CONCEPCIONES DEL PROFESORADO SOBRE SUPERDOTACIÓN

Eva Pingarrón Martínez Período de investigación Profesora: Luz Florida Pérez Sánchez

INDICE:

1. INTRODUCCIÓN................................................................................. 4 2. ANTECEDENTES................................................................................ 6 2.1.

Aproximación conceptual...........................................................

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2.1.1. Modelos teóricos.......................................................................... 6 2.1.2. Concepto....................................................................................... 11 2.1.3. Características............................................................................... 12 2.2.

Estereotipos y concepciones erróneas sobre superdotación...16

2.3.

Identificación y profesores........................................................... 19

2.4.

Necesidades educativas del alumno superdotado..................... 22

2.5.

Modalidades generales de intervención educativa con alumnos de altas capacidades...................................................................... 25

2.6.

La respuesta educativa al alumno de altas capacidades en el Sistema Educativo Español........................................................... 29

3. OBJETIVOS E HIPÓTESIS................................................................... 33 4. CATEGORÍAS O VARIABLES.............................................................. 36 5. INSTRUMENTOS.................................................................................. 39 6. SUJETOS.............................................................................................. 40 7. DISEÑO................................................................................................. 44 8. DESARROLLO..................................................................................... 45 9. TRATAMIENTO DE LOS DATOS........................................................ 47 10. RESULTADOS..................................................................................... 48 11. BIBLIOGRAFÍA.................................................................................... 78 12. ANEXOS............................................................................................... 80

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Es más fácil desintegrar el átomo que un prejuicio. (Einstein)

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1. INTRODUCCIÓN Disposiciones legales a partir de la LOGSE supusieron el pleno reconocimiento de las necesidades educativas del alumnado con altas capacidades, y la articulación de la respuesta y atención de este alumnado para el máximo desarrollo de sus capacidades. Con la actual ley orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, se establece en su artículo 43 que los alumnos superdotados intelectualmente serán objeto de una atención específica por parte de las Administraciones educativas. Las Administraciones educativas, adoptarán las medidas necesarias para facilitar la escolarización de estos alumnos en los centros, y promoverán en el profesorado la realización de cursos de formación específica relacionados con el tratamiento de éstos alumnos. Asimismo adoptarán las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades con el fin de dar una respuesta adecuada a estos alumnos. Si la atención de estos alumno/as se inicia siempre en el momento de su detección. No cabe duda de la importancia de la identificación del superdotado para dar una respuesta educativa adecuada. Para ello, es necesario no dejarse llevar por las ideas estereotipadas sobre la superdotación, y conocer de forma ajustada las peculiaridades de estos niños/as, que deben servir como criterios a considerar en una evaluación psicopedagógica más completa que la tradicionalmente empleada. La detección no es siempre fácil y muchos niños pasan inapercibidos acusando bajo rendimiento, y otros problemas conductuales, que les llevan incluso hacia al fracaso escolar. Esta situación podría evitarse si los responsables en la educación de estos niños, conocieran la superdotación en todas

sus

dimensiones

(intelectual,

educativa,

creativa,

social,

de

personalidad...) para abordar los posibles problemas que pueden derivarse de un contexto no adecuado. Este trabajo de investigación se propone indagar en las actitudes, opiniones y conocimiento de los profesores sobre superdotación, saber cómo se sienten, qué piensan y cómo se encuentran los docentes ante el hecho de la detección, la atención y respuesta de los alumnos de alta capacidad. Es necesario conocer cuáles son los puntos débiles existentes en el profesorado

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para que a través de la formación inicial y permanente se combatan y pongan remedio a estas deficiencias. Este trabajo consta de varias partes que podemos dividir en dos. La primera es la revisión teórica sobre el tema, en ella se realizará una aproximación conceptual de la superdotación, se exploraran los estereotipos y concepciones erróneas sobre superdotación, y se hablará, sobre la identificación , necesidades educativas, y modalidades de intervención y respuesta posibles ante este alumnado. La segunda parte esta compuesta por la práctica de la investigación propiamente dicha, en ésta se describen los objetivos, las variables, los instrumentos, los sujetos, el diseño, el desarrollo, tratamiento de los datos, y resultados de la investigación que nos ocupa. Por último señalar que este trabajo no pretende ofrecer un marco cerrado de investigación, sino que trata de ofrecer una visión abierta que debe y puede ser mejorada.

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2. ANTECEDENTES 2.1. Aproximación conceptual Es preciso para adentrarnos en el tema de las concepciones del profesorado sobre superdotación una aproximación al concepto y a las características más destacadas del niño/a con altas capacidades, consciente de la dificultad que entraña el limitar a una definición el amplio abanico de manifestaciones y rasgos conductuales que nos llevan a estimar la superdotación intelectual de un sujeto, y teniendo en cuenta las investigaciones realizadas en este campo y los modelos conceptuales construidos al amparo, trataremos con ello de acercarnos al marco teórico que nos permita centrar adecuadamente los referentes fundamentales del campo conceptual que vamos a trabajar. 2.1.1. Modelos teóricos. Uno de los primeros intentos de definir el pensamiento excepcional es el sistema basado en las CAPACIDADES. Estas teorías son las más tradicionales y estables, comienza concediendo importancia casi exclusiva a la Inteligencia General, al Cociente Intelectual (C.I.), y progresivamente se van considerando otras capacidades específicas(talentos). Sus seguidores señalan la relación entre este potencial y su realización (rendimiento), pero sin precisar, y sin profundizar en el análisis del mismo. El representante más característico de este enfoque es L.M. TERMAN, que a partir de 1.917 comenzó a estudiar el concepto de superdotación. Se apoyó en la medición de la Inteligencia General siguiendo los instrumentos y los conocimientos científicos de su tiempo (Stanford-Binet, Spearman, Stern, etc). Fijó el criterio de selección de las personas superdotadas en un C.I. superior a 140 (+140). Posteriormente el grupo de investigación de Terman evolucionó hacía un concepto más complejo de superdotación, que incluiría la capacidad intelectual, el rendimiento demostrado en el aprendizaje académico y un potencial en determinadas áreas específicas. Este concepto más complejo y rico es aceptado por la U.S. OFFICE OF EDUCATION (U.S.O.E.) de U. S. A.-1972que en el Acta de Marland establece estas características: -

Habilidad intelectual general

-

Aptitud académica específica 6

-

Pensamiento creativo o productivo

-

Capacidad de liderazgo

-

Habilidad en artes visuales o representativas

-

Capacidad motriz. Puede concluirse que la definición de USOE tuvo un efecto positivo

sobre la teoría y la praxis, y constituye, hoy, una especie de mínimos, porque una aceptable investigación sobre el tema debe incluir estas categorías. C. W. TAYLOR lleva la consideración multidimensional hasta sus últimos aspectos: Amplía el catálogo de capacidades por encima de las tradicionales e intenta relativizar cualquier tipo simple de identificación o definición de superdotación. Sin embargo, por exigencias del sentido pragmático prefiere un modelo de definición reducido a seis categorías : Capacidad académica, creatividad, planificación, comunicación, pronóstico y decisión. Este catálogo responde a la intención de Taylor de tener en cuenta las necesidades del mundo laboral en los programas de educación. H. GARDNER (1985) aporta mayor precisión al factor cognitivo distinguiendo o describiendo siete tipos de inteligencia o formas de interactuar con el entorno; ( lingüística, lógico-matemática, musical, viso-espacial, corporalkinestesica, intrapersonal e interpersonal ). Para este autor cada tipo de inteligencia es producto de la herencia genética y de las características psicológicas de la persona que incluyen tanto su potencial cognitivo como sus predisposiciones personales. Otra aportación importante es la introducción en el concepto de superdotación de otras disciplinas poco consideradas hasta ahora, como la sociología y la neurofisiología. Paulatinamente las definiciones basadas en las capacidades empezaron a ser cuestionadas con los avances de la Psicología evolutiva, de las teorías de la motivación, del aprendizaje y de aquellas áreas de la Psicología o de la Psicosociología que transcienden lo estrictamente intelectual. El concepto de superdotado del enfoque basado en el RENDIMIENTO, requiere la existencia de unas capacidades relativamente estables, pero también cree necesarias otras condiciones adicionales en la persona. Estas características son la creatividad y la motivación, que son factores más

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decisivos que la inteligencia superior, en la génesis del rendimiento excepcional. J.S. RENZULLI (1978) es el teórico más representativo de esta corriente. Ideó un modelo de definición de la superdotación en el que interactúan tres características fundamentales: 1. La inteligencia superior a la media, 2. La creatividad elevada, 3. El compromiso o motivación hacia la tarea. La introducción del elemento motivacional es el aspecto más innovador de la teoría de Renzulli . La creatividad no está constituida únicamente por el pensamiento divergente, sino que se manifiesta a través de un procesamiento permanente de la información, que depende a su vez de los aspectos evolutivos y sociales del sujeto. Este modelo de Rezulli conocido como modelo de los tres anillos ha servido de marco para multitud de investigaciones, que a su vez han enriquecido al mismo modelo. Entre las críticas que recibe la definición de Renzulli está la de Whitmore (1980), que sugiere que, algunos niños superdotados pueden llegar a ser muy negativos hacia la escuela y el currículo, y por tanto, el alto nivel de motivación y dedicación a las tareas está ausente. Otros autores representativos de este enfoque de la superdotación basada en el rendimiento son: F.J. MONKS. / H.W. VAN BOXTEL, que consideran la superdotación como un fenómeno dinámico dependiente de los cambios del individuo y de su entorno. La Adolescencia sería una época evolutiva decisiva en la configuración de las condiciones personales dentro del contexto social. Proponen añadir al esquema de Renzulli los marcos sociales del colegio, compañeros y familia, presentando su Modelo de Interdependencia Triádica FELDHUSEN

(1986)

considera

la

superdotación

como

unaq

predisposición física y psicológica para el aprendizaje y el rendimiento superior en los años de formación, y en un rendimiento de alto nivel en la etapa adulta. Este autor define algunas condiciones del rendimiento como determinantes de los

posteriores

Autoconcepto

programas positivo,

educativos:

Motivación,

Capacidad

Talentos

Intelectual

especiales:

general,

académico-

intelectuales, artistico-creativos y vocacionales. 8

F. GAGNÉ (1991) realiza un especial esfuerzo por aclarar la terminología y propone emplear el termino de superdotación para la competencia y el de talento para el rendimiento. Establecida la clara diferencia entre superdotación y talento, Gagné estudia como la primera puede transformarse en lo segundo, para lo que son necesarios múltiples factores que denomina Catalizadores del Rendimiento. Frente a estos modelos clásicos centrados en capacidades y rendimiento, desde los años 80 se está investigando el fenómeno de la superdotación a partir de planteamientos conceptuales más innovadores: modelos cognitivos y modelos socioculturales. Los modelos COGNITIVOS gozan de unas características diferenciadas en relación con los modelos anteriores: mientras que la investigación tradicional de la inteligencia se orienta hacia el producto, que es lo que miden los tests de inteligencia, la investigación cognitiva analiza los proceso internos de la inteligencia descendiendo hasta las operaciones básicas; centran su interés en los procesos de elaboración de la información. Estos estudios requieren de una base experimental muy amplia, por lo que uno de sus grandes problemas se centra en los procedimientos de diagnóstico. Será necesario esperar a que esta teorías estén más elaboradas para que podamos servirnos de nuevos instrumentos de identificación inspirados en ellas y, en general, para poder utilizar en la práctica educativa las aportaciones de estos modelos cognitivos. Sin embargo, conviene estar atentos a la evolución y a las manifestaciones que se realizan dentro de estos contextos

conceptuales,

ya

que

pueden

producir

paradigmas

muy

prometedores. Como autores merecen destacarse: R.T. STEMBERG, J.G. BORKOWSKI, M. RÜPPEL y N.E. JACKSON . JACKSON

y

BUTTERFIELD

(1986)

otorgan

una

importancia

fundamental al papel que desempeña la metacognición en los superdotados. Consideran que los procesos superiores extraordinarios que regulan el análisis de la tarea y la autodirección de la conducta, en la resolución de problemas, pueden ser componentes importantes para identificar a las personas superdotadas.

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BORKOWSKI y PECK (1986) encontraron diferencias significativas en el control que el propio sujeto ejerce sobre su memoria (metamemoria), entre los alumnos superdotados y sus compañeros de clase. STERNBERG, (1985) presenta la teoría triárquica del talento intelectual, en la que se explica el talento a través de tres subteorías: la componencial, la experiencial y la contextual. La teoría de Sternberg aporta una visión amplia de la excepcionalidad intelectual al explicar los mecanismos internos de procesamiento de información que subyacen en la inteligencia. Los procesos internos no son separados de la realidad externa que los circunda y se incluyen elementos de creatividad al evaluar al individuo en situaciones novedosas que requieren un alto grado de productividad. Este autor comparte la idea de que la superdotación, lejos de ser una atributo unidimensional, es susceptible de ser abordada de muy diversas maneras. Los modelos SOCIOCULTURALES, estudian los factores externos de la superdotación, Los modelos tradicionales apenas consideran factores externos (familia, sociedad) como condiciones favorables o desfavorables para el desarrollo de la persona superdotada. Aceptan el concepto de superdotación aportado por los enfoques clásicos, pero además se desarrollan o se consideran aspectos relativos a la sociedad y a la cultura, incluso a la historia. Estos modelos socioculturales son o representan un gran reto en las capacidades y en el rendimiento, porque cuestionan su estabilidad y su fiabilidad, y aportan un grado de crítica y de análisis muy positivo en la práctica educativa de las personas superdotadas. TANNENBAUM (1986) apunta que la superdotación no puede ser definida fuera de un contexto social determinado. Así las personas que llegan a ser relevantes en el mundo de las ideas lo hacen de acuerdo con las condiciones del momento que les toca vivir. Debido a ello cada sociedad según su tiempo prefiere determinados tipos de actividad y valora unas conductas como extraordinarias y otras no. Este autor considera que en la superdotación, además de determinadas condiciones personales como la inteligencia general o las aptitudes específicas resulta necesaria la concurrencia de otros factores

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externos a la persona como son: facilitadores y apoyos emocionales y sociales, ambiente estimulante y suerte en los momentos cruciales de la vida.

