Centros escolares y municipios promotores de una vida activa y saludable para prevenir e intervenir en el sedentarismo y la obesidad

Francisco Ruiz-Juan Jesús Sánchez Guerrero Manuel Sánchez Guerrero José Castro Piñero

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Centros escolares y municipios promotores de una vida activa y saludable para prevenir e intervenir en el sedentarismo y la obesidad. © Del texto: Francisco Ruiz-Juan, Jesús Sánchez Guerrero, Manuel Sánchez Guerrero, José Castro Piñero (coordinadores) Diseño de la cubierta: Alto Rendimiento ISBN: 978-84-938335-8-9 Depósito Legal: A 594-2015 © De la edición: FEADEF-APEF

En la mayoría de las ocasiones que utilizamos los términos genéricos “ciudadano”, “hijo”, “padre”, “hermano”, “profesores”,... nos estamos refiriendo indistintamente a ciudadana y ciudadano, hijas e hijos, madre y padre, profesoras y profesores,... siempre que no indiquemos de forma específica lo contrario. En nuestro continuo esfuerzo por utilizar un lenguaje no sexista nos situamos a menudo ante el dilema de estar continuamente señalando esta diferencia, utilizar el signo @, o realizar esta aclaración previa que, creemos, permite una mayor fluidez en la lectura. En el presente libro, hemos optado por esta última opción.

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Índice

1ª parte: El deporte escolar y la implicación del docente de Educación Física Capítulo 1. El programa integral de deporte escolar del municipio de Segovia. Características básicas, evolución y resultados en los últimos cinco años. Víctor M. López Pastor, Dario Pérez Brunicardi, Juan Carlos Manrique Arribas, Roberto Monjas Aguado y Borja Jiménez Herranz

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Capítulo 2. El deporte escolar/extraescolar, un servicio para los escolares Alberto Nuviala Nuviala

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Capítulo 3. La promoción de verdaderos valores educativos durante la etapa escolar. El caso de las escuelas sociodeportivas de baloncesto de la fundación Real Madrid Gema Ortega, Javier Giménez, Javier Durán, Jorge Franco, Ana Concepción Jiménez, Pedro Jiménez, Manuel Abad

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Capítulo 4. El deporte escolar y la implicación del docente de educación física Víctor Arufe Giráldez

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2ª parte: Retos educativos para una vida activa y saludable: intervención en el sedentarismo y la obesidad Capítulo 5. Innovación y prácticas en la formación en Educación Física y deportes Francisco Carreiro da Costa y Martín Francisco G. Villalobos

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Capítulo 6. La literatura infantil en el área de Educación Física en España y en Brasil: ejemplos de utilización en Primaria Rafael Guimarães Botelho

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Capítulo 7. Actividad física, condición física y estado ponderal en niños preescolares Pedro Ángel Latorre Román

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Capítulo 8. Modificación de la actividad física diaria y estilos de enseñanza en 107 Educación Física: Estrategias de intervención para la salud en contextos educativos, estudio GEOS José Luis Chinchilla-Minguet, Norma Teresa Martín Sanz, Manuel Dorado Guzmán, Juan Francisco López Raya, Iván LópezFernández, Elvis A. Carnero Capítulo 9. Dos pautas claves para fomentar el desplazamiento activo al colegio Palma Chillón Garzón, Emilio Villa González

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Índice

3ª parte: Prevención y promoción de la salud en los jóvenes a través de actividades físico-deportivas-recreativas Capítulo 10. El centro educativo como promotor de estilos de vida activos y 123 saludables: el caso de la comunidad autónoma gallega González Valeiro, Miguel; Cantero Castrillo, Pedro; Mayor Villalaín, Alba; Toja Reboredo Belén Capítulo 11. La escalada como actividad físico-deportiva-recreativa para la 137 promoción de estilos de vida activos y saludables Vanesa España Romero Capítulo 12. Los emocionantes retos del profesorado del siglo XXI para 141 promocionar las actividades físico-deportivas-recreativas saludables Pedro Sáenz-López Buñuel Capítulo 13. Las bondades de la danza. Actividad holística para un ocio saludable 153 y re-creativo Mar Montávez Capítulo 14. Promoción de actividad física en la escuela para la mejora de 161 marcadores de salud y rendimiento académico: propuesta de estudio de intervención Josep Vidal-Conti, Jaume Cantallops, Adrià Muntaner, Pere Palou Capítulo 15. Fundamentos didácticos y pedagógicos del taller «la magia como 169 recurso de innovación educativa» Antonio Sánchez Martín, Ceferino Francisco Pérez, Marcos Martínez Miguel Capítulo 16. Taller de combas Ángel Pérez Pueyo, David Hortigüela Alcalá, Israel Hernán Álvarez

