos. Afirma que por medio del  

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lenguaje se transmite la cultura y se desarrolla el pensamiento. El autor rechaza la idea de que el aprender se haga dividiendo la teoría en pequeños subconjuntos y que se enseñen como elementos y destrezas diferentes. Por el contrario, el autor es esencialmente holístico, puesto que busca una integración total para el desarrollo de la teoría. El concepto de mediación de Lev Vigotsky cobra gran importancia en este enfoque, pues el profesor es considerado como mediador entre el mundo del conocimiento y lo que el estudiante necesita realmente para su proceso de aprendizaje. Así pues, la habilidad de la enseñanza no se limita únicamente al profesor sino que también puede ser practicada por una persona con conocimientos más amplios que otro en un tema en específico, es decir, que sin importar quién o cual sea su rol se deben encontrar formas de ayudar a las personas a aprender. Otro concepto muy conocido por este autor y tomado por nuestra propuesta es el que explica el nivel de desarrollo potencial que puede tener un estudiante cuando recibe la ayuda o la orientación de una persona que tiene mayor conocimiento que él. Esto es conocido como zona de desarrollo próximo. Según Feuerstein, psicólogo rumano autor de la teoría de la modificabilidad cognitiva, cualquier persona puede llegar a ser un estudiante totalmente capacitado pues las estructuras cognitivas de las personas se pueden modificar de forma infinita, es decir que nadie nunca consigue nunca el máximo de su potencial de aprendizaje y que las personas pueden seguir desarrollando su capacidad cognitiva a lo largo de su vida. Feuerstein, al igual que Vigotsky, afirma que el papel del mediador es un factor clave para el aprendizaje eficaz, pues debe centrarse en la preparación de los estudiantes para aprender tanto de forma independiente como cooperativa. El uso del lenguaje es una herramienta tanto para dar sentido a las actividades de aprendizaje como para obtener sentido de éstas. Finalmente, surge el enfoque del constructivismo social, en éste, se considera que la contribución del estudiante tiene gran importancia, pues es visto como individuo que produce sentido y resuelve problemas. Al igual que en el interaccionismo se destaca la dinámica de la interacción entre profesores, estudiantes y tareas y supone que el aprendizaje surge de las interacciones de unos con otros. El aprendizaje nunca tiene lugar de forma aislada puesto que también se reconoce la importancia del entorno y el contexto en el que ocurre la interacción.

 

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Luego del recorrido por los constructos teóricos acerca del aprendizaje de una lengua extranjera, se toman como relevantes a nuestra propuesta los concernientes al interaccionismo social y el constructivismo social. Lo anterior debido a que el diseño de la unidad didáctica pretende aportar una herramienta que permita la interacción de los 4 factores (estudiantes, maestro, tareas, contexto) para lograr un aprendizaje significativo. 3.2 DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA POR MEDIO DEL ENFOQUE POR TAREAS En la actualidad, la enseñanza mediante el enfoque por tareas es una profundización del método comunicativo. Este enfoque consiste en una estructura alrededor de una tarea final que es un producto lingüístico. Para llegar a esta tarea final, se encadenan diferentes actividades denominadas tareas facilitadoras que constituyen el andamiaje que permiten la realización de la tarea final. Su objetivo es fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula y no solo mediante la manipulación de unidades de sus diversos niveles de descripción. De éste modo se postula que los procesos de aprendizaje implican necesariamente procesos de comunicación.4 La enseñanza por tareas ha tenido gran acogida desde su implementación dado que tiene como objetivo principal capacitar al aprendiente para una comunicación real, no sólo en la comprensión y producción oral, sino también en la escrita con otros hablantes de la L/E; dicho propósito implica el uso de textos, grabaciones y materiales auténticos y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la realidad existente fuera del aula. La enseñanza por tareas se caracteriza por la organización de una unidad didáctica alrededor de una tarea final. Se entiende por tarea final una actividad significativa que despierta un interés y tiene un propósito comunicativo en concreto. Para lograrlo se realizan un conjunto de tareas facilitadoras que despiertan un interés en los estudiantes y a su vez tiene en cuenta las necesidades y características de éstos. Para poder llevar a cabo una unidad didáctica basada en el enfoque por tareas es imprescindible tener claros los objetivos que se espera que los estudiantes alcancen al finalizar las tareas que serán desarrolladas durante la unidad. Por este motivo cabe aclarar                                                                                                                         4

Enfoque  por  tareas.  Centro  virtual  cervantes.  Disponible  en:   http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquetareas.htm   Recuperado  el:  julio  de  2012  

 

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que los objetivos de las tareas facilitadoras son comprender y demostrar comprensión de información para así poder utilizarla en un lenguaje oral o escrito demostrado en una tarea final. Los objetivos permiten plantear la tarea final al ser el punto de referencia y eje central de la unidad. De igual manera, se tienen en cuenta los contenidos funcionales, gramaticales, léxicos y socioculturales que serán parte fundamental de las tareas facilitadoras, las actividades y los tipos de ejercicios que los alumnos desarrollarán teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes que las desarrollaran. Siempre se formulan las actividades de acuerdo a las capacidades de los estudiantes, a un área de interés significativa y a las características de los aprendices. Javier Zanón en su libro Enseñanza del español mediante tareas (2010) presenta el modelo no como un método, sino como una propuesta evolucionada dentro del enfoque comunicativo. El autor califica a este modelo como joven y vigoroso pues los materiales son diversos y actuales. Según Zanón la enseñanza mediante tareas se ha dado de forma dispersa y por medio de experimentos en el campo. Sin embargo el esfuerzo ha sido muy grande a pesar de la dificultad de plasmar en los libros algunos de sus aspectos más innovadores como lo son: la participación de los alumnos en los planes de trabajo, la evaluación y el desarrollo de las estrategias de aprendizaje. Nuestra investigación tiene dos ejes temáticos principales que encajan perfectamente en el trabajo realizado por Zanón y los demás autores de su libro. Pues juntos abarcan temas relacionados con la enseñanza de español en niños y el diseño de unidades didácticas. Lo anterior nos sirve de base teórica para la sustentación de nuestras actividades que comprenden la unidad propuesta.

 

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Según Sheila Estaire (1990),

profesora,

investigadora y formadora de docentes de español para extranjeros, (ver gráfico) existe un desfase entre el significado y el sentido del enfoque comunicativo, para ello los profesores deben aprender a ser críticos de su trabajo, así como también con los alumnos, con los materiales que usan y la dinámica de la relación que crean en el aula. Por ende, la autora

plantea

denominado

un

sistema

“enseñanza

de

de

trabajo

la

lengua

mediante tareas” el cual desarrolla a lo largo de su escrito: El diseño de unidades didácticas mediante tareas en la clase de español.5 Las tareas facilitadoras así como la tarea final deben tener seis niveles básicos propuestos por Estaire6, los cuales son: 1. Nivel estructural: en el cual se ven o se observan los aspectos gramaticales

y

modelos de estructuras que se dan en determinada lengua. 2. Nivel funcional: en la que se ven las relaciones comunicativas que se pueden presentar entre los individuos. 3. Nivel nocional: en el que se presentan las categorías conceptuales. 4. Nivel temático: en el cual se ven los temas que serán desarrollados. 5. Nivel situacional: en el cual el alumno se debe ver inmerso en diferentes situaciones de tipo real que involucren comunicación. 6. Nivel de destrezas: en el cual el alumno pueda tener la posibilidad de leer, escribir, hablar, etc.

                                                                                                                        5

Estaire,  S.  (1990).El  diseño  de  unidades  didácticas  mediante  tareas  en  la  clase  de  español.  Artículo  publicado  en:   marcoELE.  ISSN  1885-­‐2211  /  núm.  11,  2010grafico  en  pág.:  412     6 OPCIT  pág.:  416  

 

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Para poder llevar a cabo los 6 niveles, los autores proponen actividades de interacción, de aprendizaje y de cooperación en las cuales los alumnos tendrán la posibilidad de utilizar la lengua meta en actividades comunicativas. Ernesto Martín Peris7 , director académico del instituto Cervantes, propone que la unidad didáctica tiene una estructura y una secuencia que presenta en el siguiente esquema. 1. El objetivo: Se especifica cuál es nuestro propósito en términos de aprendizaje. Es decir, aquí se deben tener en cuenta las intenciones finales para el aprendizaje de una lengua extranjera expresadas en términos de capacidades. 2. La estructura: Está relacionada con el producto, las fuentes, el tema o ámbito, las actividades, los contenidos y los agentes que se verán involucrados en ésta. a. Producto: Hace referencia al resultado al desarrollar la unidad didáctica. Generalmente debe ser de producción bien sea escrita u oral. b. Fuentes: Son todos los materiales que pueden ser utilizados para el desarrollo de la tarea final; estos deben proporcionar datos, estímulos e ideas para la realización de la misma. c. Tema o ámbito: Los contenidos que trata la unidad didáctica, los cuales deben ser escogidos de acuerdo a las necesidades que se establezcan entre el grupo de estudiantes. d.

Actividades: Existen diversos tipos: comprensión de textos escritos y auditivos,

intercambio de opiniones y de ideas, comprensión e interpretación de gráficos e imágenes, etc. Para el desarrollo de la unidad didáctica se deben secuenciar las actividades, puesto que si el estudiante no ve la finalidad de este tipo de actividades quizá no experimente una motivación, sino que por el contrario vea diferentes tipos de actividades que no tienen relación entre ellas. En este caso el estudiante

                                                                                                                        7

   PERIS,  Ernesto,  et  al.  Profesor  en  acción.  Proceso  de  aprendizaje.  Cap  4.  Enseñanza  comunicativa  mediante  tareas.  pág.   72  

 

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buscara abandonar la unidad didáctica para buscar nuevas actividades que sienta que son útiles para el desarrollo de la tarea final. e. Contenidos: Hace referencia a los contenidos funcionales, gramaticales, léxicos y socioculturales, y que se espera que los estudiantes aprendan por medio de la unidad. f. Agentes: Se refiere a las personas que se encuentran involucradas en el proceso de aprendizaje, en este caso los estudiantes organizados de diferentes maneras para la realización de las tareas facilitadoras (parejas, grupos, individual). 3. La secuencia: La ejecución de la tarea se desarrolla por medio de actividades agrupadas en tres grandes grupos: planteamiento, preparación y realización. a. Planteamiento: Este es el punto de partida de la tarea con dos propósitos fundamentales: • La toma de decisiones con respecto al tema, del producto y de la organización del trabajo para llevar a buen término el desarrollo de la unidad didáctica. • La familiarización con el tema y con lo que se espera que los estudiantes sean capaces de desarrollar al final de la unidad. b. Preparación: Las actividades de preparación son todas aquellas que alistan al estudiante para el desarrollo de la tarea final. Esta preparación es de dos tipos: • Dominio de contenidos lingüísticos necesarios. • Entrenamiento en las destrezas necesarias. Algunos autores teóricos del diseño de materiales como Peris, Zanon y Estaire denominan este tipo de actividades como tareas capacitadoras o posibilitadoras las cuales ayudarán al estudiante al desarrollo de la tarea final. Finalmente, la autoevaluación es un aspecto  

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substancial pues sirve de herramienta a los estudiantes para ver reflejadas sus debilidades y fortalezas con respecto de la lengua extranjera que están aprendiendo. Se debe tener en cuenta que el proceso de autoevaluación no solo le permitirá al alumno ver las carencias que tiene con respecto al proceso de aprendizaje sino que además, este mismo agente tendrá la posibilidad de descubrir sus fortalezas con respecto al dominio de la lengua. c. Realización: En este paso, se lleva a cabo la realización de la tarea final o producto que puede resumirse en una tarea de producción bien sea escrita u oral. Aunque algunas de las actividades podrán llegar a ser similares a las tareas posibilitadoras, en este punto tendrán menos control por parte de los maestros y deberán tener un carácter espontáneo, en la cual los estudiantes pueden sentir que están haciendo un uso real de la lengua meta. En este punto se encuentra la necesidad de definir la tarea relacionándola a aquello que se desarrolla diariamente en el aula. d. Características de una tarea: Una tarea es el uso de la lengua en una actividad que represente situaciones cotidianas vividas por fuera del aula y que tenga las siguientes propiedades: 1. Tiene una estructura pedagógicamente adecuada. 2. Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las aportaciones personales de los alumnos 3. Requiere de ellos, en su ejecución, una atención prioritaria al contenido de los mensajes. 4. Les facilita al propio tiempo ocasión y momentos de atención a la forma lingüística. Luego de haber analizado el enfoque por tareas, se determina que es el más apropiado para nuestra investigación, seguros que con los aportes teóricos de los autores que se retomaron, creamos una base sólida para el diseño de la unidad propuesta. Ahora bien, luego de haber definido este enfoque, es necesario ponerse en la tarea de vincular nuestra unidad con un

 

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propósito cultural que la haga única, contribuyente no solo al aprendizaje de la lengua sino a un crecimiento personal de aquellos que la trabajen.