2.1.2. Concepto Tras revisar los modelos explicativos de la superdotación, vamos a tratar de concretar algunos puntos clave sobre el tema, y de clarificar la terminología empleada en los estudios y referencias a los alumnos y alumnas con alta capacidad, pues esta es variada y en ocasiones resulta un tanto imprecisa, limitadora y excluyente. Al margen de las concepciones y estereotipos populares, de valor semántico arbitrario y en muchos casos discutible, la bibliografía especializada habla de : Precoces: En relación con un marcado desarrollo temprano de algunas conductas. La precocidad se manifiesta especialmente en ciertas áreas; el lenguaje, la música, las matemáticas, la motricidad. Talentosos: Se utiliza para identificar una habilidad, una aptitud sobresaliente en un campo concreto; académico o artístico, por ejemplo el talento musical, matemático, . . . Creativos: Hace referencia a la capacidad para tener y expresar ideas nuevas, dar sentido a algo, encontrar relaciones diferentes, proponer soluciones alternativas y variadas a situaciones problemáticas. Prodigios: Supone la realización de una actividad extraordinaria en relación con su edad. Su rendimiento en un campo concreto es similar al del adulto. Genios: Implica la realización de una obra genial, merecedora de reconocimiento universal. Superdotados: "Se refiere a la combinación de una superioridad cognitiva, de la creatividad y de la motivación en grado suficiente para considerar al niño destacado sobre la gran mayoría." (Renzulli) En nuestro país autores como García Yagüe (1986), utilizan técnicamente la expresión de alumnos bien dotados para calificar a todos los chicos que se diferencian llamativamente y objetivamente de los demás, en su forma de utilizar los recursos que posee, en la facilidad con que aprende y mejoran, y el nivel de los que producen en alguna actividad concreta (talento) o al interrogarse y conceptuar situaciones problemáticas (inteligencia general) 11

Para Yolanda Benito (1994) superdotados son personas que tiene una inteligencia muy por encima de la media ( por lo general superior a 130 de CI), existiendo diferencias tanto a nivel cualitativo como cuantitativo, con buena capacidad creativa y motivación intrínseca por el aprendizaje. Así pues de las diversas lecturas realizadas sobre el tema, creo primordial destacar varios puntos fundamentales a tener en cuenta en la presente investigación: o La superdotación no es solamente de un fenómeno cognitivo, ya que se constituye por una interacción de distintas variables: alta creatividad, motivación, perseverancia en la tarea, personalidad. Así como factores socioculturales o El alumno/a superdotado no pueden incluirse en grupo homogéneo: aunque dentro de la heterogeneidad que demuestran, su evolución intelectual se produce de forma más rápida que otros aspectos de su personalidad (disincronías) o El concepto de superdotación, es un concepto multidimensional, que se proyecta de diferentes formas y en distintos niveles según personas, circunstancias y el momento que se trate. o La capacidad intelectual no es algo estático, evoluciona como resultado de la interacción entre su capacidad innata y el apoyo ambiental (educativo, familiar, y social) adecuado o no que reciba.

2.1.3. Características Entre las características más destacadas que pueden presentar los alumnos con altas capacidades, señalar un listado de conductas observables, a través de las cuales se ponen de manifiesto determinadas capacidades cognitivas, de pensamiento divergente, talentos y aptitudes específicas, que nos pueden servir como indicadores para la detección del alumnado de alta capacidad: La

capacidad

intelectual

o

cognitiva

puede

manifestarse,

principalmente, a través de las siguientes conductas: -

Aprendizajes tempranos y sin ayuda.

-

Temprano nivel de conceptualización de la lengua oral y escrita

-

Alto nivel de comprensión

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-

Capacidad general que le permite un nivel de desempeño superior a la media

-

Facilidad para hacer nuevos aprendizajes.

-

Comprensión de información y conceptos nuevos.

-

Elaboración de conceptos verbales.

-

Conexión entre conceptos diferentes.

-

Capacidad para utilizar nuevos conocimientos en la resolución de problemas

-

Formulación de principios y generalización, por transferencia de aprendizajes.

-

Comprensión de ideas complejas y abstractas.

-

Habilidad para argumentar, preguntar y razonar.

-

Curiosidad intelectual

-

Gusto por la lectura.

-

Vocabulario extenso y capacidad para utilizarlo con propiedad.

-

Memoria; retención fácil y evocación rápida y precisa.

-

Profundización en el conocimiento de temas de su interés.

-

Logros importantes en determinadas áreas. pudiendo manifestar diversos tipos de talento, así por ejemplo, el talento matemático podemos percibirlo, a través del:

-




Gusto por los números,




Rapidez en la comprensión y solución de problemas,




Soluciones simples, directas, abreviadas, elegantes.




Escasa fatiga, siempre que la tarea no sea repetitiva o rutinaria,




Precisión y agilidad en el razonamiento matemático,




Uso de criterios sofisticados para clasificar, seriar, agrupar,

Disincronía: es decir, desfase o ruptura entre la esfera intelectual y otras facetas de la personalida debido a que la evolución intelectual de ciertos niños se produce de una manera muy rápida. Por ejemplo, disincronía intelectual – motora, intelectual-afectiva...

La aptitud académica es otra criterio a tener en cuenta a la hora de detectar al niño/a superdotado, aunque no siempre se manifiesta de forma clara, ya que factores como: la ausencia de motivación; la ocultación por parte del niño/a con altas capacidades de dicha aptitud, para no ser rechazados por 13

sus compañeros; junto con bajas expectativas propias o de las personas del entorno del niño/a

respecto de su capacidad real (profesores, padres...),

pueden enturbiar o evitar que se den determinados comportamientos como los siguientes: -

Buen rendimiento académico.

-

Interés por adquirir nuevos conocimientos.

-

Interés y apasionamiento por una o diversas áreas de investigación intelectual.

-

Concentración rápida en temas de su interés.

-

Persistencia en la realización de tareas emprendidas.

-

Miras elevadas; afán intelectual; deseo de superación.

-

Perfeccionismo en la ejecución del trabajo.

-

Comprende y acepta la autoridad, aunque sea crítico con ella.

La creatividad o pensamiento divergente se pone de manifiesto en: -

Independencia de pensamiento, con tendencia a la no conformidad.

-

Manifestación de opiniones contrarias a las habituales.

-

Capacidad de iniciativa.

-

Producción de trabajos únicos, vitales y sorprendentes.

-

Facilidad para aplicar conocimientos de una a otra materia o situación.

-

Originalidad.

-

Imaginación y fantasía en la utilización de recursos.

-

Invención y construcción de aparatos con materiales sencillos.

-

Creación de ideas y procesos novedosos.

-

Soluciones creativas a problemas, mediante la utilización de recursos y materiales comunes.

-

Composición y adaptación de juegos, de música, etc

-

Capacidad de aprendizaje autodirigido. La Aptitud social, o capacidad de interacción e influencia, es apreciable

a través de conductas de fácil identificación: -

Capacidad para asumir las perspectivas de los otros.

-

Elevado punto de mira y razonamiento ético.

-

Sensibilidad hacia las necesidades de los demás.

-

Disfrute con la relación social.

-

Elevada autoestima. 14

-

Tendencia a influir sobre los demás y a dirigir actividades de grupo.

-

Asunción de responsabilidades más allá de lo esperado.

-

Aceptación social de su capacidad de influencia.

-

Capacidad para resolver problemas de los demás.

-

Tenacidad y persistencia en la búsqueda de metas y objetivos.

-

Audacia e iniciativa.

-

Capacidad de tomar decisiones.

-

Capacidad de absorber tensiones interpersonales.

Autores como Webb (1993) consideran las dos caras de la moneda de la superdotación, es decir la existencia de características propias y diferenciales de la superdotación pueden acompañar unos problemas si la atención educativa que reciben estos alumnos no es la adecuada. En el siguiente cuadro se describen las características y los posibles problemas asociados a la superdotación (Webb, 1993). Características - Adquisición y retención rápida de información; rutina e instrucción continuada; pueden oponer conceptos con exceso. - Actitud activa para investigar curiosidad intelectual, motivación intrínseca, búsqueda de lo trascendente. - habilidad para conceptuar, abstraer, sintetizar; disfrutar con la resolución de problemas y la actividad intelectual. - Disfrutan organizando cosas y a las personas dentro de una estructura y un orden, buscan sistematizar. - Amplio vocabulario y capacitación verbal; gran información de temas complejos, avanzados a su edad - Creativos e imaginativos, les gusta experimentar nuevas formas de hacer cosas. - Concentración intensa; lapsos duraderos de atención en áreas de interés; compartimiento dirigido a un objeto. - Sensibilidad, empatía, deseo de ser aceptado por los demás. Constancia.

Posibles problemas - Impacientes con la lentitud de los otros, pueden acomplejarse. - Preguntas desconcertantes, son obstinados, rehuyen las órdenes, parecen exagerados en sus intereses - Se resisten a la práctica e instrucción; cuestionan los métodos de enseñanza. - Construyen reglas o sistemas complicados; se pueden mostrar dominantes. - Puede servirse de palabras para escapar o evitar situaciones; llegan a aburrirse en el colegio.

- Pueden romper los planes o rechazar lo que ya se sabe. Diferentes. - Se molestan con las interrupciones desatendiendo sus obligaciones y a la gente cuando su interés está centrado en algo. Tenacidad. - Sensibilidad a la crítica o al rechazo. Esperan que los demás tengan valores similares; necesidad de reconocimiento. - Elevada energía, viveza, ansia; períodos de - Puede sentir frustración con la inactividad; su esfuerzo intensos. viveza puede desorganizar a los demás; continua estimulación. - Son independientes, prefieren el trabajo - Posible rechazo hacia los padres o compañeros. independiente; confían en ellos mismos No conformidad. - Gran sentido del humor - Ven lo absurdo de las situaciones; pueden convertirse en el “payaso” de la clase; pueden no ser comprendido por los compañeros.

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Ante todo, se debe tener presente que todas las características o conductas a observar mencionadas, no necesariamente se dan simultáneamente en todo alumno altamente capacitado, por la variabilidad de personas que se encuadran en la superdotación. Por ello y por no caer en ideas estereotipadas, se debe tomar un amplio criterio de apreciación, tomando como referente último al sujeto y su particularidad.

2.2.

Estereotipos y concepciones erróneas sobre superdotación.

A continuación se presentan los principales estereotipos que fundamentan una concepción errónea en torno al alumnado con altas capacidades:

Mitos

Realidad

Los superdotados son débiles físicamente; socialmente ineptos; de intereses estrechos; inestables emocionalmente. Los superdotados son “superhombres”

A pesar de la amplia variabilidad individual, tienen a tener una salud excepcional; son socialmente activos y responsables moralmente

No son “superhombres”; tienen habilidades excepcionales en algunas áreas, pero también carencias. Los niños superdotados se aburren Generalmente, les gusta la escuela y se adaptan en la escuela; tienen una conducta bien a los profesores y a los compañeros. oposicionista hacia los responsables de su educación. Entre el 3 y el 5% de la población es El porcentaje depende de la definición adoptada. superdotada Algunas definiciones incluyen entre el 1-2% y otras sobre el 20% La superdotación es un rasgo Algunos superdotados desarrollan muy pronto su estable y evidente de forma estable a lo capacidad, estable durante toda la vida; otros no largo de toda la vida. son detectados hasta la madurez; ocasionalmente, un niño que muestre una capacidad alta, se convierte en un adulto “normal” El superdotado lo hace todo bien. Algunos actualizan habilidades superiores en todas las áreas; otros la aplican sólo en una. Un superdotado es aquél que El C.I. es sólo uno de los indicadores de la puntúa alto en los test de inteligencia. superdotación. La creatividad y la implicación en la tarea son indicadores tan importante como la inteligencia general. Algunos tipos de superdotación y de talento no son detectados sólo mediante “tests de inteligencia" El estudiante superdotado tiene éxito sin Algunos superdotados pueden tener éxito atención especial. Los estudiantes notable sin ningún tipo de atención especial y realmente superdotados sólo necesitan los frente a distintos obstáculos importantes. Pero la incentivos y la educación apropiada para mayoría no logra desarrollar su pontencialidad los otros niños “ normales” con la educación “normal”

Estereotipos de la superdotación. (Hallahan y kauffman, 1994)

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Además de los estereotipos señalados, existen otras muchas falsas creencias en torno a este alumnado que dominan en la sociedad en general y en particular en el ámbito educativo, entre los que se encuentran los siguientes:


Los niños superdotados sobresalen en todas las áreas del desarrollo humano: es decir, presentan un desarrollo óptimo, tanto desde el punto de vista de la inteligencia, como del emocional. Sin embargo, en ocasiones el niño no alcanza la madurez deseada ya que a pesar de que su intelecto está más avanzado que el de las personas de su edad, el desarrollo de su cuerpo y de su personalidad se ajusta al mismo ritmo que el de los demás niños de su edad. Además, como consecuencia de esta creencia, de estos niños se espera una actitud escolar que refleje un equilibrio general, por lo que a cualquier sujeto que se le observa algún indicio de conducta inmadura, de falta de atención, y/o de adaptación, se le suele descartar como posible superdotado. Esta idea, también está en contra de investigaciones que han identificado como superdotados a alumnos considerados por sus profesores como posibles fracasos escolares por no presentar la conducta típica de “buen estudiante”.




Los niños/as superdotados consiguen excelentes resultados escolares: esta idea, da por hecho que si existen buenos potenciales intelectuales, el éxito escolar está asegurado, que estos alumnos no presentan ningún tipo de problemas, y por lo tanto no necesitan ninguna ayuda especial en su proceso educativo. Además supone como alumnos superdotados aquellos que pueden presentar talento académico, pero que no necesariamente son superdotados.




Los niños/as superdotados sobresalen en todas las áreas de currículum escolar : esta idea pone el énfasis en los buenos resultados académicos

como

condición

para

identificar a

un

niño

como

superdotado, por lo que se deriva de la anterior, y no tiene en cuenta que el sujeto pueda sobresalir en otras áreas diferentes a las puramente académicas, no menos importantes, ni tampoco, que el rendimiento que obtenga el alumno esté en función de una serie de variables entre las que se encuentran: la motivación específica que tenga, el estímulo que reciba, el desarrollo procedimental de sus técnicas de trabajo, etc. 17




Los niños/as superdotados están muy motivados para sobresalir en el colegio: lo que se desprende de está idea, que muestran una buena predisposición para aprender en todas las áreas y asignaturas. Está afirmación no es nada cierta, pues no siempre muestras signos de una alta motivación por destacar académicamente, incluso aparece la reacción contrapuesta, es decir intentar no destacar por miedo a ser rechazados por el grupo. La diferencia de este alumnado con sus compañeros es que sus intereses son diferentes, más altos y con fuerte motivación. Es decir dará lo máximo de sí mismo, siempre y cuando algo le interese, pero no siempre en aquello que le venga impuesto desde fuera.




Los alumnos/as superdotados se aburren en la escuela y son objeto de crítica por sus compañeros y profesores; tienen una conducta oposicionista hacia los responsables de su educación: está concepciones contrarias a las anteriormente expuestas nos da muestra también de un prejuicio hacia este alumnado, ya que da una visión distorsionada de estos alumnos, puesto que no se trata de un rasgo propio de éstos, sino de la consecuencia lógica que se produce ante cualquier alumno que presentando ciertas peculiaridades no se le realiza una adaptación del programa educativo a sus características y necesidades y por ello, es muy probable que el alumno/a no solamente no progrese de acuerdo con su capacidad, sino que puede reaccionar mostrando un comportamiento pasivo o llegando a tener problemas de conducta.