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Capítulo 17. ¿Y por qué las acrobacias? Una propuesta fundamentada en la 193 implicación y el logro del alumnado Ángel Pérez Pueyo, David Hortigüela Alcalá, Israel Hernán Álvarez Capítulo 18. Orienta-gymkhana: una propuesta alternativa para el final de curso en 201 Primaria y Secundaria Andrés Ponce Garzarán, Borja Jiménez Herranz Capítulo 19. Iniciación al teatro de luz negra. Una experiencia diferente de 209 expresión corporal Beatriz Hernández Sánchez y Víctor Manuel López Pastor Capítulo 20. La dramatización de una canción para educación primaria 213 Andrés Ponce Garzarán, Victor Lopez Pastor, Borja Jiménez Herranz

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CAPÍTULO 16

Taller de combas Ángel Pérez Pueyo*, David Hortigüela Alcalá*, Israel Hernán Álvarez Universidad de León, Universidad de Burgos

Presentación del taller ¿Es posible que todo el alumnado de una clase, sin excepción, salte a comba doble? Lo más probable es pensar que es imposible que todos lo logren. Posiblemente, si quien está leyendo este texto no ha saltado nunca, éste sea uno de los motivos que le haga considerar la imposibilidad. De hecho, nuestra capacidad o incapacidad suele condicionar lo que consideramos que nuestro alumnado puede hacer y, sobre todo, lo que estamos dispuestos a enseñar. Y si hay una máxima asociada a nuestra área, ésta es que “no todo el alumnado tiene buenas capacidades físicas y, en consecuencia, no todos pueden lograr”. En este sentido, frases del tipo “los hay buenos en matemáticas o en educación física, al igual que los hay que no se les dan bien”,suponen una limitación en el desarrollo de las capacidades del alumno. Lo más triste de esta falsa creencia es que condiciona las esperanzas y anhelos de muchos de nuestros alumnos por lograr aquello que se les propuso en clase. Y, lo peor, les excluimos cuando comprenden que no nos referimos a ellos al decir “todos”; dicho de otro modo, se considera incapaz por los propios planteamientos del docente. Por eso, cuando explicamos que nunca hemos tenido un alumno que no haya saltado a comba doble desde tercero de primaria… Inicialmente, se nos suele tachar de muchas cosas… La pretensión de este taller es explicar cómo lo hacemos y demostrar que es posible trabajar con grupos heterogéneos, simultáneamente con todos, mantener su nivel de atención, disfrute y participación; y, finalmente, conseguir que todo el mundo tenga una experiencia positiva que marque un punto de partida donde el “todos” adquiera el verdadero sentido de la palabra. … Y una última aclaración. Lo que presentamos no debe entenderse como una receta; no lo es. De hecho, aunque las actividades descritas probablemente las realicemos, no es seguro que sean todas, en el mismo orden, de la misma manera o exactamente iguales. Aunque programamos, trabajamos bajo el concepto de improvisación positiva (Pérez-Pueyo, 2005), lo que implica que el logro de todos dependerá de las adecuaciones y modificaciones que debamos realizar durante la sesión por la heterogeneidad del grupo, por sus experiencias (positivas o no) respecto a este tema, por las relaciones interpersonales que se produzcan, por el nivel de salto general, o por la sensación de inclusión o exclusión que se produzca en el grupo. Aunque todos los que empiecen el taller deberían terminar saltando a comba doble, con independencia de las experiencias previas y el logro motriz de partida. Intenciones del taller En este taller intentaremos demostrar dos cuestiones importantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a) que NO es necesario que el docente salte a comba doble