3.3 COMPETENCIA INTERCULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE ELE El tercer eje tematico concierne a los contenidos culturales en la enseñanza de lenguas. Para poder llevar a cabo esta definición, tuvimos en cuenta el aporte realizado por Rico (2010) en The Effects of Language Material on the Development of intercultural competence. El autor demuestra como los profesores de lenguas extranjeras pueden adaptar sus materiales para poder dar paso a la competencia comunicativa intercultural. La enseñanza de cultura en la clase de español lengua extranjera se ha venido haciendo más fuerte con el pasar de los años, pues es ineludible que en el proceso de enseñanza aprendizaje se deben incluir ciertos factores en los cuales las funciones comunicativas, las estructuras lingüísticas y la enseñanza explicita del

componente cultural deben ir

encadenadas a una lengua en particular, en este caso específico el español. La enseñanza de lenguas no supone el simple hecho de transmitir estructuras gramaticales con fines comunicativos, por el contrario lo que se busca es que el estudiantes pueda convivir en una cultura haciendo uso de la lengua meta. Miriam Denis y Monserrat Matas (1999) en el artículo “Para una didáctica del componente cultural en la clase de ELE” de Expolingua publicado en 1999, definen cultura como lo opuesto a lo natural, es aquello que supone un conocimiento en ocasiones inconsciente pero que hace que una sociedad tenga una dinámica especifica (Denis, 1999). La cultura es también definida como aquello que se adquiere a través del tiempo, que se hereda y se transmite, que se comparte dentro de un grupo dado, se podría resumir entonces que la cultura es una manera de clasificar la realidad, una visión del mundo como tantas otras, una visión que refleja el pensar, el sentir y el actuar (Abdallah-Prétceille, Porcher, 1997)8

                                                                                                                        8

DENIS,  M.  MATAS,  M.  1999  Para  una  didáctica  del  componente  cultural  en  el  clase  de  E/LE.  Expolingua.  Tomado  y   adaptado  de  www.marcoele.com/descargas/expolingua_1999.denis-­‐matas.pdf.    

 

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Tomando la cultura como manera de visualizar el mundo, Oliveras señala (2000) que es imprescindible lograr una buena comunicación y un adecuado entendimiento a través del conocimiento cultural mutuo, y asi evitar los malentendidos y conflictos de interacción. Para lograrlo, es necesaria una entrada óptima y adecuada en la cultura a explorar, logrando un entendimiento tolerante y contribuyente al conocimiento del mundo personal. Entrar en una cultura implica ser un facilitador social que permita establecer modos de actuar en situaciones típicas pero no propias, veamos tres de ellas: 1. Descubrir otra clasificación de la realidad: entrar en contacto con los bienes simbólicos que se comparten con los demás. 2. Vivir la cultura en situación y a través de muestras: Para ello se aborda la cultura en su uso, en negociar el significado dado y analizar provisionalmente un significado cultural. 3. Crear su propia intercultura y metacultura: Al aprender una lengua se descubren nuevas clasificaciones de la realidad, lo cual nos proporciona criterios para reunir nuevos conocimientos y así, una intercultura que se va desarrollando a lo largo del aprendizaje. Entrar en otra cultura significa desarrollar capacidades de interacción con el otro, ver comprender y destacar elementos culturales dentro de la comunicación y descubrir valores ajenos a su cultura. De igual manera, la metacultura, entendida como la referencia a una moderna formación discursiva de la palabra cultura, reconoce la diversidad que existe entre las culturas. Tradicionalmente, los profesores que enseñaban lenguas extranjeras solo prestaban atención a la denominada gran cultura o alta cultura, en la cual se incluían las bellas artes y las humanidades en general. Sin embargo, hace algunos años los investigadores y profesores empezaron a ser conscientes de la existencia de la sociocultura, es decir, las tradiciones y ritos sociales que una sociedad posee y que hacen parte del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Este tipo de conocimiento es importante para el aprendizaje de una lengua y debe ser enseñado desde una perspectiva comunicativa en los primeros momentos en los cuales el estudiante tiene contacto con la lengua meta.

 

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El proceso que se tuvo que llevar a cabo para tomar conciencia sobre ello no fue algo repentino. Todo surgió desde el auge que tuvo el enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas que conlleva a un cambio importante en el concepto de cultura. En el enfoque comunicativo, el estudio sobre la cultura surge como resultado del trabajo de diversas disciplinas tales como la lingüística del texto, la pragmática, la etnografía, la psicolingüística, la sociolingüística, entre otras. En este enfoque se concibe la lengua como una herramienta de comunicación que posee una serie de códigos que permiten a los hablantes interactuar con otros. El enfoque comunicativo retoma la cultura dividida en dos grandes grupos: la Cultura Formal, “highbrow culture”, que incluye la historia, las artes o las grandes gestas de la comunidad y la Cultura Profunda, o “lowbrow culture” que engloba las costumbres, las tradiciones o las formas de vida cotidiana de una comunidad. En la actualidad, en el proceso de enseñanza aprendizaje se debe tener en cuenta que el estudiante debe utilizar la lengua tanto en el contexto escolar como fuera de él, pues es una herramienta de comunicación que hace parte de la vida cotidiana del estudiante. De este modo se logra que el componente cultural se expanda paralelamente con el conocimiento de la lengua y conforme una unidad de experiencia personal significativa. Debido a esto, es importante que al momento de enseñar una lengua se tengan en cuenta como componentes fundamentales dos dimensiones: la lingüística y el componente sociocultural, dado que pueden llegar a surgir conflictos, malentendidos o choques, entendidos como las reacciones que experimenta un individuo al entrar en contacto por primera vez con una cultura diferente de la propia, entre las diferentes culturas lo cual afecta la comunicación. Estos aspectos

son estudiados

en la didáctica de las lenguas

y

constituyen el campo de la comunicación intercultural. De igual manera, se debe tener conciencia de la existencia de la competencia intercultural, definida como “la habilidad del aprendiente de una segunda lengua o lengua extranjera para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual, caracterizada por la  

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pluriculturalidad.”9Para ello, investigaciones recientes concluyen que esta competencia se desarrolla en tres niveles 1. El nivel monocultural, donde se observa la cultura a estudiar desde los límites de su propia cultura, en ésta el alumno observa e interpreta la cultura extranjera desde los patrones de su propia cultura. 2. El nivel intercultural, donde se toma una posición intermedia entre las dos culturas para lograr comparaciones. Allí, el alumno adopta una posición intermedia que le permite comparar la cultura propia y la cultura meta. 3. El nivel transcultural, donde el aprendiz toma una posición de mediador entre su propia cultura y la extranjera. En este nivel, el alumno es capaz de funcionar como mediador entre ambas culturas gracias a la distancia alcanzada respecto a las dos culturas en contacto.

Vilá Baños (2007) considera que entre los factores que influyen en la competencia intercultural de los aprendices se encuentra el afectivo y la mediacion. El primero es fundamental para la convivencia multicultural y puede definirse como la capacidad de proyectar y recibir respuestas emocionales positivas en las interacciones interculturales. Entre los ejemplos proporcionados por el autor se encuentran la empatía, una actitud de no juzgar al otro, una motivación para la comunicación intercultural, el control de la ansiedad, etc. Para poder llevar a un contexto real estos valores, en las clases, se puede abordar este tema con ejemplos de situaciones cotidianas donde se pidan a los niños explicar y aplicar valores familiares y cívicos para relacionarlo con su entorno cercano (casa, colegio, amigos). Otro de los factores que influyen en la competencia intercultural es la mediación, un comportamiento clave en el proceso de integración de alumnos inmigrantes. Este factor se aplica en situaciones sociales de multiculturalidad y sus objetivos consisten en conseguir el reconocimiento del otro y de la diversidad, el acercamiento y la comprensión, el diálogo y la                                                                                                                         9

Recurso  electrónico  tomado  de   http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/compintercult.htm  y  modificado  el  01  de   octubre  del  2012.  

 

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convivencia multicultural. En este proceso una persona actúa como intermediaria entre dos o más personas para facilitar la comunicación entre ellas, sin que esto se limite solo a la resolución de conflictos. Esto implica que ninguna cultura se encuentre por encima de la otra, pues existe armonía y tolerancia entre todos los individuos. 3.3.1 ¿Cómo desarrollar la competencia intercultural en el aprendizaje de ELE? Para Regan (1998) algunos de los principales aspectos en el campo de la interculturalidad en el aprendizaje de ELE son: 1. El contexto de la adquisición 2. El nivel de competencia 3. La importancia del input 4. Las normas sociolingüísticas del hablante nativo El contexto de la adquisición: Es el espacio determinado para que un estudiante de lengua extranjera pueda llevar cabo su proceso de aprendizaje. El nivel de competencia: Freed (1990) señala que las actividades y la interacción son de naturaleza oral o social y éstas parecen tener beneficios en los estudiantes que tienen un bajo nivel de competencia, mientras que los alumnos con un avanzado nivel, obtienen mayor provecho de otro tipo de actividades centradas en los medios de comunicación, que los ayudan a incrementar sus habilidades de lectura y compresión oral. La importancia del input: La interacción resulta ser básica en el proceso social de la adquisición de segundas lenguas y está relacionada con el contexto de aprendizaje. El tipo y la cantidad de input disponibles están condicionados por el ambiente y la interacción con los interlocutores. Éstos son un factor importante pues son la forma en cómo se da el contacto con hablantes nativos y la interacción con ellos en el uso que hacen los estudiantes de la lengua objetivo. Normas sociolingüísticas del hablante nativo: El aprendizaje se caracteriza por la voluntad que tiene un estudiante de imitar el comportamiento del hablante nativo y por  

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asimilar las normas que lo rigen como tal. Existe entonces una motivación de integración que hace referencia al estudiante que desea comportarse como si fueran verdaderos miembros de esa comunidad lingüística. Esta actitud involucra muchos más aspectos que el simple conocimiento de la gramática o de la estructura. Esto se hace claro al momento de desarrollar una clase, pues la aceptación del otro se hace mediante un enfoque interaccional, con la participación de todos, con tolerancia y respeto, como un modo positivo de entender la cultura. Se deben usar los propios recursos como sentir, pensar y actuar, por medio de diversas actividades que desarrollen estrategias en este proceso de aprendizaje. Los juegos de rol y las exposiciones de algún tema específico son ejemplos de lo anterior. Esta aceptación del otro y de su manera de percibir el mundo se puede considerar como una habilidad. La interculturalidad es entonces, una actitud del entendimiento, de la comprensión hacia el otro, de la auto-comprensión, de dejar atrás prejuicios, que se empiezan a construir desde el aula. Es por este motivo que los profesores de lenguas no pueden dejar de lado la promoción de la tolerancia y de la comprensión del otro, de lo que nos resulta extraño. No obstante, esta comprensión no es automática, por ende hay que enseñar y aprender cómo abordar la otra realidad sin caer en un mecanismo de “malentendido intercultural” El estudiante va percibiendo un comportamiento comunicativo adecuado en su ambiente cultural que representa lo que él considera “normal”. Si un hablante tiene que comunicarse en una lengua extranjera, tiende a trasladar los modelos culturales de su propia tradición a la otra.. Ejemplos de ello son: ü Diferencias más notorias entre culturas ü Besos en el saludo ü Tratamiento formal e informal (tu y usted) ü Horarios de trabajo y comida ü Gestos Según Gerd Wessling, existen cuatro factores, que teniendo en cuenta los objetivos del aprendizaje intercultural, inciden en la enseñanza de lengua extranjera:  

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1. Comprender cuales son los factores que condicionan la percepción de un niño de la realidad. Una actividad que se puede implementar en la clase de E/LE sería describir lo que oye, lo que siente y lo que escucha, secuenciando actuaciones de distinta manera, aprendiendo a reconocer y analizar situaciones y personas. 2. Adquirir estrategias para investigar el significado de palabras, actos comunicativos, actitudes y situaciones. Por ejemplo, asociar palabras con ideas, asociaciones de ideas colectivas, situar un concepto en un espacio semántico, establecer jerarquías haciendo preguntas exploratorias. 3. Aprender a comparar palabras según su significado y significante en otras culturas. Esto se logra mediante contrastación, la búsqueda de un concepto genérico, clasificando, desarrollando la empatía para entender la alteridad, entre otras. 4. El desarrollo de la competencia comunicativa en situaciones interculturales (no se logra sin los tres primeros) Otro de los factores que inciden al momento de enseñar una lengua extranjera en un contexto determinado es el impacto que tiene una variable afectiva y una variable cognitiva. Desde el punto de vista afectivo, es posible que el individuo experimente emociones como la inseguridad, la ansiedad, la desconfianza, la incomodidad, etc. Desde lo cognitivo, puede experimentar un conflicto entre su conocimiento del mundo y los marcos de conocimiento de la nueva cultura, los valores o las interpretaciones propias de la cultura meta. Una de las posibles definiciones del choque cultural apunta a la pérdida de la operatividad de las estrategias de resolución de problemas que el individuo ha desarrollado en su lengua primera, cuando pretende aplicarlas al contexto de la cultura meta (Instituto Cervantes, 2009). Además de esto, cabe resaltar que en la competencia intercultural, según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2001), es la más difícil de lograr, por eso, debemos ser conscientes del reto que supone conseguir esta competencia. Su importancia no radica únicamente en ser una característica de la competencia comunicativa, sino en ofrecer oportunidades para resolver conflictos interculturales en todos los ámbitos sociales, incluido el educativo.