Además

capacidades,

puede decirse que los alumnos/as con altas

considerados

grupalmente,

suelen

mostrar buenas

habilidades sociales, incluso, en ocasiones desempeñan el papel de líder en la clase. Aunque esto no descarta que cuando existen importantes diferencias en relación a sus compañeros, puedan surgir dificultades de interacción social. Es cierto, no obstante, que la variabilidad individual es amplia y puede presentar muy diversos grados caracteriales. Cualquier niño/ña puede aburrirse en la escuela, si ésta no le resulta atractiva. Pero no es menos cierto que los alumnos/as con altas capacidades pueden sintonizar perfectamente con sus compañeros y profesores, pues como 18

niños que son, buscan y necesitan ser aceptados y queridos por los demás y disfrutan jugando, aunque en ocasiones prefieran otro tipo de juegos o entretenimiento. La apreciación entre iguales suele ser certera y fácilmente captan los valores específicos de este alumnado.

2.3.

Identificación y profesores

Después de conceptuar la superdotación y revisar las ideas falsas sobre superdotación es prioritario

preguntarnos sobre la polémica, compleja y

fundamental labor de identificación. Polémica, ya que respecto a la conveniencia o no de la identificación, existen partidarios y detractores. Los detractores apuntan a los efectos negativos de etiquetar a este alumnado y al convencimiento de que una oferta educativa suficientemente diversificada puede dar respuesta a las necesidades. Los partidarios, piensan en la necesidad de conocer las peculiaridades de este alumnado como primer paso para establecer las medidas que permitan diseñar una

respuesta

educativa

orientada

a

desarrollar

al

máximo

sus

potencialidades. Compleja, por las múltiples variables y dimensiones de la personalidad a tener en cuenta y por la dificultad que entraña medir con instrumentos válidos y fiables estas cualidades. Fundamental, por lo que supone intervenir adecuadamente adaptando la escuela a estos alumnos con necesidades educativas específicas asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual, para dar una respuesta educativa adecuada a cualquier sujeto que presente alta capacidad intelectual. En la actualidad, se ve necesario un proceso de identificación continuo a través del cual, no sólo se limite a decir quién es o quién no es superdotado, sino que intente detectar al alumno, para conocer sus características y necesidades, con el objetivo de intervenir para dar respuesta educativa a este alumnado para que pueda desarrollar al máximo sus capacidades. Pero ¿cómo identificar a estos niños?, ¿Están los profesores preparados para identificar a los alumnos superdotados?. Respecto a la primera pregunta, en las investigaciones sobre el tema, se ha visto preciso utilizar diversas fuentes para recabar la suficiente cantidad y calidad de información posible sobre aspectos relativos a la capacidad 19

intelectual, creatividad, motivación... Información, que debemos tener presente, se encuentran condicionada por factores ambientales (familia, colegio, compañeros)y que se manifiesta en los diferentes ámbitos de la personalidad (cognitivo-intelectual, motriz, afectivo, relación interpersonal...). Es por ello, que cualquier proceso de identificación valioso deba incluir una evaluación contextualizada, desde los ámbitos educativos, familiar y social, además de tener en cuenta los diferentes aspectos de la personalidad, considerada ésta globalmente y proporcionar oportunidades para que los alumnos puedan responder

y

trabajar

diferenciadamente.

Para

ello

se

debe

contar

conjuntamente con pruebas formales o objetivas (calificaciones escolares y tests de rendimiento académico, tests de inteligencia general colectivos e individuales, tests de ejecución, tests de aptitudes específicas y tests de creatividad, inventarios de personalidad...) y pruebas informales o subjetivas (producciones de los alumnos, listados estructurados de características, cuestionarios

e

inventarios

para

padres,

profesores

y

alumnado,

autobiografías...) Respecto a la pregunta de si los profesores están preparados para la identificación de este alumnado, decir que éstos han sido tradicionalmente la fuente de información más utilizada para identificar al alumnado con altas capacidades. Algunos autores como Prieto (1997), consideran muy valiosa la información que pueden aportar los docentes principalmente por dos razones. Por un lado, pasan con el niño mucho tiempo, conviviendo en múltiples y diversas situaciones. De esta forma pueden observar tanto datos referidos al aprendizaje escolar, como referidos a sus actividades preferidas, la interacción con sus iguales e incluso las relaciones con su familia. Por otro lado, al estar en contacto diario con muchos y diferentes alumnos, puede tener un conocimiento exhaustivo de las características y potencialidades de los niños y niñas a una edad determinada; esto les permite comparar y distinguir a aquellos alumnos y alumnas que destacan. Estas

opiniones

contrastan

de

manera

llamativa

con

algunas

investigaciones realizadas que han demostrado que los profesores no están preparados

para

la

identificación

de

alumnos

con

alta

capacidad,

especialmente, con los altamente creativos; aquellos que proceden de ambientes

culturalmente

disminuidos;

o

quienes

adoptan

conductas 20

conflictivas. Los profesores cometieron un error del 94% de falsos positivos y dejaron de identificar a un 56% de los niños con inteligencia muy alta (Sánchez Manzano, 1999). Por contra el profesor es esencial para el diseño y el desarrollo del currículo de un alumno. Por ello ha de tener buenos conocimientos de cada uno de sus propios alumnos: características, reacciones, estilos de aprendizaje, comportamientos sociales... Sin embargo, la formación de los profesores acerca de los alumnos superdotados, deja mucho que desear, pues no existen modelos claros de cómo formar a los profesores en este sentido. Además, autores como Fortes (1987) o Sola (1997) han concluido que entre los distintos factores que pueden propiciar actitudes negativas del profesorado ante la diversidad y su inclusión, destacan la falta de formación coherente y bien planificada tanto inicial como permanente, lo que hace que el profesorado se sienta desorientado, incapacitado, desinteresado e incluso llegue a rechazar abiertamente la integración de alumnos con n.e.e. Conocer estas actitudes y encontrar los aspectos y dimensiones que pueden modificarlas positivamente ha sido objeto de estudio e intervención en previas investigaciones (García y Alonso, 1985; Dendra, Durán y Verdugo, 1990; García y otros, 199 1; Verdugo y otros, 1994; López y otros, 1999). En la actualidad, la formación inicial del profesorado, únicamente en algunas carreras más especializadas como pedagogía, psicopedagogía, magisterio de Educación Especial o psicología en la especialidad de escolar, existe la posibilidad de formarse ligeramente sobre el tema de superdotación a través de asignaturas obligatorias que tiene que ver con la Educación Especial, aunque no siempre tratan este tema ni profundizan demasiado. Para éstos y otros profesionales que salen de Facultades de educación también se cuenta en ocasiones con algunas materias opcionales o de libre elección a las que pueden optar los interesados en el tema. El resto de profesores donde la docencia es sólo una alternativa al terminar la carrera, como ocurre con la gran mayoría de los profesores de secundaria procedentes de especialidades como biología y geología, economía, filosofía, física y química, geografía e historia, lengua y literatura, matemáticas..., podemos afirmar que no reciben ninguna formación sobre el tema. Por lo que podemos decir que la gran parte del

21

profesorado que imparte clases a estos alumnos con alta capacidad no han recibido ninguna formación en la Educación Formal, y probablemente de éstos una pequeña minoría, hayan recibido formación a través de cursos sobre el tema fuera del sistema educativo reglado. La situación del alumno superdotado en el aula, vista desde este punto de vista es bastante preocupante y alarmante, más, cuando todo apunta a la existencia de un alto porcentaje de alumnos que pasan desapercibidos por las aulas y que al no ser atendidos en sus peculiaridades derivan en problemas de fracaso escolar, con las repercusiones psicológicas y sociales que todo ello conlleva. Es una realidad que el índice de fracaso escolar es semejante entre el alumnado de la media y los de altas capacidades (Garcia-Alcañiz, 1992) lo que indica que la respuesta educativa que reciben no se adecua a sus necesidades. Una vez comentadas los puntos clave de la identificación y la formación que recibe el profesorado sobre el tema para enfrentarse a esta labor, pasamos a desarrollar las necesidades educativas que suelen presentar los alumnos/as con alta capacidad, para pasar a exponer posteriormente, las posibles opciones en la respuesta educativa que se pueden dar a este alumnado.

2.4.

Necesidades educativas del alumnado superdotado.

"Cabe subrayar que, no siendo un grupo homogéneo, es necesario atenderlos y ayudarlos educativamente con el fin de que desarrollen al máximo sus potencialidades y se conviertan en seres plenos, además de que aporten algo valioso para la sociedad en que viven." Silva y Ortiz (1992) Las necesidades educativa que pueden presentar cualquier alumno con alta capacidad, por un lado pueden ser comunes al resto del alumnado y por otro específicas, es decir, que se derivan de sus propias características. Entre las necesidades educativas que apuntan la literatura sobre el tema, señalar las siguientes: ♣ Psicológicas: -

Personales: necesitan un sentimiento generalizado de éxito, en un ambiente intelectual dinámico (no aburrido)

22

-

Posibilidad de poder intervenir en la planificación y evaluación de sus actividades. Flexibilidad en su horario y en su dedicación. En la medida de lo posible permitirles continuar trabajando en las tareas en que se sientan satisfechos.

-

Afectivas: seguridad necesaria para el desarrollo armónico personal. Su desarrollo a nivel afectivo es similar al de sus compañeros/as, pero es éste un aspecto que merece especial consideración por parte del adulto, debido a la disincronía que se manifiesta entre sus niveles de afectividad y de inteligencia.

-

Reducir la presión de factores externos que obligue constantemente a trabajar.

♣ Sociales: -

Necesitan sentirse aceptados y pertenecer al grupo.

-

Poder confiar en sus profesores, compañeros, padres. . . y entender lo que socialmente se espera de ellos.

-

Compartir sus ideas, preocupaciones, dudas... con sus compañeros y profesores.

-

Que exista una atmósfera de comprensión, respeto y aceptación de las diferencias individuales.

-

Participar en trabajos en grupos con sus compañeros e intercambiar sus conocimientos.

♣ Intelectuales: -

Enseñanza individualizada (programas adaptados, con ritmo más rápido)

-

Facilidad de acceso a recursos adicionales y complementarios de información.

-

Oportunidad de desarrollar y compartir con otros sus intereses y habilidades.

-

Que se les proporcione estímulos para desarrollar la creatividad.

-

Oportunidad de poder utilizar sus habilidades para resolver problemas y realizar investigaciones más allá de los programas ordinarios.

Estas necesidades educativas responden a las características cognitivas que presentan el alumnado con altas capacidades descritas anteriormente, que podemos sintetizar de la siguiente forma:

23

-

Aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y sobre más temas que sus iguales, especialmente si éstos son de su interés y si encuentran en el profesorado el estímulo y la guía adecuada.

-

Retienen mayor cantidad de información, la estructuran mejor y muestran intereses más amplios que el resto de alumnos.

-

En general, su estilo de aprendizaje, puede caracterizarse de autónomo, centrado en la tarea, crítico, motivado, persistente y creativo. Este desarrollo típico y más o menos precoz de la capacidad de aprender, no va necesariamente acompañado de un desarrollo físico, social y emocional igualmente precoz, sino que estas dimensiones evolucionan a un ritmo más próximo al del grupo general, sobre todo en los años de la educación infantil y primaria.

Investigadores y especialistas brindan orientaciones y pautas a tener en cuenta al considerar las necesidades de este alumnado: Van Tassel (1950):"Los alumnos superdotados necesitan oportunidades que les exijan pensar a niveles sofisticados; -

para producir trabajos diferentes a lo habitual;

-

para trabajar en equipo;

-

para contemplar y discutir acerca de moral ética;

-

específicas en sus áreas de mayor esfuerzo e interés;

-

para estudiar temas nuevos, dentro y fuera del programa escolar habitual;

-

para poder aplicar sus habilidades a problemas del mundo real." Torrance (1976) "Los Profesores que quieran colaborar a la necesidad

creativa de todos sus alumnos deberán estar dispuestos a: -

Respetar las propuestas inusuales;

-

Respetar las ideas inusuales;

-

Dar valor a las ideas;

-

Ofrecer oportunidades y credibilidad para los principiantes;

-

Permitir actuaciones sin la constante presión de la evaluación."

24

2.5.

Modalidades

generales

de

intervención

educativa

con

alumnos/as de altas capacidades Tradicionalmente se han considerado tres estrategias generales para abordar la respuesta educativa del alumnado con alta capacidad: -

Acelerar el proceso de aprendizaje, realizando los ciclos educativos en menos tiempo.

-

Realizar programas especiales segregando parcial o totalmente a estos alumnos.

-

Adaptar el currículo, profundizando o ampliando su proceso instructivo, modificando no tanto la cantidad de contenidos sino la manera de trabajarlos.

Se han diferenciado así estas tres formas de abordar la educación de los alumnos muy capacitados: Programas que requieren un tipo de agrupamiento especial; Programas de aceleración; Programas de enriquecimiento o de adaptación curricular. Los agrupamientos, es la alternativa que propone agrupar a alumnos/as muy capacitados en base a criterios de semejanza relativos al: alto cociente intelectual, logros o realizaciones escolares, intereses y motivación, puesto que lo que intentan es facilitar el acceso de estos niños a oportunidades instructivas especiales. Esta modalidad ha sido también una de las más empleadas y con más éxitos desde el punto de vista del rendimiento académico. Desde estos programas se pueden adoptar modalidades muy diversas: desde la separación del alumno/a en clases o escuelas especiales, hasta la creación de grupos que funcionan durante una o varias horas al día. Las ventajas que puede suponer el agrupamiento, son: -

Atender al alumnado de una forma más individualizada, teniendo en cuenta sus características especiales durante todo o parte del horario escolar.

-

Puede contribuir a mejorar el rendimiento académico y la motivación.

-

La convivencia con el grupo de iguales con las mismas características es positivo para su desarrollo personal-social.

25

Los inconvenientes que supone organizar la respuesta educativa de esta manera son: -

Agrupar al alumnado según su capacidad conduce al elitismo y a la conciencia de que son diferentes y además de diferentes, mejores.

-

Conduce a la segregación y al etiquetamiento.

-

Se elimina el hecho fundamental de que todos los niños y niñas deben educarse y aprender integrados con los demás.

-

Sin estar integrados, las principales características de la socialización, que son la cooperación y la colaboración, difícilmente se pueden desarrollar.

-

Pueden producirse problemas en el autoconcepto al no tener delante de ellos el reto de ser diferentes.

