CLAVES Y ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Fernando Trujillo Sáez Universidad de Granada Página personal http://fernandotrujillo.es Blog De extranjis http://deestranjis.blogspot.com Página EL2 http://meteco.ugr.es Página ELT http://www.ugr.es/local/ftsaez

Contenidos Las competencias del individuo, según el MCERL ................................................................ 2   Contenidos de Lengua y Literatura Española – Tercero de la ESO ........................................ 3   Una propuesta metodológica ................................................................................................... 6   Tareas en el currículo escolar .................................................................................................. 7   El Protocolo de Observación de Enseñanza Cobijada........................................................... 12  

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Las competencias del individuo, según el MCERL 1. Competencias generales de un individuo a. Conocimiento declarativo (saber) i. conocimiento del mundo ii. conocimiento sociocultural iii. conciencia intercultural

b. Destrezas y habilidades (saber hacer) i. destrezas y habilidades prácticas 1. destrezas sociales 2. destrezas de la vida 3. destrezas profesionales 4. destrezas de ocio ii. destrezas y habilidades interculturales 1. la capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extranjera. 2. sensibilidad cultural y capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas. 3. capacidad de actuar como intermediario cultural entre la cultura propia y la cultura extranjera y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas. 4. capacidad de superar relaciones estereotipadas.

c. Competencia existencial (saber ser) i. ii. iii. iv.

actitudes y motivaciones valores y creencias estilos cognitivos factores de personalidad

d. Capacidad de aprender (saber aprender) i. ii. iii. iv.

la reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación la reflexión sobre el sistema fonético y las destrezas correspondientes destrezas de estudio destrezas heurísticas (de descubrimiento y análisis)

2. Competencia comunicativa de la lengua a. Competencia lingüística i. ii. iii. iv. v. vi.

competencia léxica competencia gramatical competencia semántica competencia fonológica competencia ortográfica competencia ortoépica

b. Competencia sociolingüística i. ii. iii. iv. v.

marcadores lingüísticos de relaciones sociales normas de cortesía expresiones de sabiduría popular diferencias de registro dialectos y acentos

c. Competencia pragmática i. competencia discursiva ii. competencia funcional

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Contenidos de Lengua y Literatura Española – Tercero de la ESO • Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar. o Comprensión de textos procedentes de los medios de comunicación audiovisual, como reportajes y entrevistas emitidos por la radio y la televisión. o Exposición de la información tomada de un medio de comunicación acerca de un tema de actualidad, respetando las normas que rigen la interacción oral. o Explicaciones orales sencillas de forma ordenada y clara, previamente preparadas, sobre hechos de actualidad social, política o cultural que sean del interés del alumnado, con ayuda medios audiovisuales y de las tec- nologías de la información y la comunicación. tecnologías de la información y la comunicación. o Comprensión de textos orales utilizados en el ámbito académico atendiendo especialmente a la presentación de tareas e instrucciones para su realización, a breves exposiciones orales y a la obtención de informaciones de los medios de comunicación en informativos, documentales, reportajes o entrevistas. o Intervención activa en situaciones de comunicación propias del ámbito académico, especialmente en las propuestas sobre el modo de organizar la actividad, la aportación de informaciones útiles para el trabajo en común y la exposición de informes sobre las tareas realizadas. o Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido. o Utilización de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los sentimientos propios y para regular la propia conducta. • Bloque 2. Leer y escribir. o Comprensión de textos escritos:  Comprensión de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales como convocatorias y órdenes del día, actas de reuniones y reglamentos.  Comprensión de textos de los medios de comunicación, reconociendo las diferencias entre información y opinión en crónicas, reportajes y entrevistas.  Comprensión de textos del ámbito académico, atendiendo especialmente a la consulta, en diversos soportes, de diccionarios, glosarios y otras fuentes de información.  Utilización de las bibliotecas y de las tecnologías de la información y la comunicación de forma autónoma para la localización, selección y organización de información.  Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible ante los mensajes que suponen cualquier tipo de discriminación.