 

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3.3.2 Enseñanza de cultura a niños Según Isidoro Pisonero (2008), la enseñanza de cultura a niños se hace más fácil a través de situaciones comunicativas, pues a través de imágenes como fotos, ilustraciones o dibujos, no solo resulta más didáctica sino que además atraer la atención de los niños. De igual manera, el autor plantea que la gran cultura puede ser enseñada mediante juegos y concursos. Es conveniente tener en cuenta que la enseñanza de sociocultura y cultura a niños resulta más fácil cuando se destacan las partes que ellos conocen de su cultura y se empiezan a encontrar puntos en común con la nueva cultura que se desea aprender. Es posible que entre las familias de extranjeros de clase social alta

–ejecutivos de

empresas, diplomáticos, etc., los padres de estos niños tengan una buena instrucción en nuestra lengua, de lo contrario, el niño recibe un conocimiento transmitido de forma social. El niño aprende a servirse del lenguaje porque este comportamiento le aporta experiencias y porque a su vez, motiva a otros a reaccionar. Este comportamiento está, por lo general, comprendido dentro de un contexto social. El refuerzo primario del habla puede ser en otra lengua distinta al español pero a la vez, deberá servirse de la lengua española para participar sus experiencias y comunicarse con su entorno. Por tanto, las diferentes expresiones de la lengua que son utilizadas por el niño coincidirán con las situaciones en las que este tenga la necesidad de hacerse entender mediante la expresión verbal y no verbal, en un contexto familiar o social. Es necesario, como docentes de ELE, tener una perspectiva intercultural en la cual ninguna de las dos culturas pueden ser consideradas como superior a la otra, hay que incitar a los niños a que piensen que las culturas pueden tener rasgos diferentes entre sí, y esto es lo que nos hace un mundo intercultural. Para poder llevar a cabo actividades de este tipo es importante valerse de cosas inmediatas que el niño tenga a su alcance, tales como: el colegio, su barrio, su entorno familiar o social. En el vademécum para la formación de profesores de español como segunda lengua o lengua extranjera (2004), se proponen bastantes actividades que pueden contribuir a la enseñanza de cultura en niños mediante una lengua extranjera, entre ellos encontramos:  

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1. Describiendo objetos: En este juego el niño tiene la posibilidad de practicar los adjetivos descriptivos desde una perspectiva intercultural. Es así como los niños por medio de interrogantes van averiguando paso a paso por el objeto que describe un compañero utilizando la memoria y captando la atención de todos los niños. 2. La riqueza del patrimonio intercultural hispánico: La enseñanza del español radica en la posibilidad de mostrarle al estudiante que en el país en el cual se encuentra radicado, no solo se habla esta lengua, sino que también el niño toma conciencia que el aprendizaje de español le es útil y relevante para su vida, pues la comunidad hispanohablante comprende un número considerable de población en el mundo. Es por este motivo que podemos no solo encontrar los aspectos culturales más relevantes de la cultura colombiana en nuestro caso particular, sino además, podemos compararla con la de otros países hispanohablantes para que ellos vean las similitudes y diferencias y que de esta manera sientan que el conocimiento que están recibiendo puede serles de gran utilidad en un futuro. 3. Conocer: Esta actividad se caracteriza por mostrar los aspectos generales de una cultura (gran cultura) y se puede realizar como un concurso entre toda la clase o en grupos pequeños, lo que se busca es poner varias ilustraciones referentes a comida, moneda, bailes o características típicas que representan al país. Después de realizar esto se ponen preguntas bajo cada foto y se le da al niño la posibilidad de tener un banco de respuestas en los cuales ellos pueden adivinarlas. La enseñanza de cultura a niños en la clase de español lengua extranjera nos abre ventanas a nuevos horizontes que quizá antes estaban inexplorados, es por este motivo que en este apartado se realizó una pequeña sinopsis de lo que es el componente cultural, sociocultural e intercultural para así poder entender la importancia de la enseñanza de este componente en una clase de lengua. De igual manera, se destacó la importancia de la enseñanza de cultura en niños, cómo se debe enseñar y algunos de los ejemplos de actividades que pueden desarrollarse para la unidad didáctica. 3.3.3 Plan Curricular Instituto Cervantes (PCIC) Luego de revisar los estudios referentes a la enseñanza de cultura en el aula de ELE enfocada en niños, consideramos pertinente analizar los aportes realizados en esta materia

 

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por el instituto Cervantes al considerarlo un pionero y gran contribuyente en aquello que nos interesa. El Instituto Cervantes es un establecimiento público español creado en 1991 para promocionar el español y las lenguas cooficiales de España y difundir la cultura de los países hispanohablantes. Está presente en 77 ciudades de 44 países en los cinco continentes. Entre sus objetivos primordiales se encuentra organizar cursos generales y especiales de lengua española y contribuir a la actualización de los métodos de enseñanza

y formación del

profesorado. En el Plan Curricular desarrollado y fijado por el

Instituto Cervantes, sitúa a la lengua

española en el nivel de desarrollo más avanzado en la descripción y el análisis del material lingüístico que requiere una adecuada planificación curricular.10 Dicho plan, responde a la necesidad de ayudar a los profesores de español del mundo entero afianzando la calidad de la enseñanza y contribuyendo al desarrollo de programas para la mejoría de los instrumentos usados para tal fin. Los aspectos que están relacionados con la cultura permiten que el alumno siga un camino que lleva al descubrimiento de nuevas realidades que integran las actitudes, las habilidades y los conocimientos, para así, consolidar una base de saberes fundamentales de una lengua y de esta manera construir la competencia intercultural. Las creencias y valores son determinados por el desarrollo de cada cultura, pues son considerados como los aspectos que dejan una huella única e irrepetible en la memoria colectiva, es decir, son aquellos acontecimientos que son considerados como una representación de identidad, así como las sensaciones y sentimientos que ellos evocan. Desde esta perspectiva, se considera que el estudiante que está aprendiendo una lengua extranjera no debe aprender solo aspectos generales, tales como la representación que tiene una señal de tránsito en el país en el que se encuentra, sino por el contrario lo que se busca es encontrar las similitudes que hay en los dos países (origen-estadía) para así poder establecer asociaciones dando un valor simbólico a la nueva realidad a la cual se está expuesto.                                                                                                                         10

 Tomado  de  http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm  recuperado  en:  noviembre   de  2012  

 

43  

Dentro de los componentes culturales que plantea el plan curricular, y que nos conciernen de acuerdo con nuestra investigación, encontramos tres apartados

que influyen en la

enseñanza de cultura en clases de español como lengua extranjera, estos son: 1. Referentes culturales 2. Saberes y comportamientos socioculturales 3. Habilidades y actitudes interculturales Para poder desarrollar los referentes culturales, se deben tener en cuenta dos fases en las cuales se deben presentar los nuevos contenidos a los estudiantes. Es así, como se presenta la fase de accesibilidad, es decir los aspectos más próximos y con los que se está en contacto a diario; una realidad próxima que el estudiante puede empezar a sentir como suya. La segunda fase es la de consolidación y esta trata los aspectos que no son directamente accesibles para los estudiantes, pero que en cierta medida pueden apropiarse de ellos cuando ya están inmersos dentro de una nueva cultura. Por otra parte, los saberes y comportamientos socioculturales, según el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) deben incluir los aspectos cotidianos que realizan las personas en su diario vivir, la organización de la sociedad, las relaciones interpersonales que se dan entre los seres de una comunidad, el modo de vida, etc. Las especificaciones que se dan en este campo se refieren solo a un país determinado, en este caso Colombia, y no se da la posibilidad de aprender de varias culturas como se hace en los referentes culturales. Lo anterior responde a la dificultad que tiene enseñar todos los aspectos culturales de otros países, dado que no se puede ofrecer una presentación adecuada de todos los contenidos. Para poder seleccionar los contenidos que son presentados en el campo cultural es necesario tener acceso a conocimientos de primera mano, es decir, tener en cuenta los aspectos que pueden influir en la vida diaria y las costumbres de una comunidad determinada. El acceso a este tipo de conocimiento no es de tipo documental, contrariamente a lo que sucede con los referentes culturales.  

44  

Para poder desarrollar un material teniendo en cuenta los aspectos que se tratan en los saberes y comportamientos socioculturales es necesario tener en cuenta, que estos se refieren a los conocimientos concretos que se tienen de una sociedad, estos deben ser de tipo declarativo y responden a preguntas como:¿qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿quién?. De igual manera, se deben incluir las formas de organización que la sociedad tiene establecidas para su vida diaria, por ejemplo las comidas principales que se comparten en familia y aquellas cuya relevancia es menor. Por otro lado, para poder enseñar los comportamientos que se dan en una sociedad, se empieza describiendo una situación particular en un contexto real. A partir de esta situación se crea un contexto comunicativo en el cual se da la interacción de dos sujetos de diferentes culturas. Los aspectos que se enseñan tienen que ver con las convenciones sociales que están previamente establecidas en la sociedad, y tratan temas como la puntualidad, la hospitalidad, el estilo de vida, el modo de vestir, los comportamientos no verbales, etc. El aprendizaje de estos conocimientos permiten una comunicación eficaz, en la cual los estudiantes ponen a prueba sus conocimientos lingüísticos y culturales para así poderse desenvolver de una manera efectiva en una nueva sociedad. Las habilidades y actitudes interculturales, tienen como objetivo preparar al estudiante a una aproximación a la nueva cultura. Para lograrlo se ponen en práctica los conocimientos que fueron aprendidos en los referentes culturales y los saberes y comportamientos socioculturales, entendiendo que las formas de vida, los valores y creencias de una sociedad están estrechamente relacionados con la literatura, la producción de cine, las artes, etc. Lo anterior, dispone al estudiante a entender las diferencias culturales, a sentir empatía y tolerancia y a aprender a aceptar las nuevas posibilidades que su realidad le ofrece desarrollando una competencia intercultural.

 

45  

3.4 DISEÑO DE MATERIALES PARA LA ENSEÑANZA DE UNA LENGUA EXTRANJERA. Es necesario tener en cuenta los criterios que ayuden en el diseño de materiales y que estos mismos surjan como respuesta a las necesidades que se han visto en la enseñanza de español como lengua extranjera para niños. Para poder establecer las características del diseño de la unidad didáctica, la investigación se basó en los planteamientos de

Brian

11

Tomlinson (2011) quien presenta algunos principios para el buen desarrollo de un material que ayude a los estudiantes en su proceso educativo. Tomlinson, propone dos factores que se deben tener en cuenta al momento de desarrollar nuestra unidad didáctica, entre ellos se encuentran:

•

Los materiales deben impactar a los estudiantes. Un libro que para un estudiante es aburrido puede que no arroje un buen resultado al momento de llevar a cabo el proceso de aprendizaje.

Los materiales deben ayudar a los estudiantes a desarrollar la confianza; es decir se debe tener en cuenta la edad y las necesidades en las cuales se va a aplicar el material, pues en algunos casos los materiales proponen ejercicios bastante complicados para los estudiantes y así, lo que se logra es un estado de frustración por parte del mismo. •

Los estudiantes deben percibir los contenidos presentados en los materiales como algo útil y relevante para su vida. Algunas veces se presentan contenidos innecesarios en las cuales los estudiantes no perciben la utilidad que pueda tener el material de estudio, convirtiéndose en algo inútil para el aprendizaje del estudiante. Un ejemplo ilustrativo es la enseñanza de juegos de invierno en Colombia, un lugar en el cual no tenemos estaciones y por consiguiente no tendremos la posibilidad de llevar a cabo dichos deportes.