La agrupación en Centros Especiales debe ser considerada como una estrategia socialmente desintegradora que puede producir efectos muy negativos en los niños y adolescentes (Genovard y Castelló, 1990). Señalar que al hablar del agrupamiento parcial o flexible los efectos postivos de esta modalidad aumentan y los efectos negativos disminuyen, puesto que favorece a la vez el contacto entre iguales, la integración con su grupo de referencia y evita posibles desajustes evolutivos. La aceleración o la flexibilización, es una alternativa consistente en que los alumnos y alumnas sigan el programa educativo a mayor velocidad que el resto de sus compañeros. Esto puede hacerse de distintas formas: admitirles antes de la edad en una etapa o ciclo educativo, adelantando al alumno/a uno o más cursos para tratar de ubicarle en aquel que le correspondería de acuerdo con su nivel de conocimientos, o bien realizar dos o más cursos en un año. Es uno de los sistemas más antiguos utilizados

para intervenir

educativamente con los alumnos con alta capacidad y en la actualidad se realiza en la mayoría de los países entre ellos el nuestro. El currículo es el mismo que el que se ofrece al alumnado de cursos superiores, sin que se adapte a las características diferenciales del alumnado con altas capacidades en lo que se refiere a su estilo de aprendizaje e intereses y motivaciones. No se modifica el currículo, limitándose a dar los mismos contenidos que al resto del alumnado, solo que los estudian antes y de modo más rápido. 26

Es por ello que algunos especialistas en la materia, no consideran, por tanto, que la aceleración sea la medida adecuada para adaptar el currículo a las características y necesidades educativas del alumnado con altas capacidades, y menos aún en los primeros niveles educativos. Entre

los

inconvenientes

que

se

atribuyen

a

la

aceleración

indiscriminada, se encuentra el miedo a la separación del grupo de referencia, el sentimiento de aislamiento o de “ser diferentes” que puede padecer el alumno, y el hecho

de que puede generar en los alumnos y alumnas

problemas emocionales o de adaptación social. En el caso de los adolescentes, muchos de los problemas propios de la edad, se ven incrementados por la aceleración. Tener que relacionarse diariamente con compañeros más maduros emocionalmente puede generar confusión y acabar repercutiendo en las relaciones dentro de la escuela y la familia. A menos que un alumno/a no sólo sea altamente capacitado sino también maduro afectiva y emocionalmente para su edad, la aceleración no es una elección adecuada (Freeman, 1993) La aceleración solo puede considerarse válida en casos muy excepcionales, en los que junto a un desarrollo intelectual muy superior, una alta creatividad y un alto grado de motivación y dedicación en las tareas se dé una madurez social y afectiva igualmente superior. Durante mucho tiempo ha sido la vía más utilizada, por ser una medida rápida y económica que no precisa de recursos extraordinarios ni de cambios o adaptaciones curriculares por parte del profesorado siendo por tanto una medida de fácil aplicación. Se ha considerado además que podría ofrecer ciertas ventajas, como terminar antes el periodo de educación obligatoria y comenzar con cierta antelación sus estudios profesionales. Aunque también se ha visto la posibilidad, de que se de en clases donde no se sienten estimulados académicamente, pudiendo presentar entonces problemas de conducta y desajustes sociales y emocionales. EL enriquecimiento o la adaptación del curriculo, es una estrategia que

trata

de

individualizar

los

procesos

de

enseñanza-aprendizaje

introduciendo modificaciones en la profundidad y extensión de los contenidos del currículo y en la metodología de trabajo que se utiliza. 27

El proceso de enriquecimiento debe hacerse tomando como referencia el currículo del grupo donde está escolarizado el alumno/a con el fin de que pueda participar lo máximo posible en el trabajo que se desarrolla en el aula. El enriquecimiento ha de ir precedido de la supresión o eliminación de aquellos contenidos repetitivos y accidentales que el alumno/a ya domina. Es lo que se entiende por compactación o condensación del curriculo. Renzulli propone un modelo de enriquecimiento en el que diferencia tres tipos o niveles de enriquecimiento:


Enriquecimiento tipo I, en el que se proponen a los alumnos y alumnas temas, ideas y campos de conocimiento nuevos e interesantes que no están contemplados en el currículo ordinario.




Enriquecimiento tipo II, en el que se proponen actividades de entrenamiento sobre cómo aprender a pensar desarrollando una serie de habilidades (Habilidades para enseñar a pensar o pensamiento crítico y creativo, resolución de problemas; habilidades para aprender, como tomar notas, clasificar, analizar datos o sacar conclusiones; habilidades para usar adecuadamente fuentes y materiales; habilidades de comunicación escrita, oral y visual)




Enriquecimiento tipo III, en el que se desarrollan investigaciones individuales, o en pequeños grupos, de problemas reales. Se pretende que los alumnos/as apliquen sus conocimientos, creatividad y motivación a un tema libremente elegido y que adquieran conocimientos y métodos de nivel superior dentro de un campo determinado. El enriquecimiento del currículo permite que el alumno marque sus

propias pautas y ritmo de trabajo a través de un planteamiento individualizado, lo que hace que tenga un comportamiento más estimulado y autodirigido y que aumente su motivación. Esta opción es la que se considera más adecuada desde la perspectiva de una escuela comprensiva, que debe dar respuesta a todos sus alumnos y alumnas, incluidos aquellos que presentan necesidades educativas especiales derivadas de sobredotación intelectual.

28

2.6.

La respuesta educativa al alumnado con altas capacidad en el Sistema educativo Español.

Para dar

respuesta educativa al alumnado con altas capacidades La

normativa vigente, propone un modelo eminentemente curricular, que se deriva del enfoque comprensivo con el que se contempla la atención a la diversidad. En nuestro país se considera, que el marco más adecuado para responder al alumnado con necesidades educativas específicas asociadas a condiciones personales de sobredotación es el contexto ordinario, esta respuesta puede dar lugar a un continuo de adaptaciones diferentes, que suponen ajustes organizativos y curriculares, tanto en documentos oficiales del centro, como en las programaciones didácticas, hasta llegar al último nivel de concreción curricular:

las

adaptaciones

curriculares

individuales.

Medidas

de

individualización que permite ajustar la respuesta educativa a las necesidades e intereses de cada alumno/a, organizando experiencias de enseñanzaaprendizaje en las que el profesorado de manera intencional pueda variar el contenido, el tiempo asignado, el ritmo de trabajo, la secuencia a seguir, las actividades y la profundidad de las experiencias que se plantean. Las decisiones que se toman en los centro ordinarios respecto a la atención educativa de estos alumnos, deben formar parte de las medidas de atención a la diversidad que se establezcan en los correspondientes Programaciones Didácticas y se podrán componer de actuaciones ordinarias y/o extraordinarias: Las actuaciones ordinarias, son previas a cualquier otra medida, y deberán promover el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades establecidas en los objetivos generales de la educación obligatoria, así como las medidas organizativas complementarias que sean necesarias. Estas actuaciones son ajustes de centro o/y de aula, que van de menor o mayor grado de significatividad, según las necesidades. Consisten en ampliar o enriquecer el currículo ordinario, dotándolo de una mayor riqueza, extensión e interdisciplinariedad en relación con ciertos contenidos específicos que son tratados con mayor profundidad, lo que requiere de procesos cognitivos más complejos, aunque sin adelantar contenidos correspondientes a cursos superiores. Esta medida no constituye una medida específica que se dirige únicamente a los alumnos con superdotados sino que debe beneficiar también

29

a todos aquellos alumnos que manifiesten alta competencia en un aspecto concreto del currículo. Estos ajustes podrán hacerse por ejemplo, en cuanto a la metodología, los contenidos y las producciones finales. Así los métodos más apropiados para estos alumnos son los que hacen hincapié en el trabajo autónomo, en el dominio de las habilidades para aprender a pensar, en la experimentación, en la resolución creativa de problemas, en el dominio progresivo de los métodos de investigación propios de cada disciplina. Son especialmente aptos para trabajar con programas individualizados del tipo de proyectos y contratos de aprendizaje, estudio independiente, simulación de procesos, tutoría entre iguales, etc. Los contenidos

deben ser más complejos, con mayor nivel de

abstracción, con un ritmo más rápido y menos repetitivo, más centrado en las ideas que en los hechos, con materiales más avanzados. Por otra parte, ha de relacionarse con problemas de la vida real y dar pronto entrada a los grandes temas y problemas de la humanidad... La presentación de los trabajos que realizan también debe ser variada. Aunque la expresión escrita también para ellos sigue siendo fundamental, estos alumnos deben ser estimulados a presentar sus trabajos bajo formas diferentes, como construcciones, demostraciones, entrevistas, grabaciones, artículos, representaciones, etc. Renzulli cree que a estos chicos/as hay que exigirles trabajos complejos, precisos o creativos, o todo ello al mismo tiempo, porque tienen recursos para hacerlos y desarrollan su capacidad y su personalidad con estos desafíos estimulantes. Se les exigirán producciones más complejas y más relacionadas con las coordenadas de la vida real que las que habitualmente presentan sus iguales. Las actuaciones extraordinarias, hacen referencia a adaptaciones curriculares individualizadas que podemos denominar significativas. Podrán suponer: adaptaciones curriculares de ampliación-enriquecimiento, o la flexibilización del periodo de escolarización obligatoria con la correspondiente adaptación individual del currículo. Las adaptaciones curriculares de ampliación o enriquecimiento, son ajustes en el currículo que deben asegurar un proceso educativo lo más normalizado posible. Implica programar para estos alumnos/as la adquisición 30

de objetivos y contenidos de cursos superiores, apartándose significativamente del currículo y la programación que le corresponde por edad. Estas adaptaciones curriculares de ampliación o enriquecimiento: -

Modifican los objetivos, contenidos y criterios de evaluación en relación con el curso/ciclo que le corresponde por edad

-

Podrá incluir el cursar en el nivel inmediatamente superior una o varias áreas o materiales, cuando se valore que su rendimiento en ellas es alto y continuado y tienen adquiridos, en las mismas, los objetivos del ciclo o curso que le corresponde cursar.

-

Será conveniente llevarlas a cabo, cuando a través de la evaluación psicopedagógica realizada al niño/a, se valore que en relación con el currículo que le corresponde por edad, presenta:


Un rendimiento excepcional en un número limitado de áreas;




O cuando presente un rendimiento global excepcional y continuado, pero con detección de cierto desequilibrio en los ámbitos afectivo y de inserción social.

-

Debe recoger:


La ampliación o enriquecimientos de objetivos y contenidos




La adecuación de los criterios de evaluación en relación con los nuevos objetivos propuestos




La metodología específica que convenga, teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje y el contexto escolar del alumno.

-

Como estrategias metodológicas y organizativas, se pueden utilizar, fórmulas flexibles que faciliten la incorporación de este alumnado a grupos de superior nivel de competencia curricular a la que le corresponde por edad.

La flexibilización del periodo de escolarización obligatoria, Se refiere a la anticipación o reducción del periodo de escolarización obligatoria, con la correspondiente adaptación curricular individualizada. Se podrá solicitar, una vez que se hayan aplicado previamente las medidas anteriormente citadas y se valore que no son suficientes para responder a las necesidades educativas específicas del alumno concreto con alta superdotación, siempre que en la evaluación psicopedagógica se acredite la sobredotación intelectual del alumno y se valore que: 31




Tienen adquiridos los objetivos del curso y ciclo del que va a promocionar y se estime que está en condiciones de adquirir los objetivos y contenidos del curso al cual se propone su acceso.




Y además, que está medida es la más adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización.

En el RD 943/2003 de 18 de julio por el que se regula las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del S.E. para estos alumnos se especifica, que podrán incorporarse a un curso superior al que corresponde a su edad. Esta medida podrá adoptarse hasta un máximo de 3 veces en la enseñanza básica (6- 16 años) y 1 sola vez en las enseñanzas post-obligatorias. No obstante, en casos excepcionales podrán adoptarse estas medidas sin tales límites. En síntesis podemos decir, que en el momento actual, al menos teórica y legalmente disponemos de una oferta educativa bastante diversificada, pero la realidad es que la escasa tradición de atención a este alumnado, y la falta de formación específica del profesorado, entre otros factores, inciden en que estos alumnos/as, en la mayoría de ocasiones no estén recibiendo una respuesta educativa adecuada a sus necesidades. La inclusión dentro de la categoría de alumnos/as con necesidades educativas especiales, del alumnado con altas capacidades y/o sobredotación intelectual, ha sido un paso legal importante, que permite en la práctica adoptar toda una serie de medidas beneficiosas; pero el desconocimiento sobre las características de estos alumnos y alumnas y la falta de recursos a nivel metodológico impiden en muchas ocasiones que esto sea una realidad.

32

3. OBJETIVOS E HIPÓTESIS Unos de los factores que influyen enormemente en la atención educativa adecuada al alumnado con alta capacidad en las escuelas son la actitudes e ideas previas que sobre el tema de la superdotación posee la comunidad escolar: el cómo

se conceptualiza la superdotación, cómo se evalúa

efectivamente, cómo se actúa ante ésta. Si nos centramos en el tema que nos ocupa: las concepciones del profesor sobre superdotación, estas dimensiones se ven reflejadas en las expectativas que los profesores/as muestran hacia los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de sobredotación intelectual y éstas a su vez en el poder que tienen para influir positiva o negativamente sobre la autoestima, la motivación y el aprendizaje de este alumnado. De ahí, la relevancia de conocer las actitudes, creencias, prejuicios, expectativas, conocimientos..., que los profesores poseen sobre la superdotación. Todo ello ha llevado a establecer en esta investigación varias premisas de las que se derivan los objetivos que nos proponemos llevar a cabo: -

La formación inicial del profesorado influye en las concepciones e ideas previas que poseen y en su práctica educativa.

-

La falta de formación tanto inicial como permanente, hace que el profesor se sienta desorientado, incapacitado, e incluso llegue a rechazar abiertamente la integración de estos alumnos en el aula ordinaria.

-

Existen entre el profesorado diferentes estereotipos sobre superdotación que influyen en la manera de percibir las necesidades educativas específicas que pueden presentar el alumnado de alta capacidad.

-

Los descriptores o criterios que los profesores utilizan para definir la superdotación influyen en sus posibilidades de detección e identificación de estos alumnos/as.

Como punto de partida, consciente de la problemática que se existente a nivel escolar donde en numerosas ocasiones el niño/a con alta capacidad no recibe una adecuada atención educativa por diversas razones; de las repercusiones que de ello se derivan; y de la importancia de la formación inicial y permanente en las ideas, actitudes, concepciones

de los maestros/as y

profesores/as sobre el tema surgieron las siguientes cuestiones: 33

-

¿Qué porcentaje de profesores consideran que a lo largo de su vida profesional se han encontrado con algún alumno superdotado?

-

¿Cómo perciben los docentes a los niños superdotados? ¿Valoran exclusivamente las capacidades más relacionadas con el rendimiento académico?

-

¿ Qué concepción tienen los docentes sobre la inteligencia ?

-

¿Cuáles creen que son las necesidades educativas que presentan estos niños/as?

-

¿ Cuáles creen que son los problemas más comunes que presenta esta población?

-

¿ Qué conocimientos y actitudes poseen sobre la respuesta educativa más adecuada con este alumnado ?

-

¿ Cuál creen que es la ubicación más adecuada para atender adecuadamente al alumnado con sobredotación intelectual ? ¿ Son los centros ordinarios o los centros específicos los más adecuados para responder adecuadamente a éstos ?