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o Composición de textos escritos:  Composición de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales como participación en foros, diarios personales, reglamentos o circulares.  Composición de textos propios de los medios de comunicación, como reportajes o entrevistas destinados a un soporte escrito o digital, a audio o a vídeo.  Composición, en soporte papel o digital, de textos propios del ámbito académico, especialmente textos expositivos y explicativos elaborados a partir de la información obtenida y organizada mediante esquemas, mapas conceptuales y resúmenes, así como la elaboración de proyectos e informes sobre tareas y aprendizajes.  Interés por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje, como forma de comunicar experiencias, opiniones y conocimientos propios, y como forma de regular la conducta.  Interés por la buena presentación de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respeto a las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas. • Bloque 3. Educación literaria. o Lectura de obras o fragmentos adecuados a la edad, relacionándolos con los grandes periodos y autores de la literatura desde la Edad Media hasta el siglo XVIII. o Lectura comentada y recitado de poemas, comparando el tratamiento de ciertos temas recurrentes, en distintos periodos literarios, y valorando la función de los elementos simbólicos y de los recursos retóricos y métricos en el poema. o Lectura comentada de relatos, observando la transformación de la narrativa desde la épica medieval en verso a la narración moderna en prosa, y del héroe al personaje de novela. o Lectura comentada y dramatizada de obras teatrales breves y fragmentos representativos del teatro clásico español, reconociendo algunas características temáticas y formales. o Composición de textos de intención literaria y elaboración de trabajos sencillos sobre lecturas. o Utilización progresivamente autónoma de la biblioteca del centro, de las del entorno y de bibliotecas virtuales. o Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer, de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas.

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• Bloque 4. Conocimiento de la lengua. o Conocimiento de las diferencias entre usos orales informales y formales de la lengua y conciencia de las situaciones comunicativas en que resultan adecuados. o Reconocimiento y uso de los significados contextuales que pueden adquirir las modalidades de la oración y las perífrasis verbales de carácter modal. o Identificación y uso de las variaciones (fórmulas de confianza y de cortesía) que adoptan las formas deícticas en relación con la situación. o Identificación y uso reflexivo de conectores textuales, con especial atención a los distributivos, de orden, contraste, explicación y causa, y de los mecanismos de referencia interna, tanto gramaticales como léxicos, especialmente las nominalizaciones y los hiperónimos designificado abstracto como fenómeno, elemento o característica. o Reconocimiento y uso coherente de las formas verbales en los textos, con especial atención a los valores aspectuales de perífrasis verbales. o Comparación de los diferentes comportamientos sintácticos de un mismo verbo en algunas de sus acepciones, identificación del sujeto y de los diferentes complementos verbales, incluyendo entre estas funciones las que tienen forma oracional (subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales) y uso de la terminología sintáctica necesaria en las actividades: enunciado, frase y oración; sujeto y predicado; predicado nominal y predicado verbal; sujeto, verbo y complementos; agente, causa y paciente; oración activa y oración pasiva; oración transitiva e intransitiva; complemento directo, indirecto, de régimen, circunstancial, agente y atributo; oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales. o Uso de procedimientos para componer los enunciados con un estilo cohesionado, especialmente mediante la transformación de oraciones independientes, coordinadas o yuxtapuestas en subordinadas adverbiales o en oraciones subordinadas mediante las que se expresan diferentes relaciones lógicas: causales, consecutivas, condicionales y concesivas. o Conocimiento de las funciones sintácticas características de las clases de palabras y análisis de su forma (flexión, afijos...), especialmente en lo que se refiere a los aspectos relacionados con la normativa. o Interpretación de las informaciones lingüísticas que proporcionan los diccionarios escolares y otras obras de consulta, especialmente sobre el comportamiento sintáctico de los verbos (transitivos e intransitivos) y las relacionadas con el registro y con la normativa. o Uso progresivamente autónomo de diccionarios y de correctores ortográficos de los procesadores de textos. o Conocimiento y uso reflexivo de las normas ortográficas, apreciando su valor social y la necesidad de ceñirse a la norma lingüística.