En el mismo sentido, Tomlinson propone que los materiales deben estar encaminados a un “nivel de los estudiantes”; es decir, los estudiantes deben estar preparados para aprender los                                                                                                                         11

Tomlinson Brian, Materials Development in Language Teaching, Cambridge University Press, Great Britain, 2011  

 

46  

conocimientos que el material les pretende brindar. Cuando ya se ha tenido en cuenta el nivel en el cual se desarrollará el proceso de aprendizaje, es necesario determinar el contexto y las situaciones en las cuales el estudiante se va a ver envuelto, para así poder encaminar las tareas facilitadoras. En este caso en particular, a un uso auténtico, para de esta manera, poderle dar al estudiante la oportunidad de utilizar la lengua meta con un propósito comunicativo en un ambiente real. Asimismo, hay que tener en cuenta que no todos los estudiantes tienen el mismo estilo de aprendizaje y por consiguiente su forma de asimilación es diferente a la de los otros aprendices. Por esta razón, las actividades que se realizan en la unidad son variadas, se plantean actividades de diversa índole y se permite un periodo de silencio en el desarrollo de la unidad. 3.4.1 Desarrollo de materiales para niños El diseño de materiales para niños debe cumplir ciertos requerimientos o pautas para que el niño tome el conocimiento como algo relevante y útil para su vida, además de esto se debe permitir el desarrollo de aspectos del pensamiento en los cuales se dé un aprendizaje de una manera natural. El juego constituye una parte fundamental en el diseño y elaboración de material dirigidos a niños. Los juegos, según Bautista (2001) cumplen varias funciones de cara a la enseñanza, todo esto especialmente en la educación infantil y primaria pues es la etapa en la cual los niños pueden aprender los contenidos con mayor facilidad. Parcerisa, profesor titular del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona y coordinador ejecutivo del Grupo de Investigación Entornos y Materiales para el Aprendizaje EMA (2000), diseña las funciones que deben ser tenidas en cuenta al momento de realizar un material didáctico para un niño; entre ellas encontramos: 1. Innovador, se deben reflejar en la unidad contenidos llamativos y que no den paso a la monotonía en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Bautista, 2001). Todo esto teniendo en cuenta que algunos de los materiales que se le proveen ahora a los niños tienden a hacer el conocimiento un tanto repetitivo y mecánico dado que muchas veces dejan de lado los aspectos lúdicos que éste debe tener. Ejemplo: materiales

 

47  

que propongan actividades al aire libre, el apoyo de los padres, físicas y pensadas para estimular su desarrollo social. 2. Motivador y relevante para que el niño sienta la necesidad de adquirir cierto tipo de conocimiento a través del material. Se deben presentar estrategias con el fin de captar la atención del niño y el buen uso del tiempo durante la utilización del material. Ej.: Los materiales deben ser auténticos, que presenten situaciones reales y desafiantes para los estudiantes. 3. Las actividades de práctica para la explicación y la presentación de nuevos contenidos, teniendo en cuenta que con las nuevas tecnologías los niños tienen la facilidad de encontrar gran cantidad de información con respecto a los temas que quieren tratar, el maestro tendrá la responsabilidad de encaminar todo este conocimiento hacía algo concreto, para que de esta manera, el niño después pueda trabajar de forma autónoma. Ejemplo: incluir en el material actividades en software que complementen de manera lúdica las unidades a trabajar. Aquí el apoyo de los padres es fundamental dado que crea conciencia en el aprendizaje de los estudiantes y los involucra en su proceso. 4. El material debe tener relación con el contexto y con la cultura en la cual se esté desarrollando. Ej.: esto sugiere incluir actividades donde se encuentren conceptos propios de la cultura como por ejemplo: carnavales, lugares turísticos, costumbres. Esto crea un sentido de pertenencia y apropiación de la cultura. Según Bautista, doctor en Psicopedagogía, profesor Titular del Departamento de Educación, Facultad de Ciencias de la Educación, y Director de Relaciones Internacionales y Cooperación de la Universidad de Huelva (España), es necesario implementar un esquema de

"reflexión-producción-reflexión"

puesto

que

la

elaboración

de

materiales

está

estrechamente ligada con la evaluación para así permitir una reflexión permanente de los conocimientos que los niños están aprendiendo, esto permite la mejora continua de los mismos, para así tener mayor éxito con la creación de materiales. Teniendo en cuenta que los profesores quienes diseñan regularmente sus materiales para que se puedan acoger a  

48  

sus necesidades, Parcerisa, (2000) establece los criterios que los maestros deben seguir para la elaboración de los mismos, entre ellos encontramos: 1. Coherencia con el PEI (proyecto educativo institucional). La unidad debe tener en cuenta el currículo que va a ser utilizado para así poder encaminar los contenidos y valores del este. 2. Diversidad de materiales, las unidades que se desarrollen deben ofrecer a los niños gran variedad de actividades y ejercicios, evitando la saturación de los mismos. Así como afirma Tomlinson, se debe tener en cuenta que no todos los estudiantes tienen el mismo estilo de aprendizaje y que no todos van a aprender de la misma manera, es por este motivo que la unidad didáctica debe proponer ejercicios de diversa índole teniendo en cuenta todas las habilidades y estilos de aprendizaje tales como: visual, auditivo y kinestésico. 3. Adecuación al contexto. Una de las razones fundamentales por las cuales la unidad didáctica justifica su existencia es la adaptación que se le puede dar a la misma al entorno, pues muchas veces los materiales generan un "entorno ideal" que es bastante difícil de alcanzar. 4. Coherencia entre las propuestas educativas y las bases psicopedagógicas. En este punto se deben tener en cuenta los objetivos propuestos para el buen desarrollo del PEI. 5. Evaluación del material, a diferencia de los materiales que tienen gran elaboración, la característica imprescindible en la realización de nuevos materiales es la adaptabilidad a su entorno y la mejora continua del mismo. Para esto se requieren pautas específicas de evaluación y algunas veces adecuaciones específicas a un contexto en particular.

 

49  

3.4.2 Diseño de materiales educativos bilingües interculturales Santiago Prodesa (2008), autor guatemalteco que desarrolla materiales educativos bilingües interculturales para la enseñanza de español lengua extranjera, propone algunas características que deben ser tenidas en cuenta al momento de desarrollar un material:

Permitir a los estudiantes estar activos durante las actividades que se Participativo

realizan a lo largo de la unidad. De igual manera debe invitar a los estudiantes a descubrir, inventar o concluir el nuevo conocimiento que se esperan ellos sean capaces de aprender. Invitar a los estudiantes a llevar a cabo una práctica real de sus

Experimental

conocimientos para que no se quede solo en teoría y de esta manera el estudiante pueda adquirir un conocimiento de tipo práctico en el cual el vea reflejados todos sus conocimientos.

Proporcionar diversos tipos de actividades en las cuales los estudiantes Variedad de estímulos

Correspondencia pedagógica

Dosificación del aprendizaje

se vean interesados teniendo en cuenta que los estudiantes no tienen un mismo estilo de aprendizaje

Tener en cuenta todas las características de la población a la cual va dirigida la unidad didáctica (edad, nivel académico, capacidades, nivel de lengua, etc.) El material debe estar debidamente organizado de acuerdo con los estándares previamente establecidos y de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. La unidad didáctica debe proveer a los estudiantes un entusiasmo en el

Lúdico

desarrollo de las actividades para así despertar el interés en todos y cada uno de los estudiantes. Es por este motivo, que se deben llevar a cabo juegos para el desarrollo de un material didáctico, pues estimulan,

 

50  

despiertan la curiosidad de los niños, contiene elementos significativos que los niños no van a olvidar, es original y facilita el desarrollo de la creatividad (Prodesa 2008)

3.4.3 Importancia del juego en los materiales. Garaigordóbil (2003) comenta que "hay que admitir una serie de factores relacionados con el desarrollo cognoscitivo reflejados en el mundo del juego"

12

y es por este motivo que estos

han de tenerse en cuenta en las diversas etapas de elaboración, realización y producción de la unidad. Para ello, la autora propone cierto tipo de características que deben ser tenidas en cuenta al momento de desarrollar juegos en la unidad didáctica. Entre ellas encontramos: •

Los juegos estimulan la atención y la memoria, puesto que los niños centran su atención en el juego y muchas veces no perciben que están adquiriendo conocimiento.

•

Los juegos ayudan a comprender procesos de secuenciación en los cuales los niños entienden y comprenden las reglas del mismo.

•

Estimulación de la imaginación y creatividad, esta es una característica que es esencial puesto que se debe tener en cuenta que los niños siempre buscan "un mundo imaginario" en el cual pretenden ser alguien y es por este motivo que los juegos deben incentivar la misma para que así ellos se sientan atraídos por los contenidos.

•

Los juegos simbólicos, imaginativos y lingüísticos desarrollan la comunicación y el lenguaje. Este es un punto decisivo puesto que el objetivo principal de la unidad didáctica es el aprendizaje de una nueva lengua.

                                                                                                                        12

Garaigordobil. M. (2003). Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad. Descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao. Desclée de Brouwer. 457 págs. ISBN: 84-330-1112-X.

 

51  

4. MARCO METODOLÓGICO El marco metodológico tiene como fin establecer las pautas que permitan alcanzar los objetivos específicos y, desde luego, el objetivo general planteado. Con este propósito, en este apartado de la investigación presentamos tres aspectos: 1) el tipo de investigación en el que se enmarca el trabajo desarrollado; 2) el análisis de la población a la cual dirigimos nuestra unidad didáctica y a la población de profesores que nos sirvieron en la recolección de datos por medio de la entrevista 3) la técnica de recolección de datos. 4.1 Tipo de investigación Nuestro trabajo se ubica en la investigación de carácter cualitativo, dado que el diseño de la unidad propuesta, responde a la necesidad de los niños que comprenden nuestra población. Es de tipo práctico, pues como lo describen Seliger y Shohamy “la investigación práctica hace un uso práctico de la investigación teórica y de la aplicada”13. Nuestra propuesta comprende una parte teórica, dado que para la aplicación de las actividades, escogimos el Enfoque por tareas al ser una propuesta novedosa y moderna en la enseñanza de lenguas extranjeras. De igual manera, comprende una parte aplicada, puesto que aunque no profundizamos en la aplicación de la unidad, si se profundiza en la aplicación de la teoría anteriormente mencionada. Es práctica al entregar como resultado final la creación de un artefacto que en este caso servirá de herramienta a implementar en el aula de enseñanza de ELE.

4.2

Población

La unidad didáctica que se trabaja en esta investigación tiene como población objetivo niños extranjeros entre los 8 y 10 años de edad. Dichos niños son seleccionados de acuerdo a la                                                                                                                         13

 SELIGER  Y  SHOHAMY.  2001.  Introducción  a  la  investigación  en  el  aula  de  lengua  extranjera.  Universidad  de  Almería:   Secretariado  de  publicaciones.  Madrid.  Pág:  12  

 

52  

población actual existente en colegios bilingües de Bogotá, los cuales tienen como lengua materna una lengua diferente al español y quienes adquieren nuestra lengua por medio de metodologías que son usadas para enseñar el español como lengua materna mas no como lengua extranjera. El nivel de lengua de los niños no supera, según el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas el nivel A2. Estos niños se encuentran cursando desde tercero a quinto de primaria en colegios de niveles educativos altos y que hacen parte de una élite social de los estratos 4 en adelante. Tomamos como población objetivo este contexto social particular en los niños extranjeros por la necesidad que se evidencia en cuanto a materiales diseñados para suplir sus necesidades de adaptación y relación entre las culturas. Por otro lado, y con el fin de recolectar datos que nos proporcionen información a la hora de escoger las actividades a desarrollar en la unidad, esta investigación toma como muestra 10 profesores de colegios bilingües en los cuales se encuentran los niños extranjeros que hacen parte de nuestra población objetivo, que por su experiencia en el campo de la educación y por las diferentes áreas en las que se desempeñan, aportan datos para la creación de nuestra unidad. Dichos profesores ejercen su labor en el área de ciencias sociales y de español como lengua extranjera lo cual resulta pertinente teniendo en cuenta el componente cultural planteado en nuestra investigación y el enfoque pedagógico que aporta la enseñanza de una segunda lengua. Para la selección de los docentes que participan en la entrevista se tuvieron en cuenta tres aspectos: 1. El lugar de trabajo: debe ser un colegio bilingüe que tenga al menos 3 niños extranjeros de entre 8 y 10 años de edad. 2. Que se desempeñen en áreas como el español y las ciencias sociales.