-

¿Qué

instrumentos,

procedimientos

o

fuentes

de

identificación

consideran más valiosos para identificar a un alumno/a superdotado? -

¿Cuáles son para éstos el origen de las dificultades que encuentran a la hora de trabaja con el alumnado con alta capacidad?

-

¿ Cómo se perciben como docentes ? ¿Creen que están preparados para atender adecuadamente a los requerimientos de estos alumnos ?

-

¿Qué formación han recibido sobre la superdotación?

-

¿ A través de qué medios han recibido información sobre el tema?

Los objetivos de se proponen con esta investigación son los que a continuación se detallan:


Elaborar y validar un cuestionario para la valoración de las concepciones del profesorado sobre superdotación, para aplicarlo a los maestros/as, profesores/as de los diferentes niveles educativos: infantil, primaria y secundaria.




Comprobar los conocimientos y actitudes del profesor ante el niño/a superdotado

34




Indagar sobre conocimiento que los profesores poseen en la identificación,

tratamiento

y

respuesta

educativa

de

los

alumnos/as con altas capacidades.


Posibilitar y encaminar posibles programas de formación del profesorado para mejorar la atención de los alumnos/as superdotados

35

4. CATEGORÍAS O VARIABLES Las variables o categorías que vamos a manejar se pueden agrupar en las siguientes: •

Criterios para la identificación del superdotado: se refiere a los criterios o descriptores que los profesores utilizan para definir los rasgos más destacados sobre superdotación y a los niños/as superdotados, que influyen en las posibilidades de detección e identificación de estos niños. Esta categoría se valorará a partir de diez items del cuestionario elaborado, que versaran sobre: -

La importancia que conceden a diferentes características propias de los niños/as superdotados: gran creatividad, alto cociente intelectual, excepcional memoria, gran motivación, gran sensibilidad, alto rendimiento académico, alta capacidad de aprendizaje, curiosidad desbordante, introversión, capacidad de liderazgo.

-

La importancia

y veracidad que conceden a los diversos

instrumentos y fuentes de información para la identificación del alumnado superdotado: observación directa de la conducta, tests de inteligencia, escalas de valoración de padres, tests de personalidad, análisis de los trabajos escolares, expedientes académicos, tests de creatividad, escalas de valoración de los compañeros, notas académicas, historia previa del alumno. -

Ideas

estereotipadas

que

poseen

sobre

los

alumnos/as

superdotados. Entre las que se encuentran implícitas los prejuicios de que el niño/a superdotado: lo hace todo bien, son superhombres o supermujeres, sobresalen en todas las áreas del desarrollo humano y en todas las áreas del currículo escolar, de que la superdotación es un rasgo estable y evidente de forma estable a lo largo toda la vida... •

Necesidades educativas del superdotado: con esta categoría nos vamos a referir al conocimiento y a las creencias que los profesores poseen sobre las carencias emocionales, sociales y educativas del niño con alta capacidad. Los ítems que miden esta variable son cinco y a través de ellos se valora:

36

-

El conocimiento que los profesores poseen sobre la disíncronia existente entre las diferentes dimensiones del desarrollo de los alumnos/as superdotados, es decir, en cuanto al ritmo entre el desarrollo intelectual y psicológico, que como se ha señalado anteriormente, suele ser de precocidad en la evolución intelectual, pero con una maduración afectiva y social más acorde con su edad cronológica.

-

La percepción de las características del alumnado de alta capacidad y la actitud positiva o negativa del docente ante la presencia de este alumnado en clase.

-

La consideración que tiene sobre la necesidad o no de ayuda educativa del alumnado superdotado, que se deriva del conocimiento que poseen sobre la existencia de las necesidades educativas específicas que puede presentar este alumnado

-

La importancia que conceden a los problemas que pueden ir asociados a niños con alta capacidad.

•

Atención y respuesta del alumno superdotado: esta categoría incluye el conocimiento, actitudes y opinión que los profesores poseen sobre las medidas educativas más pertinentes para emplear en el aula en la atención y respuesta a los niños/as superdotados. Se valorará a partir de ocho ítems del cuestionario elaborado que indagarán sobre: -

La percepción que tiene los docentes sobre su propia competencia a la hora de llevar a cabo las medidas educativas que estos alumnos puedan necesitar .

-

El conocimiento que poseen sobre: cómo deben ser los agrupamientos más adecuados; cuándo y en qué condiciones puede

ser

necesaria

la

flexibilización

del

periodo

de

escolarización obligatoria; a qué se refiere la ampliación o enriquecimiento del currículo ordinario. -

La opinión que tiene sobre la necesidad de profesionales expertos en el tema y sobre la conveniencia de escolarizar a estos niños/as superdotados en centros ordinarios o en específicos.

37

-

La importancia que conceden a diferentes dificultades del profesorado en la atención a estos alumnos/as: falta de cooperación y coordinación entre profesionales; desorientación sobre medidas educativas; problemas de identificación del alumnado superdotado; desconocimiento de las necesidades educativas; o falta de formación en general sobre el modo de trabajar con estos alumnos.

-

Los medios a través de los cuales han recibido información o formación sobre el tema: carrera, cursos, seminarios, televisión, revistas, libros u otros.

38

5. INSTRUMENTOS Se ha utilizado para recoger la información pertinente sobre las concepciones del profesorado un cuestionario elaborado con esta finalidad. Para la elaboración del cuestionario se realizaron 50 items que posteriormente tras el análisis exhaustivo de éstos quedaron reducidos en 24 items, de los que consta el cuestionario definitivo que se ha aplicado a los docentes. Este cuestionario incluye items de diferente naturaleza: -

Tres preguntas abiertas a las que el docente deberá responder brevemente

-

Dos preguntas cerradas con dos opciones de respuesta, a las que deberá contestar señalando con una cruz la que considere pertinente.

-

Dos preguntas con tres alternativas de respuesta, entre las que deberá elegir señalando con una cruz la opción que le parezca más acertada.

-

Cuatro preguntas de ordenación de las alternativas de respuesta, que deberá ordenar numerándolas del uno al diez o de uno a cinco según corresponda, en función de la importancia que le conceda a cada una de las opciones planteadas.

-

Trece afirmaciones en las que debe indicar su mayor o menor grado de acuerdo o desacuerdo, marcando una cruz en la opción que corresponda según este completamente de acuerdo (cuando esté totalmente de acuerdo con la afirmación), ligeramente de acuerdo (cuando esté parcialmente de acuerdo con la afirmación), ligeramente en desacuerdo

(cuando

esté

parcialmente

en

desacuerdo

con

la

afirmación), o completamente en desacuerdo (cuando esté totalmente en desacuerdo con la afirmación). El instrumento contiene tres funciones fundamentalmente, que se corresponden con cada una de las categorías definidas en el apartado anterior: criterios para la identificación del superdotado; necesidades educativas del superdotado; atención y respuesta del superdotado. Concebidas éstas para indagar sobre las opiniones, actitudes y conocimientos de los docentes sobre diferentes cuestiones y aspectos de la superdotación. El cuestionario es anónimo y requiere para su realización de poca escritura y de poco tiempo (15 minutos). Éste queda recogido en los anexos del trabajo de investigación. 39

6. SUJETOS

La muestra con la que en principio se creyó conveniente contar, constaba de 200 docentes

de los distintos niveles educativos: infantil, primaria y

secundaria, elegidos entre diferentes institutos de la comunidad autónoma de Castilla la Mancha. Se pretendía contar con igual número de mujeres y hombres y también con el mismo porcentaje de profesores en los tres niveles educativos a los que iba dirigido el cuestionario. Para ello se repartieron 330 cuestionarios , por un total de 12 centros de infantil, primaria y secundaria de diferentes localidades de la provincia de Toledo y Ciudad Real previendo un margen de docentes que no contestarían al cuestionario. En la recogida de cuestionarios ha habido un porcentaje más alto de lo previsto que no han contestado, debido probablemente a diversas razones que se han apuntado desde los centros: -

La entrega de los cuestionarios se realizó en un momento en el que los profesores estaban saturados de trabajo (Principios y mediados de Mayo).

-

Algunos profesores están cansados de contestar a las numerosas encuestas y cuestionarios que les llegan. Además según algunos de los directores de los centros estaban realizando la evaluación interna de éstos.

-

Algunos profesores no son muy dados a colaborar con algunas investigaciones puesto que en la mayoría de las ocasiones después, no se les envía los resultados de éstas. NIVEL EDUCATIVO

15%

Educación Infantil Educación Primaria 57%

Educación Secundaria 28%

40

Por todo ello la muestra real con la que hemos contado son de 95 docentes. De los cuales, como vemos en el cuadro anterior 14 son maestros/as de Educación Infantil (representan el 15% de la muestra), 27 son maestros/as de Educación Primaria (28% de la muestra) y 54 son profesores/as de Educación Secundaria (57% de la muestra). De los 95 docentes de la muestra el 49% han accedido a la profesión por estudios de Magisterio, el 42% accedieron a ella a través de diferentes Licenciaturas, y solamente el 9% proceden de otras titulaciones (Ingenierías o Formación Profesional).

ESTUDIOS DE ACCESO

9%

49%

Magisterio Licenciatura Otros

42%

La muestra de profesores/as se encuentra entre edades comprendidas de hasta 25 años a más de 50, aunque la mayoría de los docentes que han realizado el cuestionario se encuentran en el intervalo de edad de 31 a 40 años. EDAD 38

40 35

Hasta 25 años

30 25

23

20

15

15 10 5

De 26 a 30 años 15

De 31 a 40 años De 41 a 50 años

4

Más de 50

0

41

Del total de la muestra sobre la que pasamos el cuestionario el 51% lleva más de 10 años en la enseñanza, el 24% lleva entre 6 a 10 años y el 25% no más de 5 años trabajados en la docencia.

AÑOS TRABAJADOS

25% De 0-5 años De 6-10 años Más de 10 años

51% 24%

En cuanto a la variable sexo, predominan las mujeres (64%) sobre los hombres (36%), probablemente porque como es sabido la docencia es una profesión predominantemente de mujeres . Aunque si tenemos en cuenta los niveles educativos, podemos observar que son principalmente en los niveles de infantil y primaria donde la diferencia entre sexos es más apreciable (de 32 mujeres a 9 hombres en total entre los niveles Educativos de Infantil y Primaria), puesto que en el nivel de secundaria como se ve reflejado en el grafico de la página siguiente, apenas existe diferencia (de 29 mujeres a 25 hombres):

SEXO

36% Mujeres Hombres 64%

42

SEXO Y NIVEL EDUCATIVO

30 25 20

Mujeres/Infatil mujeres/Primaria Mujeres/Secundaria

15 10

Hombres/Infantil Hombres/Primaria Hombres/Secundaria

5 0

43

7. DISEÑO

La muestra fue elegida de forma aleatoria entre escuelas de Educación Infantil y Primaria, y los Institutos de Educación secundaria de varias poblaciones de Toledo y Ciudad Real entre las que se encuentran Miguel Esteba, Quintanar de la Orden

y Alcázar de San Juan de las que no

facilitaremos el nombre para salvaguardar la confidencialidad. La muestra se dividirá para hacer las comparaciones pertinentes:


En dos grandes grupos, uno será el de maestros/as de Educación Infantil y Primaria y otro el de profesores/as de Educación Secundaria, por considerarlo conveniente dado que para realizar las comparaciones el número de maestros por separado en los niveles de infantil y primaria es poco significativo.




Por edad (hasta 25 años, de 26-30 años, de 31-40 años, de 41-50 años, y de más de 50 años) y por sexo (hombre y mujer), para determinar las posibles relaciones entre éstas dos variables y las categorías mencionadas que pretendemos analizar con la investigación.




Por años de experiencia en la enseñanza (hasta 5 años, de 6 a 10 años y más 10 años), por considerar importante la diferencias que puedan existir entre aquellos que posee más años del experiencia y los que llevan pocos años trabajando en la enseñanza. Además, porque hacer esta división nos puede ayudar a ver algún tipo de evolución o relación lógica respecto al tema de investigación. Es decir a más experiencia mejor conocimiento sobre el tema o por el contrario esta variable no tiene mucho que ver.




Por estudios de acceso a la población, es decir los que accedieron por magisterio o titulación similar, Licenciatura y otros, por ser un indicador de la formación inicial que han recibido los docentes y una fuente valiosa a la hora de conocer si existen relaciones significativas entre estas variable y las preguntas que nos hemos formulado con la presente investigación.

Se utilizará una metodología cualitativa para el análisis de los datos obtenidos a través del cuestionario elaborado. 44

8. DESARROLLO

Para realizar el trabajo de investigación sobre las concepciones de los profesores sobre superdotación se han establecido varias fases: 1. ª Fase de documentación: se realizó una revisión bibliográfica sobre tema de investigación, en la que pudimos observar la existencia de escasas investigaciones sobre el tema concreto que nos ocupa. Tan sólo

encontramos

algunas

publicaciones

sobre

prejuicios

y

estereotipos existentes en la sociedad y en el sistema educativo hacia este tipo de alumnado. 2. ª

Fase de elaboración del cuestionario: se procedió

a la

elaboración de un cuestionario que nos permitiese indagar sobre tres categorías sobre las que se creyó importante recoger información con la finalidad de confirmar o desmentir las hipótesis establecidas y dar respuesta a las preguntas planteadas en la investigación. Para su elaboración,

primero

se

establecieron

las

tres

categorías

mencionadas y sobre éstas se recopilaron ideas, conceptos o actitudes claves que se consideraran importantes conocer de los profesores/as. De estos datos recopilados, formulamos gran número de items de los cuales tras varias revisiones quedaron reducidos en veinticuatro. 3. ª Fase de selección de la muestra: se realizó la selección de la muestra de forma aleatoria entre colegios de Infantil y primaria e Institutos de Educación Secundaria.Como anteriormente se ha señalado en un principio se pretendió recoger una muestra de 200 profesores para conceder a este estudio mayor validez y fiabilidad, aunque por razones a las que también se han apuntado la muestra con la se ha contado para realizar este trabajo de investigación es de 95 profesores/as. 4. ª Fase de aplicación y recogida del cuestionario: Para contactar con los profesores/as y pedir su colaboración se contactaba con el director/a o en el caso de que éste estuviera ausente, con el jefe o jefa de estudios del centros. Se le explicaba en que consistía la investigación y el cuestionario que los profesores/as debían rellenar, 45

y era esta persona la encargada de trasmitir la información al resto de docentes y repartir los cuestionarios. Se creyó conveniente hacerlo así debido a que en el cuestionario están claramente explicitadas las instrucciones de cómo realizarlo y por la dificultad de contactar directamente con el profesorado. Para conseguir este primer contacto en algunos casos se realizaron previamente llamadas telefónicas a los directores/as de los centros, para posteriormente desplazarnos a éstos. En otras ocasiones este contacto se realizó cara a cara. Para la recogida de los datos se dejó el tiempo que cada centro determinó oportuno. 5. ª Fase de análisis de los datos y conclusiones: donde se expondrán los resultados obtenidos del análisis de los datos y las conclusiones extraídas al respecto.