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Una propuesta metodológica Distintas tendencias sociales convergen hoy en nuestra escuela. Por un lado están los estudiantes que hablan castellano como lengua materna y profundizan en ese conocimiento en la escuela; por otro lado, los estudiantes que hablan una de nuestras lenguas oficiales aprenden en la escuela otra lengua oficial, como es el caso de los territorios bilingües; una tercera línea son los estudiantes que hablan lenguas distintas al castellano, o la lengua cooficial del territorio donde residen, y lo aprenden en la escuela (junto con las lógicas experiencias de aprendizaje informal de la lengua); una cuarta realidad la representan los estudiantes que han nacido en otros territorios de habla hispana o, quizás, conocen alguna lengua co-oficial, como es el caso de los estudiantes latinoamericanos; por último, todos ellos aprenden lenguas extranjeras como una asignatura más del currículum. Ahora bien, en una situación de aprendizaje formal el factor decisivo es la finalidad del aprendizaje: a la hora de establecer qué y cómo enseñar lo importante es para qué se aprende. En la escuela, tanto para el estudiante que aprende una L1 como para el estudiante que aprende una L2, y por extensión para quienes aprenden una LE, la lengua en la escuela es, fundamentalmente, un medio para el desarrollo personal y social y para la adquisición de una serie de conocimientos para la vida en sociedad, es decir, el aprendizaje de los contenidos curriculares. En este sentido, la finalidad del aprendizaje de la lengua en la escuela no puede ser el dominio del sistema lingüístico como fin en sí mismo, sino que ésta ha de estar más en relación con las funciones personales y sociales de la lengua. Hasta ahora el predominio del sistema lingüístico como objetivo educativo ha conducido, en el caso de la L1, a la gramaticalización del currículum (a pesar de la reciente incorporación de nociones discursivas, fundamentalmente los géneros y los tipos de textos); en el caso de la L2, a la separación de los estudiantes de su grupo de referencia para la atención en aulas especializadas de idioma (que si bien pueden ser beneficiosas en un primer momento, se muestran insuficientes si no son el centro educativo en su totalidad y cada uno de los profesores y profesoras quienes trabajan por la incorporación, efectiva y normalizada, de los estudiantes de L2 en el aula); y en el caso de la LE, a la creación de lenguasasignatura apartadas del proceso de apropiación cultural que garantiza la competencia comunicativa en cualquier lengua. Es a la vista de este análisis cuando podemos presentar nuestro marco de actuación. Con este marco de actuación pretendemos poder atender a todos los estudiantes en el aula, desde la Educación Infantil a la Educación Superior, y en relación con todas las áreas curriculares. Además, no es una propuesta para el profesorado especialista en enseñanza de idiomas, o de un idioma en concreto: el marco de actuación debe ser una estrategia de innovación que como tal debe poder ser asumido (y sólo así tendrá posibilidades de éxito) por todo el centro. El marco de actuación tiene seis pilares. El referirnos a ellos como “pilares” no es casual puesto que creemos que estos ejes de actuación están perfecta y sólidamente asentados tanto en la investigación sobre enseñanza de idiomas en contexto escolar como en la práctica, dentro y fuera de nuestro país. Además, si bien presentamos estos pilares de manera independiente por razones expositivas, en la práctica se dan de manera integrada y complementaria y no es posible, en muchas ocasiones, separar uno de otro. Los seis pilares son la enseñanza basada en tareas, el currículum integrado, el aprendizaje cooperativo, la utilización de las TIC, la socialización rica y el enfoque plurilingüe.

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Tareas en el currículo escolar El desarrollo de las competencias básicas de nuestros estudiantes implica la utilización de tareas para la enseñanza en las aulas, en todas las áreas y en todos los niveles. Una tarea es una secuencia didáctica organizada de tal forma que ayude a los estudiantes a lograr la realización de una actividad compleja relacionada con la experiencia vital de los propios estudiantes. Así, la tarea se descompone en una secuencia de actividades, de distinto tipo, que sirven de andamiaje al estudiante para ir logrando actividades gradualmente más complejas; por ello se suelen distinguir entre tareas o actividades facilitadoras y tareas realistas, como también se distingue entre tareas pedagógicas o de aprendizaje, si están vinculadas con contenidos académicos, o tareas de acción social, si el objetivo es resolver una situación problemática propia del contexto social de los estudiantes. Mediante estas tareas, que habrán de integrar contenidos de diversas áreas curriculares además de la lengua, podremos poner en situación a nuestros estudiantes para que movilicen todos sus recursos - muchos adquiridos fuera del aula - para resolver un problema. El currículo de Educación Primaria y Secundaria ya contempla esta necesidad de utilizar tareas para el desarrollo de las competencias básicas. Encontramos sugerencias de tareas para cada nivel educativo en los criterios de evaluación de los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. Así, por ejemplo, en Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en Educación Primaria podemos leer tareas como las siguientes (se cita sólo el título de la tarea y el criterio de evaluación de referencia):