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delante de sus alumnos para realizar el modelo a reproducir (No profesor modelo), y b) demostrar que una secuencia que se adecúe a las características del grupo clase es clave para conseguir el logro de todos (No progresión). Esta última cuestión, relacionada con la demostración de que todo el alumnado salte a comba doble, es entendible desde la premisa inicial por la que se suele considerar imposible o poco probable que todo el alumnado lo logre. La primera, sin embargo, tiene dos razones. Por un lado, que si fuese necesaria la demostración para que el alumnado lo lograse, conforme el docente se hiciese mayor, su modelo sería peor y el logro de su alumnado se vería condicionado. Por otro lado, que si el alumnado nunca requiere de la demostración para lograr, y un día se la requiere al docente, sólo estaría indicando que la propuesta realizada no ha sido la adecuada… Y se deberá reorientar el proceso de aprendizaje. Posiblemente sea el mejor y más inmediato referente para la evaluación de la práctica docente. Aunque también se favorece la autonomía, la búsqueda de soluciones y la independencia del docente. Propuesta metodológica Desde que el Estilo Actitudinal (Pérez-Pueyo, 2005) comenzó a implantarse, el aspecto prioritario en relación al desarrollo integral del alumnado ha sido la consecución del logro por parte del alumnado (el éxito cotidiano). Incluso, podemos afirmar que lo que más condiciona la autoestima de nuestro alumnado es la consecución de lo motriz; donde la imagen corporal limita su actitud hacia la materia y desarrolla la capacidad afectivo-motivacional (Coll, 1986; MEC, 1992). En este sentido, Deci and Ryan(1985) comentan la enorme importancia de comprender los procesos psicológicos y motivacionales que condicional a nuestro alumnado dentro y fuera del aula. Y en esta misma línea, Ames (1992) considera clave elclima motivacional, el cual determina las señales explícitas e implícitas que influyen en el éxito y/o fracaso del alumnado. Este autor determina dos tipos de clima motivacional en las aulas: (a)el orientado a la tarea,con alto carácter cooperativo o colaborativo,y (b) el orientado al ego,basado en la ejecución y la competición. Braithwaite, Spray and Warburton (2011) consideran que de la percepción del alumnado se desprende que en el orientado al ego solo se valora a los mejores y su rendimiento, mientras que en el orientado a la tarea, lo más importante es la recompensa que se vincula al aprendizaje y la mejora personal. Por ello, como comentan FernándezRío, Méndez y Cecchini (2014), las herramientas metodológicas que utilicen los docentes son imprescindibles para compensar las desigualdades generadas por los climas orientados al ego y lograr un clima positivo en el aula. Y es, en este sentido, en la que trabaja el Estilo Actitudinal, dónde el éxito se encuentra directamente relacionado con el esfuerzo y éste debe llevar asociado el logro conjunto. Para ello, el profesor ha de desarrollar un proceso metodológico adecuado y no sólo correcto, como ocurrir con las progresiones que si bien son correctas en su diseño no siempre son adecuadas para el logro individual del alumnado. Fundamentos del Estilo Actitudinal En este taller no vamos a profundizar en los elementos del Estilo Actitudinal (Las actividades corporales intencionadas, la organización secuencial hacia las actitudes y los montajes finales) puesto que hay muchas referencia en relación al mismo (PérezPueyo, 2005, 2007, 2010). Sin embargo, es muy importante comprender que para