46

9. TRATAMIENTO DE LOS DATOS

El tratamiento de los datos se va a realizar a través de Microsoft Excel, por lo que para ello se realizará una exhaustiva codificación de los datos, las operaciones que se van a utilizar será fundamentalmente: -

La filtración de datos según diferentes criterios para analizar posteriormente de forma cualitativa los datos más significativos que encontremos.

-

La suma, para realizar el recuento de la muestra en cada uno de los elementos que conforman los items

-

El porcentaje, para analizar los resultados en relación al total de la muestra a lo largo de las tres categorías o variables de la investigación.

En el análisis de los datos se tendrá en cuenta el perfil profesional predominante que se da en relación a las categorías que se describen, siempre y cuando pueda existir alguna relación importante con la información que se analiza. Al realizar comparaciones entre sexo, nivel educativo, edad de los profesores, experiencia laboral, etc, se tendrán en cuenta el número de profesores existente para cada uno de estos factores y en relación a éstos se efectuarán las equivalencias y comparaciones.

47

10. RESULTADOS A continuación se describirán los resultados obtenidos del análisis pormenorizado del cuestionarlo en cuestión, haciendo referencia a los datos que se consideren más significativos y tratando de esclarecer las cuestiones que se plantearon en la fase inicial del trabajo de investigación. Para el análisis tendremos en cuenta que las alternativas de respuesta intermedias de algunos items indican una posición más favor o más en contra de la afirmación en cuestión y como tal las valoraremos. El análisis lo realizaremos teniendo en cuenta las categorías señaladas anteriormente.

 Criterios para la identificación del superdotado Hay que destacar que únicamente una pequeña porción de la muestra, el 26%, cree que se ha encontrado a lo largo de su vida profesional como docente con algún alumno o alumna superdotado. De este grupo de docentes que han podido conocer a un alumno superdotado la gran mayoría es decir el 72% lleva trabajando más de 10 años en la enseñanza.

PROFESORES QUE SE HAN ENCONTRADO CON ALUMNOS SUPERDOTADOS Si 26% Si No

No 74%

Los rasgos diferenciales que destacan los profesores que han conocido algún alumno o alumna superdotada son: -

Estrategias cognitivas y metacognitivas

-

Gran creatividad, soluciones creativas ante los problemas

48

-

Facilidad en la resolución de situaciones y problemas

-

Capacidad de liderazgo

-

Facilidad para los aprendizajes y para transferir éstos a nuevas situaciones

-

Capacidad de síntesis y alto nivel de comprensión.

-

Dificultades de relación con sus coetáneos y preferencia por los adultos.

-

Capacidad de investigación e indagación

-

Habilidades en muchas áreas

-

Introversión

-

Poco trabajadores

-

Alto rendimiento

-

Agilidad mental

-

Autosuficiencia, hacen las cosas por sí mismos, aprendizaje autónomo.

-

Avanzado nivel educativo para su edad

-

Se aburren en la escuela con el paso de los años

Si tenemos en cuenta ya el total de la muestra, la mayoría de éstos también destacan como una característica por excelencia de este alumnado una enorme facilidad de aprendizaje (76%) además de una enorme creatividad (el 24%). Hay que resaltar que estas opciones elegidas contrasta con la tercera opción (excelente memoria) que se les presentaba en el items en cuestión que ninguno de ellos la ha escogido como característica por excelencia de resaltar entre el alumnado superdotado. Entre los diez descriptores de la superdotación, que se presentaron a los profesores/as para que ordenasen de mayor a menor importancia, según creyeran que identificaban mejor o peor a los alumnos/as superdotados, la gran mayoría de los docentes, cree que la más relevante de las características que debe poseer un niño/a para ser considerado superdotado/a es un alto cociente intelectual (49%), seguido de los que destacan como característica más importante el que tengan alta capacidad de aprendizaje (22%), gran creatividad (16%), una curiosidad desbordante (8%), excelente memoria (2%), gran motivación (2%), y alto rendimiento académico (1%).

49

DESCRIPTORES MÁS VALORADOS 50 45

46

40 35 30 25 20 15 10 5 0

21 15 8 2

2

0

1

0

Gran Creatividad

Alto Cociente Intelectual

Excelente Memoria

Gran Motivación

Gran sensibilidad

Alto rendimiento académico

Alta capacidad de aprendizaje

Curiosidad desbordante

Introversión

Capacidad de liderazgo

0

Así si se comparan los resultados obtenidos con algunas de las teorías sobre superdotación como por ejemplo la de Renzulli podemos ver que los descriptores que la mayoría de los profesores han elegido (cociente intelectual, alta capacidad de aprendizaje, y gran creatividad) concuerdan de alguna manera con la teoría de los tres anillos. Que como se comentó en los modelos basados en el rendimiento, sitúa la superdotación en la intersección entre tres características personales que él representa gráficamente en tres anillos. El primer anillo es el relativo a un alto nivel intelectual ( que se corresponde con un alto cociente intelectual, que ha sido el criterio que más profesores/as han elegido como mejor descriptor), el segundo es el de una creatividad elevada (que se corresponde con el tercero de los criterios más escogidos como primera opción por los profesores), y el tercero lo constituye una alta motivación de logro y persistencia en la tarea, que aunque no se corresponde totalmente con tener una alta capacidad de aprendizaje, que es la segunda de las opciones más elegida por los docentes tiene bastante relación, puesto que la motivación juega un papel claro en el potencial de aprendizaje de cualquier niño/a.

50

Curiosamente el 56% de las mujeres frente al 35% de los hombres de la muestra, apuntan al conciente intelectual como criterio más importante para la identificación del niño/a superdotado. Son los profesores/as de más de 50 años (53%) junto con los que están en el intervalo de edad de 41 a 50 (52%) los que más eligieron este descriptor como primera opción. Es también en el nivel de Infantil donde más importancia se concede a éste criterio (el 57% de los maestros de las escuelas de Educación de Infantil lo eligieron como primeara opción) frente al 44% y 46% de los niveles de primaria y secundaria respectivamente. Sin embargo no se ven diferencias significativas en la selección de este criterio respecto a los docentes que accedieron a la profesión a través de magisterio o de los que accedieron a través de una licenciatura, ni tampoco se aprecian apenas diferencias respecto a los docentes que cuentan con determinada experiencia laboral en la enseñanza. Respecto a los profesores que han elegido una alta capacidad de aprendizaje (segundo criterio más elegido por los profesores/as) como descriptor principal de los niños/as superdotados apuntar como dato significativo el que se hayan decantado por esta opción principalmente hombres (32%) frente al 16% de las mujeres, y que la mayoría de éstos accedieron a la profesión a través de una licenciatura (30%).

DESCRIPTORES MENOS VALORADOS

0%

51

Por el contrario entre los descriptores que la mayoría considera menos relevantes para la identificación de la superdotación y que eligieron como última opción, sobresalen la capacidad de liderazgo con un 41% y la introversión (35%). Menor número de profesores eligen como peores descriptores el que los niños/as posean una gran sensibilidad (9%), un alto rendimiento académico (7%), una gran motivación (5%), excelente memoria (1%), alto cociente intelectual (1%), y una gran motivación (1%). De los resultados analizados podemos apreciar y confirmar que para una porción importante de los profesores/as que contestaron al cuestionario, la capacidad de liderazgo es el

rasgo que peor describe al alumno con alta

capacidad, no sabemos si esta situación es debida al prejuicio existente sobre los problemas de adaptación social de estos alumnos y alumnas con sobredotación intelectual, o si tan sólo obedece a un orden de prioridad entre las alternativas que se brindan a los docentes en el items en cuestión, razón que cobra peso si tenemos en cuenta que el segundo criterio que los docentes consideran menos apropiado para definir la superdotación es la introversión. Los instrumentos o fuentes de información que los profesores/as juzgan más valiosos y eficaces para identificar a un alumno/a superdotado se representan en el cuadro siguiente: INSTRUMENTOS MÁS EFICACES PARA LA IDENTIFICACIÓN DEL SUPERDOTADO. 60 50 50 40 30

23

20 10 10 0

2

4

3

0

0

3

0 Observación directa Escalas de valoración para padres Analisis de los trabajos escolares Test de creatividad Notas académicas

test de inteligencia Tests de personalidad Expediente académico Escalas de valoración de los compañeros Historia previa del alumno

52

Como podemos observar más de la mitad de los docentes (53%) creen que la observación directa es el más importante de los recursos con el que el profesorado cuenta a la hora de detectar a un alumno con alta capacidad. A este procedimiento le siguen posteriormente los tests de inteligencia (24%), el análisis de los trabajos escolares (11%), el expediente académico (4%), los tests de creatividad (3%), la historia previa del alumno (3%), y los tests de personalidad (2%). De los profesores/as que han elegido la observación directa de la conducta como primera opción, la mayoría son mujeres, y representa al 78% de los maestros del nivel de Educación Infantil de la muestra, también están representados un alto porcentaje de los docentes que han accedido a la profesión por medio de estudios de magisterio y curiosamente tienen 5 o menos años de experiencia. Como hemos podido observar anteriormente, 46 docentes del total de la muestra eligieron como

descriptor más importante para la detección del

alumno superdotado el cociente intelectual, pero únicamente 23 de éstos juzgan como instrumento más valioso los tests de inteligencia. Por lo que parecen existir cierta incoherencia en las respuestas que puede explicarse por la necesidad que los docentes perciben de utilizar otros instrumentos complementarios a los tests de inteligencia tradicionales.

INSTRUMENTOS MENOS EFICACES PARA LA IDENTIFICACIÓN DEL SUPERDOTADO

40 30 20 10 0 Observación directa

test de inteligencia

Escalas de valoración para padres

Tests de personalidad

Analisis de los trabajos escolares

Expediente académico

Test de creatividad

Escalas de valoración de los compañeros

Notas académicas

Historia previa del alumno

53

Los dos instrumentos o fuentes menos valorados por los docentes para la identificación de este alumnado han sido con un 33% las escalas de valoración de los compañeros y con un 25% las escalas de valoración de los padres. La mayor proporción de docentes que han seleccionado como última opción las escalas de valoración de compañeros son mujeres y dan clase en escuelas de Infantil y Primaria. Estos resultados contrastan con las investigaciones consultadas, que parten del supuesto de que los alumnos tienen una percepción bastante ajustada de las capacidades de sus iguales (sobre todo aquellos que se encuentran en los últimos cursos de la primaria y en secundaria) y por lo tanto son buenos jueces. En España un estudio efectuado por González Gómez (1993), en el que se utiliza el cuestionario de nominaciones entre iguales elaborado por Tuttle (1988), aporta una información concluyente de que la técnica es útil para que el alumnado identifique en sus compañeros y compañeras características relacionadas con la competencia social y la capacidad intelectual. Respecto a los padres, decir que también sorprende dicha apreciación, ya que son las personas más cercanas al niño o niña y son fuente de información muy valiosa y necesaria para la identificación del alumnado con altas capacidades, normalmente son los primeros en reconocer la singularidad de sus hijos. Por otra parte, el tipo de actividades que los niños y niñas realizan en sus casas es diferente de las que realizan en la escuela, por lo que la familia puede aportar información que de otra forma no se podría conocer. Por ejemplo sobre aspectos como: desarrollo evolutivo, preferencias de actividades en el ámbito familiar, sentido del humor, autonomía en las destrezas básicas, etc. Otros instrumentos o fuentes de información peores valorados que han sido en menor proporción elegidos por los docentes son los siguientes: las notas académicas (15% de los profesores), la historia previa del alumno/a (14%), el expediente académico del alumno/a (5%), y con igual número de docentes la observación directa, los tests de personalidad, el análisis de trabajos escolares y los tests de creatividad (2%). Si nos centramos en la medida en que predominan entre los docentes ideas erróneas y estereotipadas sobre superdotación podemos ver que respecto a la afirmación:

54

“los niños/as superdotados suelen tener expedientes académicos excepcionales, son muy aplicados en los estudios, dedican mucho tiempo a la lectura, llegan a lo más alto en todas las asignaturas y prácticamente en todos los aspectos de la vida.”

18%

Completamente de acuerdo

40%

Ligeramente de acuerdo Ligeramente en desacuerdo 27%

Completamente en desacuerdo.

15%

Un alto porcentaje de los profesores/as que respondieron al cuestionario, están de manera rotunda, completamente en desacuerdo con esta afirmación (40%). Los docentes que eligieron esta opción, representan el 44% de los hombres frente al 37% de las mujeres, es en el nivel de secundaria donde más profesores eligen esta respuesta (48%), también decir, que la gran mayoría accedieron a la profesión a través de una licenciatura (52%),y además conforman el 50% de lo profesores con una experiencia de hasta 5 años. Con algunas reticencias el 15% de la muestra se encuentra ligeramente en desacuerdo. Respecto a un porcentaje menos significativo del 18% y del 27% respectivamente los docentes están completamente de acuerdo y parcialmente de acuerdo con dicha afirmación. Por lo que podemos decir que existen mayor número de profesores que no poseen esta idea errónea de concebir al niño o la niña superdotada como superhombres o supermujeres, que sobresalen en todas las áreas del desarrollo humano y en todas las áreas del currículo escolar. En cuanto a la afirmación: “El superdotado destaca por su capacidad intelectual independientemente en el ambiente que se desarrolle”. Pone hincapié en los factores genéticos, considera la inteligencia como una variable

55

independiente del medio sociocultural, y la superdotación como un rasgo estable y evidente a lo largo de toda la vida.

20%

43%

Completamente de acuerdo Ligeramente de acuerdo Ligeramente en desacuerdo

18%

Completamente en desacuerdo.

19%

Como podemos observar en el diagrama de sectores un porcentaje elevado de profesores están completamente de acuerdo con la afirmación expuesta (43%) junto con un 19% de los docentes que están ligeramente de acuerdo. En el extremo contrario se encuentran el 37% de la muestra. De los que el 18% se encuentran ligeramente en desacuerdo y el 20% manifiestan una postura totalmente en desacuerdo con la afirmación. Para éstos últimos la inteligencia sería producto de factores genéticos y ambientales, es decir una capacidad más compleja que se construye en interacción con el medio sociocultural de sujeto y que se manifiesta de diferentes formas. Los profesores que están completamente de acuerdo con la afirmación, representan, al 50% de los hombres frente al 39% de las mujeres, al 66% de los docentes mayores de 50 años, al 51% de los profesores/as que dan clase en el nivel de Educación Infantil, y al 56% de los profesores/as que llevan más de 10 años trabajando en la enseñanza. Si indagamos sobre la idea global que los profesores tienen sobre cómo es y cómo se puede manifestar la superdotación en los niños/as, podemos apreciar que ante la aseveración siguiente: “la curiosidad de estos niños/as con alta capacidad no tiene límites, plantean preguntas insistentemente, sienten la necesidad de descubrir nuevas cosas. Su afán por explorar se 56

hace patente desde la niñez. Manifiestan una tendencia natural a indagar en las ideas, se involucran en las actividades creativas, y muestran una constante necesidad de aprender”.