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El zoológico y el parque botánico: Reconocer y clasificar con criterios elementales los animales y plantas más relevantes de su entorno así como algunas otras especies conocidas por la información obtenida a través de diversos medios (segundo criterio de evaluación, primer ciclo). El taller: Montar y desmontar objetos y aparatos simples y describir su funcionamiento y la forma de utilizarlos con precaución. (noveno criterio de evaluación, primer ciclo). Del mar a la mesa: Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los principales usos que las personas hacen de los recursos naturales, señalando ventajas e inconvenientes y analizar el proceso seguido por algún bien o servicio, desde su origen hasta el consumidor (cuarto criterio de evaluación, segundo ciclo). Juego de orientación: Utilizar las nociones espaciales y la referencia a los puntos cardinales para situarse en el entorno, para localizar y describir la situación de los objetos en espacios delimitados, y utilizar planos y mapas con escala gráfica para desplazarse (sexto criterio de evaluación, segundo ciclo). Elecciones en la clase: Conocer los principales órganos de gobierno y las funciones del Municipio, de las Comunidades Autónomas, del Estado Español y de la Unión Europea, valorando el interés de la gestión de los servicios públicos para la ciudadanía y la importancia de la participación democrática (quinto criterio de evaluación, tercer ciclo). La línea del tiempo de la vida cotidiana: Identificar rasgos significativos de los modos de vida de la sociedad española en algunas épocas pasadas -prehistoria, clásica, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y siglo XX-, y situar hechos relevantes utilizando líneas del tiempo (séptimo criterio de evaluación, tercer ciclo). Un proyecto de ingeniería: Planificar la construcción de objetos y aparatos con una finalidad previa, utilizando fuentes energéticas, operadores y materiales apropiados, y realizarla, con la habilidad manual necesaria, combinando el trabajo individual y en equipo (noveno criterio de evaluación).

En Educación Secundaria Obligatoria también es posible encontrar tareas en los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas; escogeremos distintas áreas de conocimiento para ejemplificar este punto: •

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Ciencias de la Naturaleza, primer curso: o El modelo a escala del sistema solar: Interpretar algunos fenómenos naturales mediante la elaboración de modelos sencillos y representaciones a escala del Sistema Solar y de los movimientos relativos entre la Luna, la Tierra y el Sol. Ciencias de la Naturaleza, tercer curso: o El laboratorio del C.S.I.: Utilizar procedimientos que permitan saber si un material es una sustancia, simple o compuesta, o bien una mezcla y saber expresar la composición de las mezclas. Ciencias Sociales, Geografía e Historia, segundo curso: o Jugando al SimCity: Analizar el crecimiento de las áreas urbanas, la diferenciación funcional del espacio urbano y alguno de los problemas que se les plantean a sus habitantes, aplicando este conocimiento a ejemplos de ciudades españolas.

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Educación Física, cuarto curso: o La enfermería: Resolver supuestos prácticos sobre las lesiones que se pueden producir en la vida cotidiana, en la práctica de actividad física y en el deporte, aplicando unas primeras atenciones. Educación Plástica y Visual: o El mural de la escuela: Elaborar y participar, activamente, en proyectos de creación visual cooperativos, como producciones videográficas o plásticas de gran tamaño, aplicando las estrategias propias y adecuadas del lenguaje visual y plástico. Matemáticas, primer curso: o Un código sin resolver: Identificar y describir regularidades, pautas y relaciones en conjuntos de números, utilizar letras para simbolizar distintas cantidades y obtener expresiones algebraicas como síntesis en secuencias numéricas, así como el valor numérico de fórmulas sencillas. Matemáticas, cuarto curso: o Un día en el banco: Aplicar porcentajes y tasas a la resolución de problemas cotidianos y financieros, valorando la oportunidad de utilizar la hoja de calculo en función de la cantidad y complejidad de los números.