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conseguir trabajar con grupos heterogéneos a nivel motriz, requerimos de romper con el planteamiento de las progresiones tradicionales, cuya organización requiere de la organización consecutiva de actividades que aumentan la dificultad motriz. La razón radica en que para conseguir trabajar con todos a la vez deberemos mantener el nivel de dificultad motriz, pero si no mantenemos la atención e interés de todos, no funcionará. Por ello, implicamos otras capacidades, como la intelectual, las relaciones interpersonales o la inserción social, lo que nos dará tiempo para la adquisición de una competencia motriz básica para todos y lograr que todos salten a comba doble. En relación a las actividades corporales intencionadas En nuestro caso, procuramos mantener el nivel de dificultad motriz y aumentar el del resto de capacidades implicadas en el proceso de aprendizaje. Así, planteando problemas o retos incorporamos la capacidad cognitiva; aumentando la dificultad de las reglas o normas de las actividades se relaciona con la capacidad de inserción social, al igual que al trabajar con compañeros con capacidades físicas diferentes a la mayoría de los compañeros del grupo. Al plantear actividades en las que es imprescindible hablar, discutir y ponerse de acuerdo para la resolución de la misma trabajamos las relaciones interpersonales; y cuando conseguimos que logren desarrollamos la capacidad afectivomotivacional o equilibrio personal. Y quizás la pregunta sea ¿cómo mantenemos el nivel de dificultad motriz? Sencillo, si todas las actividades requiere un mismo tipo de salto. Y ¿es posible? Motrizmente ¿es lo mismo saltar a comba larga que a comba doble?.... La respuesta es…. SÍ. Solamente es un salto consecutivo, que puede ser simultáneo con ambas piernas o alternativo. No sé si seremos capaces de explicarlo sin escuchar, pero la tabla intenta demostrar que si para saltar de forma consecutiva se debe saltar cuando las cuerdas toquen el suelo, da igual que haya una cuerda que dos si golpean el suelo a la misma velocidad. Tabla 1 Secuencia de golpes en el suelo de la comba larga o y de las dos de la doble Dando con 1 Golpe Golpe Golpe Golpe cuerda por lado Golpe bueno Dando con 2 Golpe Golpe Golpe Golpe Golpe cuerdas derecha izquierda derecha izquierda derecha Frecuencia de Salto Salto Salto Salto Salto salto

Golpe

Golpe

Golpe izquierda

Golpe derecha

Salto

Salto

Aceptado esto, podremos comprender que, incluso cuando trabajamos con más de una cuerda, sólo es una cuestión de escuchar el golpeo en el suelo y saltar al ritmo que establece la cadencia. De hecho, esto es lo que permite saltar con los ojos cerrados y no ser capaz de saber si salto una cuerda, dos o incluso combinación de estas (p.e. doble con individual dentro, que en este caso la comba individual coincide siempre con una de las dos de la doble). En relación a la organización secuencial de las actitudes El Estilo Actitudinal plantea que la organización del trabajo del alumnado en parejas o tríos, organizados por afinidad, sin imposición del profesor y con la intención 181 www.altorendimiento.com