11%

2%

Completamente de acuerdo Ligeramente de acuerdo

31%

Ligeramente en desacuerdo 56% Completamente en desacuerdo.

Una gran mayoría se encuentra totalmente (56%) o parcialmente (31%) de acuerdo con lo expuesto en el items (56%), únicamente el 13% de la muestra se presenta ligeramente (11%) o totalmente (2%) en desacuerdo. De lo que puede deducirse que prácticamente la totalidad de los profesores/as que han realizado el cuestionario creen que la curiosidad, el gusto por las actividades creativas y

por el aprendizaje (motivación instrínseca) son rasgos y

características que describen de alguna manera el perfil de los niños y niñas superdotados. Se planteo a los docentes otro item para indagar el prejuicio existente sobre los problemas de aislamiento y adaptación social, que tradicionalmente se ha pensado que conlleva el hecho de ser un niño o niña superdotado. El item en cuestión exponía lo siguiente: “ son personas independientes que pueden permanecer en solitario durante un buen rato. Muchas veces prefieren trabajar solos que acompañados. Les gusta rodearse de gente mayor, y encuentran dificultades para hacer amigos entre los de su edad”.

57

6% 11% Completamente de acuerdo Ligeramente de acuerdo Ligeramente en desacuerdo

54%

Completamente en desacuerdo.

29%

Como podemos ver, el 54% de los docentes contestaron estar totalmente de acuerdo con la afirmación descrita, y el 29% se mostraba parcialmente de acuerdo. Por lo que podemos ver claramente que en la gran mayoría del profesorado se encuentra este estereotipo. Los profesores que se encuentra totalmente de acuerdo, están representados por el 66% de los hombres y el 47% de las mujeres de la muestra. El 60% de los profesores que se encuentran en el intervalo de edad de 41 a 50 han elegido esta opción, frente a porcentajes más bajos de profesores/as que se encuentran en otros intervalos de edades. En mayor proporción también se encuentran representados los docentes que dan clase en Educación Secundaria y los que cuentan con una experiencia laboral en la profesión de más de 10 años. Menor

número

de

profesores

y

profesoras

manifiestan

su

desconformidad con la afirmación. Tan sólo se encuentran totalmente en desacuerdo un 6% de los profesores/as que han realizado el cuestionario frente a un 11% que muestran su desacuerdo aunque con algunas reservas. Para conocer si entre los docentes existe el prejuicio mencionado de que los niños y niñas superdotados sobresalen en todas las áreas del desarrollo humano, se les presentó el siguiente item: “ El desarrollo del niño superdotado es óptimo, tanto desde el punto de vista de la inteligencia,

58

como del emocional. Son más maduros y tienen más una personalidad más avanzada que las personas de su edad”.

24% 30%

Completamente de acuerdo Ligeramente de acuerdo Ligeramente en desacuerdo Completamente en desacuerdo.

19%

27%

Como podemos apreciar en el cuadro, existe mayor número de docentes que se encuentran en total desacuerdo con la afirmación (30%) frente al 24% de los profesores que están completamente de acuerdo. Éstos últimos están representados por el 28% de las mujeres y el 18% de los hombres. El intervalo de edad que más destaca entre los profesores que ha elegido esta opción es de más de 50 años (representando el 67% de los profesores de más de 50 años). Además ente estereotipo está entre el 30% de los profesores con una experiencia laboral de 6 a 10 años y entre el 29% de los profesores que llevan en la enseñanza más de 10 años. En las posturas más neutrales encontramos al 46% de la muestra, que se encuentran ligeramente de acuerdo (27%) y parcialmente en desacuerdo (19%) respectivamente. Aunque las diferencias entre los profesores que han contestado cada una de las opciones no son demasiado grandes, si tenemos en cuenta a la totalidad de los profesores que muestran algún punto de acuerdo o desacuerdo, podemos decir que en general existe mayor número de docentes que mantiene una postura más cercana al acuerdo que al desacuerdo aunque algunos de éstos maticen la afirmación. A continuación, vamos a analizar el conocimiento y la opinión que tienen los profesores y profesoras sobre los

problemas o necesidades que pueden

presentar los alumnos y alumnas de altas capacidades. 59

 Necesidades educativas del superdotado: Para indagar sobre la percepción que tenían los profesores ante el hecho de encontrarse con un alumno de alta capacidad en clase, y también para comprobar que los docentes conocen la problemática que en muchos casos acompaña a estos alumnos y alumnas, se les propuso el siguiente item formulado en tercera persona: “El hecho de tener algún alumno de estas características resulta para los profesores siempre un motivo de alegría”.

24%

21% Completamente de acuerdo Ligeramente de acuerdo Ligeramente en desacuerdo Completamente en desacuerdo.

22% 33%

Los resultados representados en el cuadro anterior indican que 21% de los docentes muestran una actitud totalmente favorable ante este hecho, entre las razones que se pueden barajar al elegir está opción, está como se ha comentado el que ignoren los problemas y requerimientos que estos niños pueden presentar. Esta postura la representa el 29% de los hombres frente al 16% de las mujeres. De los que la mayoría son docentes de más de 50 años (53%), que dan clase en el nivel de secundaria, con una experiencia laboral de más de 10 años. Por el contrario, el 24% de la muestra no cree de forma contundente que el tener un alumno con alta capacidad en clase sea siempre algo positivo. Los motivos pueden ser variados, su afán de preguntarlo todo, su inusual conocimiento de muchas materias, su aburrimiento ante tareas que no despiertan su interés, etc, pueden ser algunas de las razones.

60

Algo menos seguro ante la afirmación se muestra el 55% de los docentes, de los que el 33% muestran una actitud positiva aunque con reservas, ante el hecho de encontrarse con un alumno/a superdotado en clase, y el 22% éstos poseen una actitud más negativa que les gustaría puntualizar. Para conocer la percepción que los docentes poseen sobre las necesidades educativas especiales que estos alumnos/as pueden conllevar y para conocer la opinión sobre la conveniencia o no de ayuda escolar que pueden demandar, se elaboró el siguiente item: “son personas que no necesitan ayuda educativa en general, al ser dueños de tal capacidad intelectual suelen salir adelante sin problemas”

9%

17%

Completamente de acuerdo Ligeramente de acuerdo

52%

Ligeramente en desacuerdo Completamente en desacuerdo. 22%

La cuestión ha sido para la mayoría de los docentes completamente incorrecta (52%), es decir, piensan que aunque son niños con altos potenciales, la mayoría no pueden sobresalir sin asistencia académica. Por lo que podemos afirmar que la mayor parte del profesorado es consciente de las necesidades educativas especiales y los requerimientos que suelen presentar este tipo de alumnado. Entre los docentes que representan esta opción predominan las mujeres (52%) frente a los hombres (50%), y el porcentaje de edades comprendidas entre menos de 25 y 30 años, representando éstos el 75% de los docentes con menos de 25 años y el 66% de los docentes entre 26 a 30 años. Los profesores y profesoras del nivel de educación secundaria son quienes más eligieron esta opción. Representan también al 70% de los profesores con menos de 5 años de experiencia, al 46% de los que tienen de 6 61

a 10 años de experiencia y al 43% de los docentes con más de 10 años de experiencia. Un número muy pequeño de profesores (9%) opina que los alumnos superdotados no necesitan ninguna atención especial, no son conscientes de que al presentar ciertas peculiaridades necesitan que el sistema educativo se adapte a ellos, y tampoco de los problemas que de no ser así les pueden sobrevenir, quizá porque la idea encubierta que predomina entre éstos es que la superdotación es sinónimo de éxito académico. Dentro de esta postura predomina el sexo femenino, el grupo de edad de 31 a 40 años, el nivel de secundaria y los docentes de más de 10 años. En las posiciones intermedias se encuentra el 39% de la muestra, de la que el 22% no está completamente en desacuerdo con la aseveración anterior, y el 17% que está parcialmente de acuerdo. Estas posiciones puede querer expresar, que a pesar de que algunas veces estos niños/as puedan necesitar ayuda, normalmente pueden salir sin problemas adelante. Para asegurar la posición de los profesores ante las necesidades educativas que puede presentar este alumnado y conocer la opinión de éstos respecto a algunas de las medidas educativas que se les suelen ofrecer, se optó por realizar la siguiente cuestión: “ Son niños que tienen necesidades educativas específicas, y necesitan una serie de medidas como la adaptación curricular, las agrupaciones especiales o la aceleración “.

5%

0%

Completamente de acuerdo

17%

Ligeramente de acuerdo Ligeramente en desacuerdo

78%

Completamente en desacuerdo.

En el diagrama de sectores vemos como el 78% de los profesores que realizaron el cuestionario se posiciona estando totalmente de acuerdo con el enunciado del item, es decir, 67 profresores de los 95 del total de la muestran, consideran que un alumno o alumna de alta capacidad presenta necesidades 62

educativas específicas y que por ello es susceptible de determinadas medidas adecuadas a sus peculiaridades. Han escogido esta respuesta: -

El 82% de los hombres frente al 75% de las mujeres

-

El 93% de los docentes con edades comprendidas entre 26-30 años, el 86% de los profesores con edades de 41 a 50, el 85% de los profesores/as de hasta 25 años, y el 73% de los profesores que tienen más de 50 años.

-

El 85% de los profesores de Educación primaria frente al 78% y al 74% de los profesores que trabajan en los niveles de infantil y secundaria sucesivamente.

-

El 80% de los profesores que realizaron estudios de magisterio, frente al 75% de los que estudiaron licenciaturas

-

El 83% de los profesores que llevan menos de 5 años, el 82% de los docentes que tienen una antigüedad de 6-10, y el 70% de los docentes con más de 10 años de experiencia.

Por el contrario no encontramos ni un solo profesor que se posicione en contra de dicha apreciación. Este resultado choca si lo comparamos con los datos obtenidos en el apartado anterior, pues si se reconoce el hecho de que el niño o niña de alta capacidad pueda presentar

necesidades educativas

específicas, no se entiende porque no existe para algunos docentes la misma contundencia para afirmar que pueden necesitar ayuda. Los profesores que puntualizarían el item en cuestión representan el 22% de la muestra, de los que el 17% se encuentran parcialmente de acuerdo y tan sólo el 5% está ligeramente en desacuerdo, los motivos pueden ser diversos entre éstos se puede encontrar el que no estén de acuerdo con las medidas educativas que aparecen en el enunciado. Uno de los problemas a los que con mayor frecuencia apuntan los profesionales sobre el tema de la superdotación es la llamada disincronía evolutiva, que hace referencia al desarrollo diferente entre la capacidad intelectual, que evoluciona muy rápidamente, y otras áreas del desarrollo, que evolucionan de forma normal. Las consecuencias de este fenómeno son fundamentalmente: problemas de identificación de los niños/as superdotados, repercusiones negativas en el ámbito de aprendizaje, y desfases y trastornos en el niño en diversos aspectos. 63

Para indagar si los docentes eran conscientes de este problema se presento el siguiente item: “Una de las razones por las que el niño superdotado presenta problemas de orden psicológico es el hecho de que su intelecto y la vertiente social y emocional se desarrollan a ritmos diferentes”

4% 2%

23% Completamente de acuerdo Ligeramente de acuerdo Ligeramente en desacuerdo Completamente en desacuerdo. 71%

Podemos apreciar que la gran mayoría de la muestra (71%) conoce el problema de la disincronía, frente a un insignificativo número de docentes (2%) que son mujeres que curiosamente llevan más de 10 años en la profesión, que no creen en este hecho. Respecto a los profesores que se colocan en posiciones más neutrales, decir que aunque con reservas la gran mayoría esta a favor de la proposición, pues el número de los que están parcialmente de acuerdo con la afirmación (23%), es mayor que el de los que están parcialmente en desacuerdo (4%). En un último intento de indagar sobre el conocimiento que los profesores y profesoras poseen sobre los problemas que pueden acontecer a los alumnos/as superdotados, se les presentó una serie de posibles problemas que podrían darse entre este alumnado, con la finalidad de que los profesores numerasen por orden de prioridad aquellos que según su criterio creyesen más frecuentes.

64

PROBLEMAS MÁS FRECUENTES

Fracaso escolar Problemas de relación con sus iguales

30

Bajo rendimiento

27 25

25

Desmotivación 20

20

Dificultades de interacción social Desequilibrio entre el desarrollo intelectual y psicológico Tendencia a la introversión

15

10

9 7

5

Depresión 4

Delincuencia 1 0

1

1 0

Baja autoestima

Para los docentes el problema que con mayor frecuencia se da entre los alumnos con alta capacidad son principalmente los problemas de relación con sus iguales (29%), seguido posteriormente por el 27% de los profesores que opina que es el problema de la disincronía es el más frecuente, y por el 21% de la muestra, que opinan que es la desmotivación. Menor número de profesores apuntan al fracaso escolar como problema más frecuente (9%), aunque éste sea una consecuencia la mayoría de las veces de los problemas de motivación. El 7% de la muestra eligió las dificultades de interacción social como problema más importante, seguido por la tendencia a la introversión (4%), la baja autoestima, la depresión, y el bajo rendimiento a los que únicamente corresponde un 1% de la muestra.

65

Si observamos cuales fueron los problemas menos frecuentes y por tanto menos importantes para los docentes, podemos observar lo siguiente:

Fracaso escolar Problemas de relación con sus iguales 90

Bajo rendimiento

82 80

Desmotivación 70 Dificultades de interacción social

60

Desequilibrio entre el desarrollo intelectual y psicológico Tendencia a la introversión

50 40 30

Depresión

20 Delincuencia 10 3 0

1

2

0

0

0

0

3

4

Baja autoestima

En el diagrama, puede verse como casi unánimemente el

total de la

muestra (86%) valora como problema menos representativo de los alumnos superdotados la delincuencia. Como curiosidad apuntar que paradójicamente en investigaciones realizadas sobre el tema en cárceles de otros países se encontraron un alto porcentaje de personas con altos potenciales. Lo cual no quiere decir lógicamente que esté sea un problema frecuente entre dicha población. Un pequeño número de profesores y profesoras optan por otras opciones como problemas menos importantes como son: la baja autoestima (4%), depresión (3%), fracaso escolar (3%), bajo rendimiento (2%) y problemas de relación con sus iguales (1%).

66

A continuación vamos a analizar el conocimiento y la opinión que los docentes poseen sobre cual debe ser la respuesta más adecuada al niño/a superdotado.

 Atención y respuesta del superdotado: De esta categoría se creyó necesario conocer desde un principio la percepción que los mismos docentes poseían de su competencia a la hora de enfrentarse con un alumno/a de estas características, para ello se elaboró el siguiente item: “ Los profesores estamos preparados para llevar a cabo adaptaciones curriculares adecuadas con estos alumnos “. La respuestas que se obtenido están representadas en el siguiente cuadro.