 

53  

3. Que posean tiempo de experiencia en la docencia de estas áreas. Se requirió mínimo 3 años. Por medio de los docentes, se recolectó información de un numero aproximado de niños extranjeros cursando primaria en grados tercero a quinto y que corresponden a la edad de la población seleccionada. 4.2.1 Profesores entrevistados: Número de Área de

Años de

Lugar de

niños

enseñanza

experiencia

Experiencia

extranjeros 2012

Colegio 1

Sociales

30

Anglocolombiano.

5

Bogotá. Colegio 2

Español

35

Anglocolombiano.

5

Bogotá. Colegio 3

Español

25

Anglocolombiano.

5

Bogotá. Colegio Bilingüe 4

Español

8

Richmond.

4

Bogotá. Gimnasio 5

Español

3

Británico. Chía

7

Cundinamarca. Colegio Mayor de 6

Español

5

6

los Andes. Cajicá,

 

54  

Cundinamarca

7

Español

7

The British School

8

Bogotá. 8

Sociales

15

9

Español

12

Colegio Nueva Granada. Bogotá. Colegio ColomboHebreo. Bogotá.

10 15

Colegio 10

Sociales

9

Rochester.

3

Bogotá. Fuente: Entrevistas realizadas para esta investigación. (Ver anexo 4) 4.3

Técnicas de recolección

Para la recolección de información se elaboró una entrevista (Ver anexo 3) semiestructurada en la que se alternaron preguntas con un orden establecido y preguntas espontáneas: las primeras, nos permitieron comparar entre los diferentes profesores entrevistados y las segundas, con las que profundizamos en las características específicas de cada profesor en su contexto escolar bilingüe particular. La selección de esta clase de entrevista obedece a que comparte la existencia de un guión prediseñado con un listado de temas a tener en cuenta y preguntas fundamentales a realizar, así como la posibilidad de cambiar el guión de acuerdo con el desarrollo de la entrevista para obtener información no prevista, pero que resulta pertinente acerca de la temática en estudio. Este instrumento permite generar un discurso continuo con cierta línea argumental del entrevistado, no segmentado ni precodificado. Luego de contactar a estas personas se les informó acerca del objetivo de la investigación y de la importancia de su aporte para la misma. En cada una de las entrevistas se tuvieron en cuenta criterios como la experiencia, debido a que los años de práctica pueden verse  

55  

reflejados en los resultados de nuestra investigación, y el lugar donde llevan o llevaron a cabo la labor docente, puesto que el contexto seleccionado para nuestra unidad didáctica la es enseñanza de ELE y/o ciencias sociales a niños de 8 a 10 años en colegio bilingüe. Luego, se procedió a desarrollar la entrevista tanto de forma oral, con registro de audio, como de forma escrita.

 

56  

5. RESULTADOS Las preguntas de la entrevista se tabularon de forma gráfica para mostrar los resultados. 5.1 Técnicas de análisis Entrevista para profesores (Ver anexo 4) •

A la pregunta: ¿Cuáles son las actividades que cree usted les gustan más a los niños?

De acuerdo a las respuestas dadas a esta pregunta se estableció la siguiente jerarquía de temas que corresponden a las preferencias de los estudiantes así:

La actividad favorita por los niños según los 10 profesores entrevistados es la relacionada con los movimientos corporales. Entre los preferidos se encuentra también los juegos pues ambos motivan y crean interés al trabajar los sentidos y el cuerpo, lo que ayuda a la retención y memorización de los conceptos trabajados.

 

57  

Por otro lado, la música y las actividades usando tecnología como Ipads, ipods, programas en internet son nombradas sin mayor relevancia. En la pregunta número 2: ¿Incluye contenidos culturales en sus clases?

La gráfica muestra que la gran mayoría de los profesores entrevistados sí incluyen contenidos culturales dentro de sus clases. La persona que respondió negativamente argumentó que se debía a que los niños tenían ese espacio con otra docente lo cual limitaba su participación a lo estrictamente lingüístico y gramatical de la lengua. Entre el 87% que contestó positivamente, se determinó que los temas que más se trabajan en el aula con referencia a la cultura de la lengua objetivo son 3: la historia colombiana, la geografía colombiana y otros (biculturismo, literatura). El porcentaje es el siguiente:

 

58  

Si es así ¿Qué temas?

De acuerdo con lo anterior, la historia colombiana y la geografía colombiana son los temas más trabajados en el salón de clase. Para abordar estos temas, los profesores entrevistados arrojaron las siguientes actividades: La pregunta: ¿Qué tipo de actividades hacen?

 

59  

Con un porcentaje del 33%, la actividad que más se repite entre los entrevistados es la relacionada con los movimientos corporales.

Seguidamente, las dramatizaciones y

representaciones junto con las canciones tienen un porcentaje substancial. A la pregunta: ¿Qué texto guía trabajan en las clases? Las respuestas indican que en una gran mayoría, las instituciones trabajan un texto guía en español como lengua materna.

Este es escogido por las directivas en apoyo con los

docentes del área. Cada institución maneja un texto guía de acuerdo a las necesidades, enfoque y objetivos específicos. Sin embargo, algunos de ellos se apoyan no sólo en esta herramienta, pues también utilizan literatura y libros de consulta.

A continuación se

muestran los porcentajes:

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos mediante la entrevista utilizada y a los descriptores culturales según el Plan Curricular Del Instituto Cervantes (PCIC), se procede a determinar el tema de la unidad didáctica y las actividades que integrarán nuestra propuesta

 

60  

Dentro de los contenidos que plantea el mismo, se plantean tres diferentes clases de contenidos que influyen en la enseñanza de cultura mediante el español como lengua extranjera, estos son: 1. Referentes culturales 2. Saberes y comportamientos socioculturales 3. Habilidades y actitudes interculturales A continuación se hace un inventario de los temas de los tres niveles culturales anteriores que son abordados en la unidad didáctica propuesta en nuestra investigación y que comprende la naturaleza de esta. Referentes Culturales: Este apartado se refiere a temas concretos como la geografía física (climas, particularidades geográfica, fauna y flora); población; capitales, ciudades y pueblos; economía e industria; acontecimientos sociales y culturales; personajes de la vida social y cultural; música popular y tradicional entre otros. Los referentes culturales que presentará nuestra unidad serán los relacionados con la geografía colombiana, específicamente las regiones naturales. Saberes y comportamientos socioculturales: Entre el inventario de temas de este referente se encuentran: días festivos; horarios y ritmos cotidianos; comidas y bebidas; hábitos y aficiones; espectáculos; actividades al aire libre; fiestas populares; celebraciones y actos conmemorativos.

Los saberes y comportamientos socioculturales que presentara

nuestra unidad serán relacionados con la comida, las actividades al aire libre y las fiestas populares de cada una de las regiones de nuestro país. Habilidades y actitudes interculturales: Este inventario contiene temas como: percepción de diferencias culturales; aproximación cultural; reconocimiento de la diversidad cultural; adaptación, integración; actitudes (empatía, curiosidad, disposición favorable, tolerancia a la ambigüedad) y habilidades: (observación, comparación, clasificación, deducción, inferencia, conceptualización, transferencia). Las habilidades y actitudes interculturales trabajados en nuestra unidad serán relacionadas con actitudes como la empatía y la tolerancia y con las habilidades para deducir, observar y comparar.  

61  

5.2 SUSTENTO TEÓRICO DE LAS ACTIVIDADES QUE COMPRENDEN NUESTRA PROPUESTA DE UNIDAD DIDÁCTICA. Las actividades propuestas en la unidad didáctica responden a los aportes teóricos tenidos en cuenta en la investigación; a los resultados arrojados por los profesores entrevistados; y a los niveles de referencia culturales propuestos en el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Como aspectos generales que comparten las actividades de la unidad encontramos los aportes de

Bautista (2001) quien resalta la importancia de ser innovadores, lúdicos,

motivadores y con alto nivel de relación entre las actividades y el contexto de la cultura que se está desarrollando. Es por este motivo, que todas nuestras actividades se proponen ser llamativas, invitando a los niños a dejarse envolver por el tema propuesto con una variedad de actividades coloridas, originales, divertidas, que desde su diseño proporciona al niño situaciones reales y captan su atención. Además, se proponen ejercicios de diversa índole para abarcar la atención y entusiasmo de todos los estudiantes teniendo en cuenta sus habilidades y estilos de aprendizaje. Parcerisa considera que este aspecto es fundamental para crear un material completo, que llegue a la mayor cantidad de estudiantes, logrando atención y participación en su realización. El tema de nuestra unidad es “Regiones de Colombia”, el cual se articula entre los niveles de referencia propuestos por el Plan Curricular del Instituto Cervantes pues se describe el referente cultural de la geografía física, tratando de manera sencilla y lúdica la población, la fauna y flora, la economía, la música y algunos acontecimientos sociales de la cultura de la lengua objetivo. Además, la unidad invita a los niños a aprender sobre las comidas, hábitos, fiestas populares y celebraciones lo cual se considera dentro de los temas propuestos por el inventario de Saberes y Comportamientos Socioculturales. Se pretende que con la realización de esta unidad, los estudiantes desarrollen un sentido de pertenencia por la cultura colombiana, haciéndola atractiva, interesante, asequible para ellos y que logren sentirse a gusto en el nuevo contexto cultural en el que se encuentran.  

62  

Se tiene en cuenta que al ser niños extranjeros son sensibles y curiosos a la nueva información y los nuevos contextos, lo cual

es aprovechable para desarrollar en ellos

actitudes de empatía, curiosidad, disposición y tolerancia. Lo anterior se enmarca dentro del inventario de actitudes propuestas por las habilidades y actitudes interculturales del Instituto Cervantes. Se presenta un total de 18 tareas facilitadoras que abarcan las distintas habilidades en el aprendizaje de una lengua comprendiendo los siguientes contenidos: CONTENIDOS DE LA UNIDAD DIDACTICA FUNCIONALES -

Expresar

GRAMATICALES -

rutinas -

Presente

LÉXICOS

del -

Comida

SOCIOCULTURALES -

Regiones

indicativo

-

Animales

naturales

Verbos

-

Geografía

Colombia

irregulares.

-

Clima

de

Como producto de estas actividades, los estudiantes al final de la unidad, serán capaces de llevar a cabo los siguientes objetivos según las cuatro habilidades para el aprendizaje de una lengua. COMPRENSION AUDITIVA -Reconoce los nombres de las regiones de Colombia y sus aspectos geográficos más importantes. -Identifica palabras relacionadas con las características culturales más importantes de las regiones de Colombia. COMPRENSION LECTORA -

Identifica en un texto algunos verbos en presente del indicativo como ser, sentir, querer, pensar, preferir, comenzar, entre otros.

-

 

Asocia las palabras nuevas con imágenes acorde a las regiones presentadas.

63  

-

Reconoce la conjugación de algunos verbos en presente del indicativo para todos los pronombres personales.

PRODUCCION ESCRITA -

Construye frases simples usando verbos en presente del indicativo.

-

Redacta de forma sencilla oraciones cortas describiendo un objeto o un lugar de las regiones de Colombia.

-

Conjuga los verbos vistos en las actividades de la unidad en presente del indicativo

PRODUCCION ORAL -

Pronuncia correctamente las palabras referentes a las características culturales de una región como sus bailes típicos, los animales emblemáticos y las fiestas conmemorativas.

-

Presenta a sus compañeros una corta exposición sobre los aspectos más importantes y representativos de una región de Colombia utilizando los verbos y el vocabulario presentados a lo largo de la unidad.

A continuación se detallan las actividades propuestas en nuestra unidad didáctica por tareas. Esta unidad didáctica se compone de una secuencia de tareas facilitadoras cuyo objetivo es crear el andamiaje para realizar una tarea final. La tarea final consiste en una representación de las regiones de Colombia por medio de una presentación de los aspectos más relevantes de cada una de ellas. La primera actividad es un ejercicio de dibujo libre que presenta el tema a los niños y los invita a imaginar y crear de acuerdo a sus gustos y a su percepción del mundo. La invitación consiste en

participar activamente de la salida, por este motivo cumple con las

características descritas por Prodesa (2008) el cual afirma que debe ser participativo dando un rol activo a los estudiantes invitándolos a descubrir, inventar y concluir lo cual responde a los estadios de inteligencia planteados por Jean Piaget como Período de las operaciones concretas.