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de llegar al grupo completo partiendo de que se unan dos parejas en grupos de cuatro; luego de ocho y sucesivamente (Pérez-Pueyo, 2007). Sin embargo, en este caso se utiliza otra de las formas de agruparse. Los grupos serán de 6 a 9 personas, organizados por el alumnado también por afinidad, lo que asegura un nivel de heterogeneidad intragrupal pero, sobre todo, intergrupal. La organización por horquillas pretende evitar que el alumnado “prescindible” sea descartado porlos compañeros más hábiles o con más poder social en clase (Pérez-Pueyo, 2010b). En general, como se verá en las actividades, se requerirán un mínimo de seis componentes por grupo, dos dando y cuatro saltando. Sin embargo, que la horquilla de componentes se amplíe hasta las ocho, nueve o diez, nos asegura la heterogeneidad, que ningún alumno queda excluido y que los tiempos de recuperación (fatiga) se puedan producir y el trabajo del grupo sea constante. Si bien durante las sesiones los grupos son estables (unos tres grupos en clase de 25-30 alumnos), en la parte final de las mismas juntaremos a todo el alumnado para realizar actividades conjuntas. En relación a los montajes finales Sin duda, los montajes finales son la verdadera esencia del trabajo con el alumnado, aunque el desarrollo de la capacidad afectivo-motivacional se produce en la primera parte de la unidad. Es durante la preparación del montaje (2º fase) cuando nos centramos en el desarrollo de las capacidades de relaciones interpersonales y de inserción social. El montaje es la verdadera expresión del logro común sin exclusión, gracias al logro individual. Estructura de la unidad didáctica El taller que se presenta no es una unidad didáctica, pero sí sienta las bases de ésta. Por ello, este documento pretende ofrecer lo necesario para llevarla a cabo en relación a las tres fases de desarrollo que normalmente tienen las unidades desde el Estilo Actitudinal. Las fases y partes del proceso de aplicación: Fase 1.- Aprendizaje. Parte a.- Trabajo de saltos en grupos de 6 a 9 alumnos, por “lado bueno”, con comba larga y pasando de forma consecutiva. Parte b.- Propuestas de salto en grupos de 4 de forma simultánea. Parte c.- Pruebas de salto con los ojos tapados (sólo escuchando la comba) y saltos por “lado malo”. Parte d.- Saltos con comba doble. Parte e.- Combinaciones y otros elementos (triángulo, enlaces de larga-dobletriángulo…, dobles con simple, larga con simple,…). Pero para que el trabajo no se desarrolle sólo en los agrupamientos formados inicialmente, antes de finalizar cada sesión se llevarán a cabo actividades de gran grupo que relacionen a todo el alumnado. Fase 2.- Elaboración de coreografía. Por grupos, deben montar una composición de actividades consecutivas en las que se compruebe, tras cumplir unos requisitos mínimos: a) el nivel organizativo del grupo; b) la ejecución y fallos; c) la complejidad del montaje; d) los enlaces y fluidez de los elementos empleados; e) la puesta en escena; f) la originalidad y variedad en los elementos; y g) la capacidad para solventar los fallos. Fase 3.- Puesta en escena y proceso de evaluación. El proceso es simultáneo. Cuando los grupos presentan su producción delante de los compañeros, estos deben valorarla utilizando una escala de valoración que presentamos en el apartado 4.

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Materiales necesarios El material básico serán cuerdas de soga de pita de 14 a 16mm (imagen 1). La razón del uso de estas cuerdas es doble. Por un lado, que su tiempo de vuelo sea más lento, ayudando al proceso de aprendizaje. Por otro lado, que sea un material utilizable en otros contenidos como en el franqueamiento de obstáculos en el medio natural (Pérez-Pueyo, 2008). Sin embargo, no es imprescindible y se puede realizar con combas normales o cuerdas de montaña. Las longitudes varían, aunque se pueden Imagen 1. Soga de pita utilizar cuerdas de diez metros en todas las actividades. Las longitudes básicas son: Comba larga, de siete a ocho metros. Combas dobles, dos cuerdas de tres y medio a cuatro metros. Para triángulos, tres de la misma longitud que las dobles. Punto de partida. Una reflexión Durante años llevamos haciendo la misma primera pregunta cuando impartimos un curso de combas o enseñamos este contenido en las facultades… ¿Cuál sería el primer ejercicio que plantearías en clase si quisieras comenzar a trabajar el salto de comba? Sin haber hecho un estudio cuantitativo, y sin demasiado margen de error, podemos afirmar que un 99% de los preguntados contestan que saltar con la comba individual o realizar saltos consecutivos sin cuerda; generalmente, en función de la edad en la que trabajan o edades para las que estudian. Quizás sea porque siempre fue así pero ¿realmente es lo más adecuado? Analicemos algunas de las cuestiones técnicas y de desarrollo que consideramos claves en el proceso de enseñanza. Si analizamos el proceso motriz desplegado con el salto de comba individual, comprobaremos que requiere de dos coordinaciones fundamentales: a) la coordinación del salto con el paso de la cuerda bajo los pies y b) la coordinación de brazos y manos para que la cuerda esté en los pies cuando se produce el salto Sin embargo, el salto en comba larga, desde la perspectiva motriz, sólo requiere de una de ellas. Además, para continuar realizando actividades con la comba individual se requiere de un salto fluido; situación que no siempre se produce… En este caso, y si se trabaja desde esta línea de desarrollo será necesario realizar una propuesta metodológica que proporcione éxito a todo el alumnado. En este caso, proponemos la planteada por Velázquez (2006, 2013) en la que con una metodología centrada en el aprendizaje cooperativo lo logra con todos los alumnos de una clase a partir de tercero de primaria. En nuestro caso, como en cursos superiores, las desigualdades son mucho más manifiestas, proponemos comenzar por comba larga, que aunque a algunos alumnos les puede costar entrar, en mucho más alcanzable el logro del salto coordinado. Desde este punto, el paso a la comba doble es lo que presentaremos en la descripción de las actividades. Otro aspecto clave es manera de dar a la cuerda. Es muy frecuente que el problema del salto esté en las personas que dan. En la comba doble es evidente, en la larga no siempre se es consciente. En este caso, debemos fijarnos en si el que da baja la mano al dar por debajo de la cadera, de ser así, generará un rebote de la cuerda en el