6%

23%

Completamente de acuerdo Ligeramente de acuerdo

43%

Ligeramente en desacuerdo Completamente en desacuerdo.

28%

Podemos ver que un pequeño porcentaje de profesores de la muestra (6%) se encuentran capacitados para hacer frente a la respuesta educativa que el alumnado

con

altas

capacidades

puede

presentar.

Éstos

son

predominantemente del sexo masculino, del nivel de secundaria y llevan más de 10 años trabajando en la enseñanza. Frente a éstos, un 43% de los docentes que no se ven preparados para afrontar adecuadamente las adaptaciones curriculares que fueran necesarias realizar al encontrarse con un niño de estas características. Estos últimos representan: -

Al 44% de las mujeres frente al 38% de los hombres.

-

Al 52% de los profesores que tienen edades comprendidas entre 31 a los 50 años. 67

-

El 44% de los docentes que trabajan en el nivel de secundaria, al 42% de los que trabajan en el nivel de infantil, y al 37% de los que trabajan en el nivel de primaria.

-

El 52% de los profesores/as que cuentan con una experiencia laboral de 6 a 10 años, el 50% de los que cuentan con 5 o menos años trabajados en la enseñanza y el 33% de los profesores con más de 10 de experiencia en la docencia.

Más neutrales se muestra el 51% de la muestra aunque la balanza se inclinan a favor de los que están parcialmente en desacuerdo pues constituyen el 28% de la muestra, frente al 24% que no se encuentra totalmente conforme con la afirmación. También se quiso explorar el conocimiento que los docentes poseían sobre el funcionamiento de algunas de las medidas educativas que se pueden tomar con esta población, para ello se propusieron varios item entre los que se encuentra el siguiente enunciado que cuenta con tres alternativas de respuesta: “ La flexibilización del periodo de escolarización obligatoria, es una medida extraordinaria que se refiere a la anticipación o reducción del periodo de escolaridad, a tomar con este alumnado: a) Siempre y cuando el alumno presente un rendimiento excepcional en casi todas sus áreas. b) Excepcionalmente, cuando se demuestre que las medidas ordinarias de ampliación del currículo ordinario o las adaptaciones más significativas no sean suficientes. c) Siempre que se demuestre que el niño es superdotado y presente un equilibrio entre el ámbito afectivo y de inserción social ”. Teniendo en cuenta que la respuesta más correcta es la B ya que además de ser la más completa es la más adecuada, los profesores que han respondido esta opción y por lo tanto puede decirse que conocen el funcionamiento de la flexibilización del periodo escolar obligatorio representan el 38% de la muestra. Este porcentaje lo constituye: -

El 42% de las mujeres frente al 29% de los hombres que han participado. 68

-

El 43% de los profesores que dan clase en el nivel de Infantil frente al 37% de los profesores que dan clase en el nivel de Primaria y de Secundaria.

Los datos obtenidos se encuentran representados en el siguiente gráfico.

49 50 45

36

40 35

A

30

B C

25 20

10

15 10 5 0

La opción que más profesores han elegido es la C con un 51% de los docentes, estos pasan por debajo el hecho de que la flexibilización sea una medida excepcional que no hay que utilizar a la ligera, pues aún cuando se demuestre que el niño es superdotado y exista un equilibrio en el ámbito afectivo y social puede ser

que únicamente sea necesario realizarle una

adaptación curricular en algunas áreas o cualquier otra medida de menor significatividad. El porcentaje más pequeño lo representan los profesores que eligieron la respuesta A, éstos que representan el 11% de la muestra no tienen presente que además de que el alumno presente un rendimiento excepcional en todas sus áreas debe presentar un equilibrio entre los ámbitos afectivos y de inserción social, para dar el paso de la flexibilización del periodo de escolarización obligatoria. Otra medida educativa que se quiso explorar, fue si los profesores conocían la ampliación o el enriquecimiento del currículo ordinario, presentando a los alumnos la siguiente proposición: “ Una de las medidas ordinarias de atención a éste alumnado es la ampliación o enriquecimiento del currículo ordinario que supone adelantar contenidos de cursos superiores ”.

69

Como bien hemos comentado en apartados anteriores la ampliación o enriquecimiento del currículo ordinario es un medida ordinaria que supone dotar a contenidos específicos de mayor riqueza, profundidad, extensión e interdisciplinariedad aunque sin adelantar contenidos correspondientes a otros cursos. Por lo que el item enunciado sobre la ampliación sería incorrecto.

6% 12%

Completamente de acuerdo Ligeramente de acuerdo 51%

Ligeramente en desacuerdo Completamente en desacuerdo.

31%

Las respuestas que los profesores dieron se encuentran representadas en el anterior diagrama de sectores y en el podemos ver como la mayoría de los profesores (51%) estarían equivocados al estar totalmente de acuerdo con la afirmación que como sea dicho es falsa. Si ocurre que a veces se adelantan contenidos de cursos superiores pero esto se refiere a medidas extraordinarias que conllevan adaptaciones curriculares de mayor significatividad. Esta opción estaría representada por: -

El 53% de los profesores frente al 51% de las profesoras.

-

El 73% de los docentes con edades comprendidas entre 26-30 años y el mismo porcentaje de los profesores con más de 50 años frente a porcentajes menores respecto de otras edades

-

El 62% de los profesores que tienen 5 o menos años de experiencia frente a porcentajes más pequeños de los profesores con 6 a más de 10 años de experiencia.

70

Un porcentaje muy pequeño estaría completamente en desacuerdo (6%) con la proposición y conocería en qué consiste la ampliación o enriquecimiento del currículo ordinario. De los que 2 de ellos contarían con una experiencia en la profesión de docente de hasta 5 años y los 4 restantes llevarían más de 10 años en la docencia. Entre los profesores que no están del todo convencidos con la proposición encontramos, por una parte al 31% de la muestra que está ligeramente de acuerdo con ésta, y por otra al 12% de los docentes que están parcialmente en desacuerdo. Se elaboró un item sobre el tema de los agrupamientos con estos alumnos para comprobar si los profesores en determinadas situaciones daban prioridad al desarrollo de la capacidad de estos alumnos en detrimento de su socialización, para ello los profesores debían responder con su aprobación o desaprobación a la siguiente aseveración: “ Es necesario que estos alumnos puedan

desarrollar

sus

iniciativas

para

ello

son

más

precisas

agrupaciones que fomenten el trabajo independiente aunque vaya en detrimento del trabajo cooperativo”. Las respuestas aparecen representadas en el siguiente diagrama de sectores:

12% Completamente de acuerdo

34% 20%

Ligeramente de acuerdo Ligeramente en desacuerdo Completamente en desacuerdo.

34%

Podemos percibir como la gran mayoría de los docentes (34%) no creen que se tenga que sacrificar el trabajo cooperativo en pro del trabajo independiente aunque sea para un buen fin como es el hecho de que los alumnos

desarrollen

sus

iniciativas

personales.

Esta

posición

está

representada: 71

-

El 71% de los maestros que dan clase en Educación Infantil, frente a 18% de los maestro de Educación Primaria, y un 35% de los que dan clase en Educación Secundaria.

Ligeramente en desacuerdo con la afirmación también se encuentra el 34%, frente al 20% de los que están parcialmente de acuerdo con la afirmación. Una mínima porción de la muestra que representa al 12% de los docentes, puede decirse que dan prioridad a al desarrollo de las capacidades de éstos niños en detrimento de su socialización ya que creen que para estos alumnos debe fomentarse sobre todo el trabajo independiente auque por esto se vea mermado el trabajo cooperativo que como sabemos es importantísimo también en el aprendizaje y para el desarrollo de la socialización y de otros valores esenciales. De los 11 docentes de este grupo, 8 dan clase en Educación Secundaria y 8 también tienen una experiencia laboral de más de 10 años También se quiso conocer la opinión que los profesores y profesoras tienen sobre la necesidad de que profesionales expertos en el tema atienda educativamente a esta población, para ello tuvieron que contestar al siguiente item: “ La atención a este alumnado requiere de profesionales expertos que puedan responder a los requerimientos y cuestiones que plantean estos alumnos ”. Las respuestas que los docentes dieron se representan en el cuadro que presentamos a continuación:

4% 18% Completamente de acuerdo Ligeramente de acuerdo Ligeramente en desacuerdo 14%

Completamente en desacuerdo. 64%

72

En el diagrama podemos comprobar que el 64% está completamente de acuerdo con la idea de que sean profesionales expertos los encargados de la educación de los alumnos con alta capacidad por lo que se desprende que no se sienten seguros ni preparados para enfrentarse adecuadamente a los requerimientos de esta población. Entre los docentes que han elegido esta opción, se encuentra el 74% de los profesores que dan clase en Primaria frente al 64% de los profesores de Educación secundaria y el 43% de los profesores de Infantil. También se encuentran el 72% de los profesores que accedieron a la profesión a través de una licenciatura. Además el 14% de la muestra total se encuentran parcialmente de acuerdo con la afirmación. En el otro extremo encontramos a una pequeña porción de la muestra, de los que el 4%, cree que no es necesario profesionales expertos para atender adecuadamente a este alumnado y un 18% apoya también ligeramente a estos docentes que al parecer se encuentran más preparados para hacer frente a las necesidades de estos alumnos. Para conocer la opinión que los profesores tienen sobre la conveniencia de escolarizar a los niños/as superdotados en centros ordinarios o específicos para ellos, se les planteó la siguiente cuestión con dos alternativa de respuesta: “ Para estos alumnos superdotados lo más adecuado: a) Sería acudir a centros específicos en los que se pudieran relacionar con niños de sus mismas características y desarrollar todas sus potencialidades. b) Es la escuela ordinaria, donde se debe responder a los requerimientos de los niños con sobredotación intelectual, pues las medidas metodológicas dirigidas a éstos alumnos son útiles para la mayoría “. Podemos observar en el cuadro que aparece en la página siguiente, que el 69% de los docentes está a favor de la integración de estos alumnos en colegios ordinarios, y estiman que es la vía más adecuada para atender a sus necesidades. Piensan que las medidas que se pueden tomar con este alumnado en la escuela ordinaria pueden beneficiar también a los demás niños. Por el contrario, el 26% de la muestra cree que en los centros específicos estos alumnos de alta capacidad estarían mejor atendidos, se podrían

73

relacionar con otros pares con las mismas características y desarrollar mejor sus potencialidades.

69

70 60 Centros específicos

50

26

Centros ordinarios

40 30 20 10 0

Para conocer a que atribuyen los profesores las dificultades que surgen a la hora de trabajar con este alumnado, los profesores debían ordenar por orden de importancia las cinco opciones siguientes: o Falta de cooperación y coordinación entre profesionales que lo atienden. o Desorientación sobre las medidas educativas más adecuadas a tomar con este alumnado. o Problemas en la identificación del alumnado superdotado. o Desconocimiento de las necesidades educativas que pueden presentar. o Falta de formación en general sobre el modo de trabajar con estos niños y jóvenes: en metodología, técnicas, agrupamientos...

28

30

26

25

21

20 14

Falta de cooperación y coordinación Desorientación sobre medidas educativas Problemas de identificación

15 10

6

Desconocimiento de las necesidades educativas Falta de formación en general.

5 0

74

Como podemos observar en el gráfico, el problema que los docentes consideran más importante a la hora de atender a estos alumnos son los problemas de identificación, es decir el 30% de los profesores cree que no es fácil su identificación y que los profesores no están preparados para ello. El segundo problema más elegido por los profesores y profesoras ha sido la falta de formación en general sobre el modo de trabajar con estos alumnos. Representan el 27% de la muestra, éstos creen que el principal problema es que los profesores no conocen metodologías, ni técnicas adecuadas para trabajar con este alumnado. Posteriormente destacan con el 22% de la muestra la desorientación sobre las medidas más adecuadas a tomar con este alumnado, con el 15% el desconocimiento de las necesidades educativas que pueden presentar, y por último el 6% de los docentes opina que es la falta de cooperación y coordinación entre profesionales que atienden a estos niños el principal problema con el que se encuentran los profesores en la educación de los alumnos de alta capacidad. Por último con una pregunta abierta, se quiso conocer cuales habían sido los medios a través de los que los profesores y profesoras habían obtenido información sobre el tema. Tras el análisis de los resultados podemos ver como 19 docentes del total de la muestra confirman no haber recibido formación ni información del tema a través de ningún medio. De estos la gran mayoría dan clases en Secundaria . El resto dicen haber recibido alguna información a través de la carrera, cursos o seminarios, la televisión, revistas, libros, u otros medios.

35

31 28

30

Ninguno 23

25 20

30

27

Carrera Cursos y seminarios

19

Televisión

15 10

Revistas Libros 7

Otros

5 0

75

Como se refleja en el gráfico, 28 de los profesores que contestaron el cuestionario dice haber recibido alguna información en la carrera, 27 profesores/as la han recibido a través de cursos o seminarios, 23 docentes por medio de la televisión, 31 profesores han recibido información a través de revistas, 30 de ellos la han recibido a través de libros y 7 profesores de la muestra la han recibido a través de otros medios diferentes a los citados anteriormente como puede ser a través de compañeros, experiencia laboral, etc... De los 28 profesores que recibieron formación del tema en la carrera únicamente 7 dan clase en Educación Secundaria, 9 en Educación Infantil y el resto en Educación Primaria. Como conclusión tras el análisis de los datos podemos confirmar los siguiente: -

Los docentes en general conocen los descriptores más importantes que definen a los alumnos de alta capacidad, aunque aún se puede atisbar el tradicional protagonismo

del cociente intelectual frente a otros

descriptores que son también muy importantes a la hora de identificar a un alumno superdotado. -

Todos los estereotipos o ideas falsas que se han explorado con el cuestionario sobre concepciones del profesorado sobre superdotación siguen aún muy arraigados entre el profesorado. Estos estereotipos se encuentran más arraigados en los docentes de mayor edad y en aquellos que más años llevan en la enseñanza.

-

A pesar de la existencia de estos estereotipos, entre los profesores/as, existe la creencia de que estos alumnos son niños con necesidades educativas específicas, y que por sus características peculiares pueden necesitar ayuda educativa. Existiendo mayor conciencia de este hecho entre los docentes más jóvenes.

-

Los profesores en general, son conscientes de los problemas que tienen estos alumnos, aunque algunos de los problemas que más han seleccionado conllevan algún prejuicio.

-

La gran mayoría de los docentes, está a favor de la integración de este alumnado en las aulas ordinarias, aunque también piensan que de la

76

educación de estos alumnos debería ocuparse profesionales expertos en el tema. -

En general no se encuentran preparados para atender ni responder adecuadamente a los requerimientos de esta población, y desconocen las medidas para atender a esta población. La falta de formación inicial y/o permanente

sobre el tema, hace que los profesores se sientan

desorientados, e incapacitados para atender al alumnado de alta capacidad. Los profesores de más experiencia son los que menos inseguros se muestran ante este hecho.

77

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12. ANEXOS

80