 

64  

De igual manera, este ejercicio propone a los estudiantes involucrarse para crearles un sentido de pertenencia hacia la actividad, una apropiación del tema que se logra con la importancia que adquieren sus dibujos para el desarrollo del viaje que propone la unidad. Este aspecto es presentado por Bautista (2001) como una actividad motivadora y relevante, dando estrecha relación entre contexto cultural y sentido de apropiación por parte de los estudiantes. Esta actividad se plantea dentro de la modalidad de pensamiento icónico por medio del uso de colores, e imágenes donde los niños reflejan su realidad cercana propuesta por Bruner en su teoría de aprendizaje de una segunda lengua. La segunda parte de esta actividad comprende tres puntos descritos por Bautista (2001) para el diseño de material para niños: el primero, es la participación de los padres en la elaboración de actividades que enriquezcan el vocabulario y aumente el interés por el tema descrito; el segundo, es que al pedir a los niños fotografías o imágenes, se estimula el trabajo autónomo y por último, en algunos casos, el uso de tecnologías y otras fuentes para obtener dicha información.

 

65  

En la segunda actividad, el docente ayuda a los estudiantes a explorar los dibujos, a entender la división que allí se presenta y a co-construir una definición del concepto región.

Esta

actividad está sustentada por Parcerisa (2000), quien propone que el material debe contener una coherencia entre la propuesta educativa y el entorno real que se esté trabajando. De igual manera, el autor resalta la importancia de proponer ejercicios de diversa índole con el fin de abarcar los diferentes estilos de aprendizaje

que puedan presentar los niños.

Aquí, el

docente pide a los estudiantes escribir, señalar, nombrar, definir dando a la actividad una

característica

dinámica

evitando

la

saturación. Al ser imágenes que representa la realidad reconociendo la importancia del entorno y el contexto de la interacción, esta actividad sigue los lineamientos de Feuerstein (1997) quien afirma que el aprendizaje no puede ir aislado del contexto original de lo que se está enseñando.  

66  

En la tercera actividad, los niños deben discriminar las imágenes sobre algunas características de cada región de Colombia. Este ejercicio está basado en la afirmación de Prodesa (2008) sobre la importancia de la correspondencia pedagógica. La relación que se presenta, al igual que las imágenes, son sencillas y llamativas. De igual manera, se toman los preceptos de Bautista (2001) sobre el diseño motivador y relevante para lograr captar la atención de los niños y la importancia del uso de materiales

auténticos

para

evitar

crear

falsos

entornos.

La cuarta actividad propone una comprensión lectora acerca de los textos presentados. En Ésta se tienen en cuenta los contenidos funcionales, gramaticales y léxicos de la lengua. Las bases teóricas se sustentan en los planteamientos de Prodesa (2008). El autor habla de la característica Experimental, con la cual se logra poner en forma práctica los conocimientos para lograr un aprendizaje significativo.

Por su parte, Bautista (2001)

afirma que al poner a los estudiantes situaciones

o

preguntas

reales

genera

desafíos que llaman la atención y curiosidad de los estudiantes.

Esta tarea facilitadora

comprende y demuestra la comprensión que han hecho los niños de la información para  

67  

luego producir de forma oral o escrita como lo descrito por Bruner (1999) en su teoría de aprendizaje. En la actividad No.5 se pide a los estudiantes identificar, asociar y escribir datos importantes que hayan interiorizado con las actividades pasadas. El diseño de esta actividad es atractivo, colorido para crear interés y curiosidad. En

este

ejercicio

se

propone

seguir

los

lineamientos de Bruner (1999) y el aprendizaje por descubrimiento.

Su enfoque se dirige a

favorecer capacidades y habilidades para la expresión verbal y escrita, la imaginación, la representación mental, la solución de problemas y la flexibilidad mental. En este caso favorece la organización de la información, enseñándolo a crearse un panorama mental de aquello que está aprendiendo. Esta clase de actividad es muy enriquecedora para enseñarles a interiorizar información compleja de forma fácil y sencilla. En la actividad No. 6 se plantea un juego del lenguaje. Según Garaigordóbil (2003) el juego crea y desarrolla estructuras mentales a lo largo de la infancia del niño y son actividades relevantes en el desarrollo de la comunicación y la socialización. Además, al pedir que escojan e intenten crear una imagen mental a sus compañeros de una región estamos trabajando la modalidad de pensamiento enactivo propuesta por Bruner donde se encuentran vinculadas todas las actividades de juego y teatro.

 

68  

La actividad No.7 propone la práctica del léxico

por

medio

de

un

juego

de

representación de palabras, al ser un juego sencillo y divertido los niños aprenden nuevas palabras de vocabulario sin darse cuenta que están adquiriendo nuevos conceptos. De nuevo el juego, según Garaigordóbil, nos aporta la base pedagógica de esta actividad. Según la autora, el juego al ser una fuente que estimula alegría, libera la ansiedad de los niños y se convierte en un instrumento de expresión emocional, esto contribuye en grandes proporciones a considerar el aprendizaje

como

significativo

y

relevante para los estudiantes. En la actividad No. 8 se pide a los estudiantes discriminar entre un grupo de palabras aquellas que pertenecen a una categoría lexical diferente.

Es una actividad con

componente gramatical, pero que al ser un ejercicio visual sencillo y divertido los niños aprenden categorías gramaticales sin darse cuenta que están adquiriendo nuevos conceptos. Esto es planteado por Prodessa (2008) y la dosificación del aprendizaje. Piaget (1989) propone tres estadios para el aprendizaje de nuevos conceptos los cuales son aplicados a este ejercicio.

La asimilación, donde se enseñan las nuevas palabras, la

acomodación, al preguntarles a los niños por aquellas que ellos ya conocen puesto que aquí lo relacionan con el conocimiento previo y lo interiorizan y por último, la equilibración con la cual los niños hacen uso de esas nuevas palabras en su vida cotidiana.

 

69  

La siguiente actividad (No.9) plantea una asociación de los animales con la ubicación espacial en el mapa de Colombia. Esta actividad se enmarca dentro de

la teoría de

Feuerstein (1997) y su afirmación sobre la importancia de hilar el nuevo conocimiento con el entorno y el contexto de donde este provenga. De lo contrario, el aprendizaje estaría aislado de la realidad y crearía falsas realidades a los niños. El dibujo libre que se pide es una actividad que hace parte de la modalidad de pensamiento icónica de Bruner. El uso de colores y dibujos da a los docentes un panorama de la manera en que los estudiantes perciben el mundo. Ellos reflejan su realidad cercana de esta manera. Las actividades que trabajan el componente gramatical de una lengua deben estar en coherencia con el Plan Curricular propuesto por el Instituto Cervantes, por lo tanto, siguiendo los lineamientos del nivel A2, se introduce el presente del indicativo por medio de la actividad No. 10. Ésta actividad está basada en el aprendizaje por descubrimiento de Bruner (1999) favoreciendo la producción oral y escrita. La actividad presenta una carta dirigida a los padres con un número pequeño de verbos resaltados. Aquí, se propicia una discusión activa, donde los niños intentan plantear un problema, ilustrar la situación e intentar

encontrar

las

respuestas

a

los

interrogantes solo con la comprensión de la lectura dada.  

70  

Las

siguientes

asociación

y

actividades

(No.11)

reconocimiento

del

son

de

componente

gramatical, puesto que presenta los verbos y su conjugación en el presente del indicativo. Según Williams (1997) la lengua no se aprende mediante la memorización de distintos y aislados elementos

gramaticales

o

discursivos,

sino

mediante la interacción del estudiante con la nueva realidad presentada de forma sencilla y casi que deductiva. Esta actividad es según Bautista (2001) una actividad de práctica donde hay espacio para la reflexión y la asociación.

Además, se

proponen ejercicios de diversa índole para abarcar así las habilidades y estilos de aprendizaje de los niños y para evitar la saturación. La actividad No. 12 propone hacer uso de la lengua en un acto comunicativo, en este caso

escrito,

modalidad

de

lo

cual

pertenece

pensamiento

a

la

simbólico

propuesto por Bruner (1999). Con ayuda del docente el estudiante produce oraciones sencillas, que son práctica y consolidación a lo

trabajado

actividades

de

anteriormente componente

en

las

gramático.

Además, se crea un contexto real con el esquema de un correo electrónico lo cual  

71  

obedece a las afirmaciones de Prodesa (2008) y la importancia de la participación de los estudiantes al inventar, concluir y practicar en un entorno real. La segunda parte de la actividad está basada

en

los

niveles

de

referencia

culturales planteados por el PCIC.

El

ejercicio obedece a las Habilidades y Actitudes propicia

Interculturales, la

aproximación

puesto hacia

que otras

culturas, el reconocimiento a la diversidad cultural y la reflexiones acerca de las actitudes (empatía, curiosidad, tolerancia, disposición) frente a una nueva cultura.

Como

actividad

previa

a

la

comprensión auditiva, se trabaja la actividad No. 13, la cual presenta el tema de la canción y su relación con las regiones de Colombia.

Para

lograrlo se pide a los estudiantes dibujar un colibrí lo cual se basa en Prodesa (2008) y su afirmación sobre las actividades participativas para dar un rol activo a los estudiantes al invitarlos a imaginar, descubrir e inventar lo que ellos perciben de la información entregada.

 

72  

Siguiendo los resultados de las entrevistas realizadas a los docentes participantes de la investigación, se planteó una actividad de comprensión auditiva No.14, con una canción movida, folclórica, alegre que invita a los niños no solo a cantarla sino a expresar con movimientos corporales aquello que están aprendiendo. Aquí, tanto la música como los bailes y los movimientos corporales son aportes extraídos de las entrevistas. Los verbos trabajados en la canción han sido previamente vistos en actividades pasadas, lo que les da a los niños seguridad y confianza para practicar y participar activamente de la actividad.

Además, el uso del juego, la danza y los movimientos corporales hacen parte de la modalidad

de

pensamiento

enactivo

propuesto por Bruner (1999). Este ejercicio (No.15) está basado en el esquema de Bautista (2001) de reflexiónproducción- reflexión puesto que en un primer momento, se pide a los niños que analicen la letra de la canción y que imaginen diferentes acciones para el colibrí. En un segundo momento, los niños deben producir oraciones sencillas

demostrando

entendimiento

y

coherencia de lo aprendido.

 

73  

Para la producción escrita se plantea la actividad No. 16 que estimula la memoria y la atención, la creatividad y la imaginación lo cual sigue los preceptos de Prodesa de desarrollar actividades experimentales, vivenciales, participativas que den a los niños un sentido de pertenencia y apropiación por aquello que están aprendiendo. La lectura que tienen como ejemplo se caracteriza por un lenguaje sencillo y fácil de leer, con pocos conceptos y una corta lista de palabras claves para hacer de ésta un paso agradable y productivo a la hora de producir de manera escrita. Esta correspondencia pedagógica es considerada por Prodesa (2008) como parte importante para la creación de material bilingüe. Además, hacer uso de la lengua en un acto comunicativo, en este caso escrito, pertenece a la modalidad de pensamiento simbólico propuesto por Bruner (1999). Este pensamiento puede usarse para describir estados, imágenes y cosas así como para prescribir acciones. Como

parte

del

aprendizaje

por

descubrimiento de Bruner (1999), se presenta la actividad No. 17 la cual, con guía del docente, organiza la información de la lectura anterior por temas para motivar a los estudiantes a hacer uso de la organización y representación mental de la información. La segunda parte plantea la modalidad de pensamiento simbólico propuesto por Bruner en la cual se hace uso de la lengua en un acto comunicativo escrito. Esta clase de actividad moldea seres independientes y cooperativos en su proceso de aprendizaje como lo plantea Feuerstein

(1997),

preparándolos

para

aprender tanto de forma independiente como conjunta. Para su correcta ejecución, el docente pide a los estudiantes que en parejas socialicen lo que han aprendido y expresen su gusto y preferencia por el tema.  

Esta 74  

actividad No. 18 obedece a los lineamientos de Bautista (2001), pues el autor considera que las actividades de práctica usando situaciones reales crean desafíos para los niños lo cual capta la atención y vuelve la información relevante para ellos. Feuerstein (1997) afirma que en el constructivismo social se debe dar importancia a la contribución que pueda dar el estudiante, pues con esto se moldean seres independientes y cooperativos con su propio proceso de adquisición de una lengua. TAREA FINAL La tarea final de la unidad didáctica está pensada según los resultados de las entrevistas y en concordancia con los autores pioneros en diseño de materiales para niños. Por este motivo, se propone una exposición de las regiones de Colombia, donde todos los niños participan

con

una

pequeña

representación de la región escogida decorando un stand llevando a clase imágenes e información de animales, de vestuario, de música y de festividades. Esta

actividad

involucra

el

trabajo

autónomo, la vinculación de los padres, el desarrollo social y la relación del sentido de pertenencia propuestos por Bautista (2001). Por otro lado, la tarea final responde a la teoría de Feuerstein (1997) acerca del desarrollo

del

preparando

a

máximo los

potencia

estudiantes

para

aprender tanto de forma independiente como cooperativa, pues no solo ellos preparan su exposición, sino que comparten y aportan para la elaboración de las exposiciones de los compañeros, involucrando al docente, los padres y a todo el grupo de estudiantes. De nuevo se evidencia la importancia de la contribución de los estudiantes en su proceso de adquisición propuesto por el constructivismo social.  