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suelo que dificultará el salto. Lo ideal es que el giro de la cuerda sea limpio en torno a un eje central que permanece estable entre las manos de los que dan. Respecto a dar a comba doble, sólo será posible el éxito de todo el alumnado si el profesor sabe dar bien y es capaz de compensar los posibles errores del alumno que se utilice de compañero para dar (acelerar, frenar, ampliar el arco… son acciones para adaptarse al salto). Cualquiera que lo haya intentado enseñar, habrá comprobado que si el profesor da bien, las probabilidades de logro del alumno que intenta saltar aumentan exponencialmente. Si recordamos que la actitud se genera a partir de experiencias positivas, nuestra máxima preocupación, después de todo el proceso de aproximación a la comba doble, será que el que lo intente lo logre; aunque sea a base de la ayuda del profesor al adaptar las cuerdas a su tipo y forma de salto. Una experiencia positiva es más útil que mil palabras de ánimo. Aunque lo verdaderamente imprescindible para que los alumnos salten a comba doble es que el docente sepa dar bien, posteriormente es fundamental que los alumnos aprendan a dar para poder ser autónomos para el asentamiento de la habilidad. El último de los aspectos que comentaremos es la velocidad de la cuerda. Es indudable que en los momentos iniciales de aprendizaje, la velocidad es clave para el logro individual y el de las propuestas colectivas. El peso y la rigidez de la cuerda de pita aseguran la menor velocidad posible, proporcionando mayor tiempo de reacción. Actividades del taller A continuación se presentan las actividades que se realizarán, probablemente, en la sesión del taller en el congreso (tabla 2). Sin embargo, al no ser una progresión sino una secuencia abierta a las necesidades del grupo, dependerá de las características del mismo.

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Tabla 2 Identificación de las actividades a desarrollar en una posible secuencia TIPO: Entran de 1 en 1 consecutivos por el lado bueno (Grupos de 6 a 9 personas). ACTIVIDAD: Entrar seguido sin perder cuerda.

Lado bueno

ACTIVIDAD: En tantos golpes de cuerda como personas hay en el grupo incluidos los que dan, deben saltar todos, consecutivos, sin perder cuerda, y en un golpe no pueden saltar 2 personas.

A

B

A

2 3 4

1

ACTIVIDAD: Entran alternos sin perder cuerda por cada lado (lado bueno en ambos casos).

Lado bueno

4

B LadoLadobueno bueno

Lado bueno

2

1

3 5

TIPO: Entran de 2 en 2 consecutivos. ACTIVIDAD: Entran simultáneos por cada lado (lado bueno en ambos casos) y dejan entre cada salto un tiempo libre.

Lado bueno

3 tiempo2

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Lado bueno

1

1 tiempo2 3

5

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TIPO: Entran 4 a la vez y realizan propuesta ACTIVIDAD: Entra el 1, entra el 2, entra el 3 y entra el 4. Saltan 1, 2, 3 y en el 4 giran. 1

Saltan 1, 2, 3 y en el 4 giran.

2 3

4

1 2

3 4

Sale el 1, sale el 2, sale el 3 y sale el 4.

TIEMPOS: 1 2

3 4

ACTIVIDAD: Entra el 1, entra el 2, entra el 3 y entra el 4. El último (4) adelanta por la derecha. Luego el 3 adelanta. Luego el dos y luego el 1… Y luego salen.