En todas estas tareas hay un importante componente lingüístico-comunicativo, que deberá ser contemplado por el docente para un tratamiento didáctico adecuado. Se pueden señalar tres fases en el desarrollo de una tarea: •

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La fase inicial de la tarea sirve de introducción a la tarea que se va a realizar y al tema de trabajo. o En este momento se revisan los conocimientos previos – conceptuales, procedimentales y actitudinales – que sean relevantes para la tarea en desarrollo. o También es importante crear un vínculo, tanto intelectual como afectivo, entre los estudiantes y la tarea realizar, intentando demostrar la relevancia de la tarea y los contenidos para la vida de los estudiantes. El ciclo de la tarea implica la realización de las distintas actividades que incluye la tarea. o La secuencia de actividades está determinada por el objetivo final de la tarea, que habitualmente se recomienda que consista en la obtención de un producto material, la complejidad de la tarea, las características individuales y grupales de los estudiantes, las tareas realizadas anteriormente y la experiencia en la realización de tareas. o En todo caso el ciclo de la tarea se cierra con una exposición final de los resultados de la tarea, de tal forma que el trabajo de cada grupo y de cada estudiante se hace público ante el resto de la clase o del centro. Por último, tras realizar la tarea llega el momento de la reflexión sobre la tarea y el aprendizaje. o Esta última fase requiere la revisión de las actividades realizadas y supone la utilización de estrategias docentes (cuestionarios, entrevistas, visionado de grabaciones en vídeo o audio, co-evaluación,…) que revisen, en positivo, aquello que los estudiantes pueden hacer como resultado de haber participado en la tarea. Con ello enlazamos con la siguiente tarea, que vuelve a comenzar revisando los conocimientos previos de los estudiantes y las tareas realizadas. 9

Para diseñar una tarea el docente puede utilizar un guión similar al siguiente: 1. La primera cuestión es cuál es el producto final que los estudiantes van a realizar, sea este un ensayo, una obra de teatro, una representación pictórica o el diseño de un ecosistema. o Este producto determina las actividades que hay que llevar a cabo y los conocimientos que son necesarios. 2. La tarea debe ser ajustada a la experiencia vital – social y académica – de los estudiantes y es importante, por ello, explicitar el contexto de la tarea a modo de justificación. o En este momento es importante demostrar la vinculación de la tarea con el currículo y con las tareas previas realizadas por los estudiantes. 3. Cada tarea requerirá unas competencias distintas, en diversos grados y en diferentes fases de la tarea. o Razonar la relación entre las competencias y las tareas es un ejercicio fundamental puesto que esto permite observar si todas están presentes a lo largo del nivel educativo y el curso y si hay equilibrio entre todas las competencias. o Evidentemente, a mayor complejidad de la tarea, mayor es la probabilidad de que el estudiante necesite movilizar un mayor número de competencias y con más profundidad. 4. Como veremos más adelante, nuestra propuesta de utilización de tareas de enseñanza-aprendizaje está vinculada a la definición de un currículum integrado y por eso debemos hacer referencia a las distintas áreas de conocimiento implicadas.. o La tarea no está ligada a una única materia o área de conocimiento, sino que invocará a distintas materias y áreas para la consecución de los objetivos de la tarea. 5. La secuencia de actividades es el lugar donde se concreta el modo cómo se llevará a cabo la tarea. o Esta secuencia, que debe estar perfectamente pensada – aunque con la flexibilidad que toda acción educativa requiere – es objeto de reflexión y revisión por parte del docente, que tras finalizar la tarea deberá evaluar si la secuencia de actividades fue la más adecuada o si existen alternativas más satisfactorias. o La secuencia de actividades está intimamente ligada a la temporalización de la tarea, que debe permitir la coordinación con otras actividades del centro y de otras materias y áreas de conocimiento. 6. Desde la perspectiva de la enseñanza basada en tareas la utilización de una diversidad de agrupamientos (trabajo individual, parejas, pequeños grupos y gran grupo) es una característica irrenunciable. o Además, en nuestra propuesta los agrupamientos se ajustan al enfoque de trabajo conocido como “aprendizaje cooperativo”. 7. Puesto que los estudiantes van a realizar actividades en grupo, de manera simultanea, y con el objetivo de conseguir un producto material, la previsión de los materiales que podrán necesitar es totalmente decisiva para el éxito de la tarea. o El libro de texto probablemente se quede corto para las necesidades de los estudiantes y de la tarea y es necesario enriquecer el trabajo con materiales complementarios, en muchas ocasiones aportando materiales reales o realistas que a veces no están presentes en los libros de texto.