75  

6. CONCLUSIONES. Después de realizar nuestro trabajo de grado, se presentan las conclusiones que son producto de los aportes, logros, sugerencias y una posible propuesta para el desarrollo de futuras investigaciones en la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana. En primer lugar, se puede afirmar que esta investigación se realizó con el propósito de dar un aporte al campo educativo en Colombia, desde el área del español como lengua extranjera encaminada a la población infantil, con el diseño de una unidad didáctica modelo con contenidos culturales colombianos mediante un enfoque basado en tareas. Para poder llevar a cabo dicha tarea, se respondió al interrogante propuesto al comienzo de este trabajo y se lograron desarrollar todos y cada uno de los objetivos que fueron parte del poceso investigativo. Para ello, se identificaron los factores de aprendizaje que inciden en la adquisición de una segunda lengua haciendo un recorrido por las diferentes teorías que han persistido con el pasar de los años en la enseñanza – aprendizaje de una lengua extranjera, pasando por autores estructuralistas hasta llegar a los constructivistas. De igual manera, se establecieron las características que se deben tener en cuenta al momento de desarrollar una unidad didáctica basada en el enfoque por tareas para así poder establecer los objetivos, la estructura, la secuencia y finalmente la realización de la misma, teniendo en cuenta autores como Zanón y Estaire. Después de esto, se establecieron las diferencias entre los contenidos culturales, socioculturales e interculturales propuestos por el Instituto Cervantes, para de esta manera poder definir las características que se deben tener en cuenta para la enseñanza de cultura a niños. Asimismo, se vió la necesidad de realizar una entrevista semi-estructurada a diez profesores de diferentes colegios bilingües de la ciudad de Bogotá para poder establecer algunas de las necesidades que se plantean hoy en día con referencia a los niños extranjeros que no hablan español y estudian en este tipo de colegios. De los resultados obtenidos en estas entrevistas, se procedió a plantear un número considerable de tareas facilitadoras así como una tarea final que abarcara la geografía colombiana, más especificamente las regiones de Colombia.  

76  

La unidad didactica está sustentada por autores expertos en aprendizaje y en diseño de materiales para niños así como en los lineamientos del Plan Curricular del Instituto Cervantes. En segundo lugar, se considera que nuestro trabajo de grado deja un gran aporte para algunos de los colegios bilingues de la ciudad de Bogotá, puesto que se pueden implementar cursos de español lengua extranjera para los niños que llegan de otros países a la capital, en vez de que ellos se vean inmersos en cursos de español lengua materna. Igualmente, la unidad didáctica, sirve como modelo para los estudiantes y profesores que tienen la oportunidad de desarrollar más materiales para este tipo de población y en determinado caso proponer más unidades didácticas. En tercer lugar, el aprendizaje significativo que nos dejo este trabajo de grado es invaluable, puesto que el aprendizaje y el conocimiento de las diferentes temáticas que se trataron son de gran utilidad para el desarrollo y diseño de un material propicio para niños. Todo esto se desarrolla gracias a las diferentes teorías del aprendizaje pasando desde el estructuralismo hasta el constructivismo como se menciona anteriormente. De igual manera, el conocimiento adquirido durante la realización de este trabajo de grado nos ayudó a organizar de una manera coherente y secuenciada nuestra unidad didáctica y que nos puede servir en un futuro para la realización de futuros materiales. En cuarto lugar, se pueden evidenciar algunos de los limitantes que vimos al momento de desarrollar el trabajo de grado, uno de ellos es el escaso estado del arte existente en Colombia con respecto al diseño de materiales para niños en el campo del español como lengua extranjera, pues se tuvo que investigar a nivel mundial y así poder adaptar todas las teorías a un contexto colombiano. Quizá otro de los limitantes fue el timpo para en determinado caso poder dar un plan de pilotaje de la unidad didáctica y de esta manera determinar su utilidad. Finalmente, nuestro trabajo deja algunos interrogantes sin resolver y algunas temáticas que pueden ser desarrollados en futuros trabajos de grado de la Licenciatura en Lenguas Modernas, tales como el pilotaje de la unidad didáctica, la exploración de este tipo de temáticas en Colombia, el desarrollo de un currículo para la enseñanza del español como  

77  

lengua extranjera para niños que puede ser desarrollado en el Centro Latinoamericano, el desarrollo de más unidades didácticas para este tipo de población, etc. Eto abre las puetas para que se tomen las mismas lineas y expandan a otras disciplinas y campos de estudio donde nuestro aporte sea fuente de consulta, apoyo y orientación para tales fines.

 

78  

ANEXOS ANEXO 1 PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES. Los

Referentes

culturales,

junto

los Saberes

y

comportamientos

socioculturales y

las Habilidades y actitudes interculturales comprenden el desarrollo de la dimensión cultural que en sus tres inventarios incorporan el tratamiento de aspectos que, tienen relación directa con la lengua en su proyección comunicativa. Estos contenidos culturales se presentan desde una aproximación a una consolidación lo cual difiere de los contenidos lingüísticos dado que no existe una progresión. La enorme riqueza y variedad de la dimensión cultural del mundo hispánico impone la necesidad de aplicar criterios de selección y pautas de tratamiento del material.14Uno de los instrumentos propuesto dentro del plan curricular, es el cuadro de los objetivos planteado en los niveles A1 y A2 que proponen lograr que un estudiante con un nivel de lengua sea también un agente social. Lo anterior se desglosa a continuación haciendo énfasis en los niveles en los cuales se encuentra la población a la cual está dirigida la unidad.

Estudiantes que alcanzan un nivel

Estudiantes que alcanzan un nivel

A1

A2

- Disponen de un repertorio muy

- Son capaces de manejar un

limitado, ensayado y organizado

repertorio limitado de recursos

léxicamente de frases que se utilizan

lingüísticos y no lingüísticos sencillos,

en situaciones concretas y predecibles; como estructuras sintácticas básicas •

pueden interactuar de forma

(que incluyen frases o fórmulas

sencilla, siempre que el interlocutor

memorizadas) y conocimientos muy

ayude.

generales sobre convenciones

                                                                                                                        14

 Tomado  de  http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm  recuperado  en:  noviembre   de  2012  

 

79  

- Disponen de recursos que les

sociales y referentes culturales del

permiten satisfacer necesidades

mundo hispano;

inmediatas relacionadas con

•

situaciones cotidianas como pedir

habilidades y actitudes para

cosas muy concretas e informarse

compensar sus dificultades de

sobre su ubicación, preguntar por el

comunicación;

lugar al que quieren dirigirse, dar

•

- Se comunican de forma

información sobre aspectos personales

comprensible y clara, aunque resulte

y desenvolverse con cantidades,

evidente su acento extranjero y, en

precios y horarios.

situaciones poco frecuentes, se

- Disponen de recursos lingüísticos y

produzcan interrupciones y

no lingüísticos rudimentarios que les

malentendidos;

permiten presentarse y utilizar saludos•

- Se desenvuelven en

y expresiones de despedida básicos,

situaciones cotidianas de

interesarse por el estado de sus

supervivencia básica: piden y

interlocutores y reaccionar ante

responden a peticiones, consiguen

noticias; participan en conversaciones

información básica en tiendas,

de forma sencilla y logran hacerse

bancos, oficinas de correos, medios

entender, aunque no hagan

de transporte, etc., y adquieren los

precisiones en relación con la

bienes y servicios que necesitan.

temporalidad de los hechos y cometan errores frecuentes. La comunicación depende totalmente de que haya repeticiones a ritmo más lento, reformulaciones y rectificaciones. - Participan en conversaciones de forma sencilla y logran hacerse entender, aunque no hagan precisiones en relación con la temporalidad de los hechos y cometan errores frecuentes. La comunicación depende totalmente de que haya  

- Recurren a sus destrezas,

- Son capaces de poner en juego adecuadamente convenciones sociales básicas, como las normas de cortesía más elementales y frecuentes o fórmulas cotidianas de saludo y tratamiento, etc.; - Son capaces de emplear un repertorio breve de fórmulas aprendidas para iniciar, mantener y terminar una conversación, y pueden identificar el tema de que se está hablando si los interlocutores se 80  

repeticiones a ritmo más lento,

expresan despacio y con claridad;

reformulaciones y rectificaciones.

- Son capaces de solicitar la atención

- Se sirven de la ayuda de apoyos -

de sus interlocutores y, a pesar de las

sobre todo visuales- de la repetición y

pausas, las dudas iniciales y la

de la redundancia para la comprensión

reformulación, y aunque resulte evidente su acento extranjero, pueden hacerse entender siempre que el interlocutor les ayude si es necesario. - Necesitan con frecuencia reformulaciones y repeticiones y se sirven de apoyos visuales para asegurar la comprensión.

Dichos niveles se alcanzan mediante el estudio de contenidos culturales. Algunos ejemplos se relacionan a continuación. Fase de aproximación

Fase de profundización

Fase de consolidación

Tomar conciencia de la

Aceptar la diversidad cultural

Aprovechar la diversidad

diversidad cultural y de la

y acercarse a las culturas de

cultural como una fuente de

influencia que puede tener la

los países hispanos desde

enriquecimiento de la propia

propia identidad cultural en la una visión más amplia y menos condicionada por la percepción e interpretación de otras culturas en general

propia identidad cultural:

y de las culturas de los

competencia intercultural:

Sacar partido de las potencialidades de

países hispanos en

Analizar los elementos

enriquecimiento cultural que

particular:

constitutivos de los distintos

se derivan de la

sistemas culturales

interpenetración de distintos

Tomar conciencia de que los

(percepciones, valores,

sistemas de valores,

distintos sistemas culturales

comportamientos, etc.) con

comportamientos y

contienen elementos

objeto de potenciar la

percepciones de la realidad.

(percepciones, valores,

aproximación cultural en

comportamientos, etc.) en

niveles cada vez más

 

Establecer control consciente 81  

distintos niveles -desde el

profundos y arraigados.

sobre los procedimientos que

más periférico o situacional

se emplean para interpretar y

al más central o arraigado-

aproximarse a la nueva

Hacer un uso estratégico de

entre los que pueden

realidad cultural.

procedimientos para reducir

establecerse similitudes y

la influencia de los prejuicios,

diferencias.

los tópicos y las posturas

Este objetivo implica: Investigación,

•

etnocéntricas a la hora de

búsqueda permanente y uso

Tomar conciencia del grado

interpretar y acercarse a la

estratégico de nuevos

en el que la perspectiva que

nueva realidad.

procedimientos para

conlleva la propia identidad

interpretar la nueva realidad,

cultural -creencias, filtros y

de modo que puedan

Este objetivo implica:

condicionantes culturales, prejuicios, estereotipos y

•

superarse los estereotipos,

Hacer un uso

las actitudes

tópicos, posturas

estratégico de los

etnocéntricas, etc.- influye en

procedimientos que permitan

la interpretación de la nueva

el control consciente de los

realidad.

factores que dificultan tanto acercamiento a la nueva realidad (creencias, filtros,

Incorporar y aplicar,

condicionantes,

mediante las

estereotipos, etc.).

correspondientes estrategias, •

Toma de iniciativas en

•

la interpretación como el Este objetivo implica:

etnocéntricas, etc.

Incorporar nuevos

los conocimientos, las

conocimientos culturales,

actitudes y las habilidades

socioculturales y lingüísticos,

que permitan identificar y

así como desarrollar nuevas

prevenir los prejuicios, los

destrezas y actitudes que

estereotipos y las creencias

proporcionen claves de

que dificulten el proceso de

interacción e interpretación.

la búsqueda, incorporación y activación estratégica de nuevos conocimientos culturales, socioculturales y lingüísticos-, destrezas y actitudes para interpretar la nueva realidad desde una perspectiva plurilingüe y pluricultural. 15

aproximación a otras                                                                                                                         15

 Tomado  de:  http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/01_objetivos_relacion_a1-­‐ a2.htm.  Plan  curricular  cervantes  recuperado  en:  noviembre  2012  

 

82  

culturas. Familiarizarse con el

•

uso estratégico de procedimientos de observación, comparación, etc., que permitan ir adoptando una perspectiva cultural libre de condicionantes, prejuicios, estereotipos, etc., a la hora de relacionarse con culturas nuevas. Intercambiar

•

experiencias con los compañeros de grupo y seguir las pautas que proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza.