ACTIVIDAD: Entra el 1 y se gira, entra el 2, entra el 3 y cuando entra el 4 se intentan coger siguiendo el sentido contrario a las agujas del reloj… (Pilla-pilla)

TIPO: Toda la clase junta. ACTIVIDAD: Pasan 1 cuerda larga en transversal por

lado bueno sin saltar ni correr.

ACTIVIDAD: Pasan 3 cuerdas largas en transversal

por lado bueno dando forma no simultánea y hay que llegar al lado opuesto sin pararse entre cuerda y cuerda y corriendo lo más rápido posible.

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Lado bueno

TIEMPOS: 1 2

3 4

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TIPO: Entran de 1 en 1 consecutivos por el lado malo. ACTIVIDAD: Entrar seguido sin perder cuerda.

Lado malo

ACTIVIDAD: Entran alternos sin perder cuerda por cada lado (lado malo en ambos casos) al salir toca del profesor (figura verde).

Lado malo

6 4 2

Lado malo 1 3 5

TIPO: Con los ojos tapados en grupos de 3-4 (el grupo anterior dividido en dos) ACTIVIDAD: Entra 1 por el lado bueno.

Lado bueno

ACTIVIDAD: Entra 1 sin ver, sale y vuelve a entrar (por el lado bueno) todo el rato sin ver.

Lado bueno

ACTIVIDAD: Entran de 1 en 1 consecutivos por el lado bueno.

Lado bueno

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TIPO: Toda la clase junta. ACTIVIDAD: Pasan 1 cuerda larga en transversal por lado malo (saltar como si hubiese un charco).

Lado malo

ACTIVIDAD: Igual que antes pero en dos filas.

Lado malo

ACTIVIDAD: Igual que antes pero en dos filas saltan por el lado malo y dos filas de vuelta por el bueno (círculos paralelos).

Lado malo

Lado bueno

ACTIVIDAD: Atraviesan la comba doble en transversal de un salto y de 1 en 1 consecutivos

ACTIVIDAD: Entran a saltar a la comba doble.

Propuesta de Escala de Valoración Respecto a la evaluación, no vamos a entrar a describir todos y cada uno de los instrumentos utilizados por una cuestión obvia de espacio. Sin embargo, presentaremos la que más información proporciona para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de la fase 2 (preparación del montaje final) a través de un proceso de evaluación formativa, y de los procesos finales de autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación y calificación final. La preparación y el análisis de las producciones finales del alumnado, en este caso Montaje Final, requiere de la determinación clara y concisa de los aspectos a valorar y de los indicadores o niveles de logro. Sin estos, ni el alumnado podrá plantear

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adecuadamente el montaje, ni tendrá la posibilidad de valorar el nivel de logro durante la preparación. De los diferentes tipos de instrumentos que se pueden elaborar para obtener información del resultado final (valorar) y que, a su vez, sirvan como herramienta concreta y objetiva al alumnado para llevar a cabo la actividad propuesta, nos hemos decantado por las Escalas de Valoración. Las Escalas de Valoración son una evolución de las rúbricas que permiten ajustarse más a los procesos de calificación y proporcionan gran información al alumnado de los que se necesita realizar para superar la actividad propuesta; en este caso, el montaje final de combas. Son utilizadas tanto para procesos de evaluación como de calificación. Aunque lo más importante es que identifica los aspectos a valorar y en cada uno de ellos la descripción de los niveles o indicadores de logro; tantos como se puedan identificar en cada aspecto. Esta peculiaridad, diferenciadora de las rúbricas que tienen el mismo número de niveles siempre, permite aumentar el grado de concreción para su valoración. Además, la porcentualización de cada aspecto a valorar, en función de la importancia que se le otorgue a cada uno, permitirá que su aplicación proporcione valoraciones más objetivas. En este sentido, la funcionalidad de las mismas permite también ser muy útiles en las valoraciones durante el proceso y en su uso para triangular la información a través de autoevaluación grupales, coevaluaciones intergrupales y heteroevaluaciones. Es importante que el alumnado esté convencido de la justicia del valor de lo realiza, y esto sólo es posible si los implicados en el proceso de valoración utilizan los mismos criterios. En este caso la escala de valoración presentada (Pérez-Pueyo, et al., 2015) consta de 2 partes diferenciadas: los aspectos sólo evaluables y los calificables, además de unos requisitos mínimos, sin los que no se podrá obtener una valoración positiva (imagen 1). Los aspectos evaluables se centran a su vez en dos líneas de observación: a) el clima positivo en el grupo (ánimos, predisposición para sugerencias, críticas y malos gestos…); y b) la toma de decisiones y preparación de la composición. Quizás, lo más interesante, es que se analizan desde la observación de lo realizado por ellos mismos (autoevaluación grupal) los realizado por los demás (coevaluación intergrupal) y la desarrollada por el docente (heteroevaluación) con la intención de triangular la información y conocer y comprender diferentes puntos de vista. Los aspectos calificables se han decidido organizar en 7 líneas; 1.- Puesta en escena 2.- Organización del grupo (ritmo, entradas y salidas coordinadas, los que dan facilitan los elementos…) 3.- Ejecución y fallos (sin perder comba, sin fallar, se muestra dominio en los saltos, se da correctamente) 4.- Complejidad del montaje 5.- Enlaces y fluidez de los elementos 6.- Originalidad y variedad en los elementos 7.- Solventar los