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8. Por último, es interesante que en el diseño de la tarea se contemplen los indicadores de éxito que permiten saber si la realización de la tarea ha sido satisfactoria o no. o Estos indicadores deben expresar en positivo aquello que se espera que el estudiante sea capaz de hacer tras finalizar la tarea y con ellos podemos diseñar los instrumentos para la fase de reflexión sobre el aprendizaje.

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El Protocolo de Observación de Enseñanza Cobijada Marca la columna que mejor refleje tu opinión acerca de la unidad didáctica entre el 4 (muy evidente) y el 0 (no evidente). En algunos enunciados puedes marcar NO (no observable). Puedes añadir comentarios al final de cada bloque.

I. Preparación 1. Los objetivos de contenidos son claramente definidos para los estudiantes. 2. Los objetivos lingüísticos son claramente definidos para los estudiantes. 3. Los contenidos conceptuales son apropiados para la edad y el nivel educativo de los estudiantes. 4. Se utilizan abundantes materiales complementarios para hacer la lección comprensible y significativa. 5. Se adaptan los contenidos (textos, tareas,...) al nivel de todos los estudiantes. 6. Se plantean actividades significativas que integran los contenidos con la práctica lingüística (leer, escribir, escuchar, hablar) Comentarios:

II. Enseñanza 1) Conocimientos previos 7. Los conceptos se vinculan a experiencias previas de los estudiantes. 8. Se establecen relaciones entre conocimientos previos y los nuevos conceptos. 9. Se enfatiza el vocabulario clave (es presentado, escrito, repetido y destacado) Comentarios:

muy evidente

bastante evidente

evidente

poco evidente

No evidente

4

3

2

1

0

NO

4

3

2

1

0 NO

2) Input comprensible 10. El habla del profesor es apropiada para el nivel de los estudiantes (velocidad, entonación, estructuras simples) 11. Se explican con claridad las tareas académicas. 12. Se utiliza una variedad de técnicas para aclarar los conceptos (modelaje, visualización, experimentación, demostraciones, gestualidad) Comentarios:

4

3

2

1

0

3) Estrategias de aprendizaje 13. Se dan oportunidades suficientes para que los estudiantes usen estrategias de aprendizaje. 14. Se usan técnicas de andamiaje para ayudar y apoyar a los estudiantes. 15. Se utiliza una variedad preguntas, incluidas las de pensamiento analítico e interpretativo. Comentarios:

4

3

2

1

0

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4) Interacción 16. Se dan frecuentes oportunidades para la interacción y la discusión, que provocan respuestas elaboradas sobre los conceptos de la lección 17. Los agrupamientos favorecen la consecución de los objetivos conceptuales y lingüísticos. 18. Se da tiempo suficiente para la respuesta de los estudiantes. 19. Se dan oportunidades para que los estudiantes aclaren los conceptos clave en la L1. Comentarios:

4

3

2

1

0

5) Práctica/Aplicación 20. Se proporcionan materiales manipulables para practicar los nuevos conocimientos. 21. Se ofrecen actividades para aplicar los conocimientos conceptuales y lingüísticos en la clase. 22. Se usan actividades que integran todas las destrezas lingüísticas. Comentarios:

4

6) La lección 23. Los objetivos conceptuales se desarrollan claramente durante la lección. 24. Los objetivos lingüísticos se desarrollan claramente durante la lección. 25. Los estudiantes están comprometidos activamente por encima del 90% del tiempo. 26. El ritmo de la clase es adecuado para el nivel de habilidad de los estudiantes. Comentarios:

4

3

2

1

0

III. Revisión y Evaluación 27. Se hace una revisión completa del vocabulario clave. 28. Se hace una revisión completa de los conceptos fundamentales. 29. Se proporciona regularmente una respuesta acerca de la producción de los estudiantes. 30. Se realiza una evaluación de la comprensión y el aprendizaje de todos los objetivos a lo largo de la unidad. Comentarios:

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3

2

1

0

NO

3

2

1

0 NO

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