 

83  

ANEXO 2 ENTREVISTA APLICADA A LOS PROFESORES

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS ASIGNATURA: TRABAJO DE GRADO PROFESORA: MARGARITA MANTILLA

ENCUESTA PROFESORES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE) Apreciado profesor: Agradecemos su colaboración

para responder

la siguiente entrevista que tiene como

propósito recoger información con relación a la enseñanza de español lengua extranjera (ELE) para niños entre los 8 y 10 años con el objetivo de realizar nuestro trabajo de grado titulado: “DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA MODELO PARA LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL

COMO

LENGUA

EXTRANJERA

CON

CONTENIDOS

CULTURALES

COLOMBIANOS PARA NIÑOS ENTRE 8 Y 10 AÑOS BAJO UN ENFOQUE POR TAREAS”.

1: Sabemos que usted ha enseñado ELE a niños, lo cual le da una experiencia en el campo que concierne a nuestra investigación ¿Cuáles son las actividades que cree usted les gustan más a los niños? 2: La enseñanza de una lengua extranjera conlleva una relación con la cultura de esa lengua. ¿Incluye contenidos culturales en sus clases? A: ¿Qué temas?

 

84  

B: ¿Qué tipo de actividades hacen?

3: El uso y la selección de textos que ayudan al proceso de aprendizaje son relevantes. ¿Qué texto guía trabajan en las clases?

 

85  

ANEXO 3 RESPUESTAS A ENTREVISTA 1: Sabemos que usted ha enseñado ELE a niños, lo cual le da una experiencia en el campo que concierne a nuestra investigación ¿Cuáles son las actividades que cree usted les gustan más a los niños?

•

María del Rosario: Lúdicas y variadas debido a que la atención de los niños es muy dispersa. Cortas, uso de la música, canciones, movimiento, expresión corporal, cuentos, dramatización, dibujos, PYP (Primary Years Program). Con las anteriores se intentan abarcar las cuatro habilidades (escritura, lectura, escucha y habla).

•

Ema: Juegos, lo mas motivante para ellos es juego. Auditiva y habla por medio de juegos rimas, canciones crea motivación. Repetición, dibujos, laminas, revistas, material auténtico. Pictogramas, trabajar en el piso, con cubos para formar palabras.

•

Amelia: Juego, canciones, movimientos.

Movilizándolos por toda la institución,

aprender a través de la acción, utilizar sus necesidades para darle herramientas con las que se pueda defender.

•

Mariela: Las actividades en las cuales se involucren las siete inteligencias para así poder hacer una clase más variada y divertida. Las actividades que más utilizo son las relacionadas con movimiento, pues así es como vemos que los estudiantes encuentran atractivos los temas y es más fácil de llevar una clase.

•

Adriana: En mi opinión, los juegos y distintos tipos de actividades en los que se involucren movimiento, hace que los estudiantes tengan una motivación al momento de adquirir un tema. Es difícil hacer que los estudiantes aprendan en una clase “estructural” pues normalmente su tiempo de atención es corto.

 

86  

•

Diana: Durante mi experiencia como profesora de ELE, he observado que a mis estudiantes les gusta cuando planeo actividades en donde tengan que preparar una presentación/proyecto dando uso a lo que han aprendido pero en la que puedan expresar sus propias ideas siguiendo un modelo. Para niveles más bajos, usualmente les doy un modelo a seguir mas estructurado que a niveles más altos, pero siempre les dejo adicionar detalles propios del grupo de trabajo.

•

También he visto que les gusta aprender canciones en donde se explique/extienda el tema que están aprendiendo de una manera divertida. En general les gustan muchos los juegos como Bingo (para repasar vocabulario), avalancha (para repasar conjugación de verbos regulares e irregulares), scavengerhunts (para cualquier tema), etc.

•

Daniel: Considero que en este rango de edades, el juego es un factor muy relevante y más aun juegos que involucren movimiento (TPR Total Physical Response) y que involucren sus habilidades sensoriales. Entre más involucrados estén sus sentidos en el proceso de aprendizaje, mejor será la retención a largo plazo y relevancia de la lección.

•

El uso de tecnologías acordes con su tiempo como el internet y el uso de ipods, ipads y otras tecnologías altamente interactivas es otro factor esencial siendo que es el idioma tecnológico que ellos ya manejan y seguirán manejando en sus vidas profesionales.

•

Gloria: Con niños pequeños las actividades que más les gustan y disfrutan son los juegos y la música. Con los juegos logramos que ellos estén activos y con la música aprenden a memorizar mucho vocabulario inconscientemente.

•

Emilce: Los videos, las canciones, los juegos, los niños adoran la música así que es bueno mantenerlos motivados y en movimiento con eso. Los juegos por fuera del salón de clase les gustan mucho, así que a veces dedico clases enteras a compartir y jugar con ellos en áreas abiertas.

 

87  

•

Jairo: La música es una gran herramienta para que los niños se interesen y aprendan memorizando inconscientemente.

Los bailes y todo lo que se refiera a los

movimientos del cuerpo. 2: La enseñanza de una lengua extranjera conlleva una relación con la cultura de esa lengua. ¿Incluye contenidos culturales en sus clases?

•

María del Rosario: Claro hay un programa de estudios colombianos pero integrados en el español. Las actividades se realizaban con apoyo de la ludoteca muchos libros en forma de cuento.

•

Ema: Sí, procuro tocar temas culturales para que conozcan el país, lo muestro con orgullo y busco relaciones con ellos. Donde tienen las fincas, las personas que trabajan para ellos, etc.

•

Amelia: No. No había espacio, el tiempo era corto. Ellos lo veían en su programa. En su clase de español lo aprendían, yo no me metía en eso. El español era enseñado como lengua, sin contenidos cultuales. La danza, lo cultural era en inglés.

•

Mariela: Claro, hay que tener un acercamiento a la cultura, especialmente la colombiana. No soy de aquí pero todas las experiencias que he tenido las comparto con mis alumnos, quizá es por este motivo que siempre procuro que ellos conozcan más de su cultura para que la compartan con sus compañeritos.

•

Adriana: Si, aprender una lengua tiene que hacerse por medio de experiencias culturales, no solo la gramática es un contenido importante para ello.

 

88  

•

Daniel: Si. El contenido cultural y la lengua es un binomio inseparable; por esta razón, en clase se incluyen explicaciones específicas relacionadas con la cultura que acompaña al vocabulario y frases que se enseñan.

•

Gloria: Si. Se intenta siempre tener aunque sea un aporte cultural en cada unidad. A mí me gusta hacer comparaciones entre culturas para que ellos lo asimilen fácil y lo entiendan. Además los pongo a investigar mucho, que hagan representaciones y muestras de lo que más les gusta para que no lo olviden fácilmente.

•

Emilce: Si. La parte cultural va de la mano con la enseñanza de la lengua. Es necesario que los estudiantes aprendan no solo la lengua sino la cultura que la rodea. Eso es formación integral en el área de los idiomas.

•

Jairo: Si. Es fundamental que se enseñen temas culturales para que los niños no lo vean como una materia más sino que vean en el español una puerta a comprender más el mundo en el que se encuentran. A: ¿Qué temas?

•

María del Rosario: El himno, la bandera, la fundación de Bogotá todo en forma de cuento, culturas indígenas.

•

Ema: Biculturismo, el bilingüismo tiene que ir de la mano con el biculturismo. Abrir la mente

•

Amelia: Ningún aporte cultural.

•

Mariela: Las regiones naturales de Colombia es un tema primordial que se trabaja en esta edad, eso les ayuda a conocer más acerca de las diferencias que se dan entre las mismas.

 

89  

•

Adriana: Ubicación geográfica y división departamental de Colombia. Además, los bailes representativos de cada departamento.

•

Diana: Siempre trato de incorporar cosas que tengan que ver con mi propia cultura. Mis estudiantes encuentran bastante interesante que la culturas colombiana y mexicana son muy diferentes aunque compartamos la misma lengua.

•

Gloria: Generalmente se trabaja la geografía colombiana y sus características más representativas.

La mayoría de estudiantes eran extranjeros entonces se intenta

expandirles un poco la visión sobre el mundo.

•

Emilce: Generalmente se plantean temas sobre la vida cotidiana como las formas de celebrar ciertos ritos culturales en el país. También las costumbres, las festividades, ritos y demás que nos hacen diferentes a su propia cultura.

•

Jairo: Se trabaja el tema de la historia colombiana, de las costumbres, de la gente, de cómo hemos llegado a ser lo que somos hoy en día. B: ¿Qué tipo de actividades hacen?

•

María del Rosario: Canciones, movimiento, expresión corporal, cuentos, dramatización, dibujos.

•

Ema: Las que lleven a los niños a pensar y expresar en otra lengua.

•

Amelia: Ninguna

•

Mariela: Actividades siempre que los mantengan atentos y prestando atención a la clase, me gustan mucho las canciones o algunas veces poderles contar un cuento en la clase de narración que tenga que ver con su cultura.

•  

Adriana: Hacemos presentaciones, canciones y poemas. 90  

•

Diana: Me gusta mostrarles fotos; en ocasiones especiales me voy vestida con un traje típico del país y les explico de donde viene; cuando vemos el tema de comidas, les llevo algo de comer que no hayan probado o les muestro fotos de nuestra gran variedad de frutas, verduras y comida en general.

•

Daniel: Celebrar festividades de los diferentes países, explicando sus orígenes, así como las comidas, música, frases, costumbres, hábitos y actitudes que acompañan cada tradición.

•

Gloria: trabajos manuales, artísticos para que ellos se diviertan a la vez que aprendan.

Ver

videos,

hacer

mapas,

análisis

de

expresiones

típicas

y

representaciones con material autentico sobre las regiones por ejemplo.

•

Emilce: El folclor colombiano es muy chévere y hermoso para compartir con ellos. Además, hay muchas canciones que hacen parte de nuestra cultura y con las cuales se pueden enseñar otros temas. A mí me gusta integrar la música con todos los otros temas.

•

Jairo: Las dramatizaciones y los juegos de rol son muy buenos, las bailes, las coreografías, el trabajo en equipo.

3: El uso y la selección de textos que ayudan al proceso de aprendizaje son relevantes. ¿Qué texto guía trabajan en las clases?

•

María del Rosario: Hay texto guía para cada estudiantes pero debido a que las editoriales nos proveen tanto material en ciencias sociales y español, los niños los utilizan como fuentes de investigación.

 

91  

•

Ema: Flashcards, no hay texto guía, uso de todo, no me gustan los textos, soy ecléctica. Los libros americanos son muy buenos, actividades variadas, basados en lectura, a partir de ellas sacan muchas actividades.

•

Amelia: No había texto. Había recursos que yo había hecho. No había apoyo. No existe material para ello. Los recursos se inventan.

Improvisar, trabajar en eso,

buscar. A través de dinámicas, juegos, eso los motivan los pone felices. No importa la edad.

•

Mariela: Tenemos un texto guía que utilizamos para la enseñanza de español como lengua materna pero nunca hemos tenido la posibilidad de enseñarles a nuestros niños extranjeros con otros materiales diferentes para que se vean inmersos en la clase.

•

Adriana: Básicamente, hay un texto guía en el que se utiliza para la enseñanza de español, aunque a los estudiantes que vienen de otros países no se les ha adaptado este material.

•

Diana: He usado el texto Realidades y Exprésate! De los dos, me gusta más Realidades. Tiene actividades que expanden más el aprendizaje de los estudiantes. Los videos que vienen con el libro son buenos, van directo al punto y pueden ser usados con refuerzo o repaso.

•

Daniel: El texto que usamos se llama Realidades. Considero que este libro tiene materiales auxiliares buenos y con temas actuales que incluyen videos, soporte en línea, exámenes, hojas de práctica y audios. El orden de temas podría ser mejor pero en general considero que es un buen libro.

•

Gloria: No usamos texto guía, los docentes nos encargamos de hacer workshops e intentamos utilizar literatura adecuada al nivel de los niños.

 

92  

•

Emilce: Si, usamos un texto como base en el cual están los temas que debemos ver en orden durante el año académico.

•

Jairo: El colegio siempre ha buscado encontrar un buen libro guía, lo han cambiado varias veces en pro de esa búsqueda. Sin embargo todos los libros siempre tienen algo bueno que aportar a los estudiantes y por ellos siempre los usamos en las clases.

 

 

93  

ANEXO 4 DIAGRAMA DE VENN SOBRE LAS TEORÍAS DE DISEÑO DE MATERIALES

 

94  

ANEXO No. 5 PROPUESTA DE UNIDAD DIDÁCTICA.

 

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Viajemos por Colombia

 

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112  

ANEXO No. 7 Se incluye en este apartado el CD con el video de la canción usado en la actividad No.13 de la unidad didactica propuesta la cual trabaja la comprensión auditiva.

 

113  

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