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fallos. Sin embargo, ni son las únicos aspectos a valorar ni imprescindibles en un proyecto de estas características; pero lo que caracteriza ser una escala de valoración es que se han determinado entre 3 y 5 indicadores por cada aspecto, lo que permite un mayor nivel de concreción e idoneidad de los niveles de logro (ver Pérez-Pueyo, et al., 2015). Además, se establecen una serie de requisitos mínimos que condicionarán la posibilidad de obtener una calificación positiva. Este apartado pretende evitar que la no realización de aspectos considerados imprescindibles pudieran ser obviados, sin influir en el valoración final, y compensados por otros menos fundamentales. Entre estos se destacan: a) La duración no será inferior a 1:30 ni superior a 2:00 minutos, b) debe haber, al menos, 5 elementos diferentes, y c) todos los miembros del grupo deben saltar y dar alguna vez. El incumplimiento de alguno de ellos condiciona la posibilidad de calificación, aunque no de evaluación (valoración). Si bien este tipo de instrumentos pueden ser utilizados exclusivamente para la calificación, la verdadera funcionalidad la genera su implementación en los procesos de evaluación formativa. El feedback proporcionado ofrece continuas posibilidades de mejora. El detalle de información inicial que proporciona a los alumnos al identificar, no sólo los aspectos a evaluar, sino también el grado en que estos identifican el logro, condicionan la mejorar o empeoramiento de su valoración final, según la preparación y el resultado final. Conclusiones El presente taller ha pretendido establecer los fundamentos básicos para desarrollar el trabajo de combas desde la metodología denominada Estilo Actitudinal. Identificar los aspectos fundamentales y las condiciones para llevarlo a cabo permite dar coherencia al desarrollo de los contenidos, donde éstos no son lo verdaderamente importante, sino lo que se puede llegar a lograr el alumno. En este sentido, el desarrollo integral desde una perspectiva de las cinco capacidades permite proporcionar un nivel de competencia motriz y percepción de logro que ayuda a cambiar la actitud de una parte significativa del alumnado hacia la EF al proporcionar experiencias positivas a todos. Esta experiencia aporta a la Educación Física la posibilidad de comprobar que es posible que todo el alumnado de una clase, sin excepción, pueda tener una sensación de logro tanto individual como grupal. Por ello, puede ser útil para aquellos docentes que quieran comprobarlo. Bibliografía Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and studentmotivation. Journal of EducationalPsychology, 84, 261-271. Braithwaite, R., Spray, C. M., & Warburton, V. E. (2011). Motivational climate interventions in Physical Education: A meta-analysis. Psychology of Sport and Exercise, 12, 628-638. Coll, C. (1986). Marc curricular per a l' ensenyamentobligatori. Barcelona: Departament d' Ensenyament, Secretaria General. Deci, E. L., &Ryan, R. M. (1985). The general causality orientations scale: Selfdetermination in personality. Journal of Research in Personality, 19, 109-134.

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Taller de combas

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