CONGRESSO TOMISTA INTERNAZIONALE L’UMANESIMO CRISTIANO NEL III MILLENNIO: PROSPETTIVA DI TOMMASO D’AQUINO ROMA, 21-25 settembre 2003 Pontificia Accademia di San Tommaso

–

Società Internazionale Tommaso d’Aquino

Paedagogia perennis Prof. Enrique Martínez Universitat Abat Oliba – CEU, Barcelona (España)

«Many Catholic pedagogues do not realize that there is a Paedagogia perennis, much deeper and vigorous than the one arisen from the Renaissance, which still dominates contemporary pedagogic thought». Thus, at the beginning of the 20th century, the Dominican J. Woroniecky claimed the existence of a Paedagogia perennis, and specified that «nowhere but in the Summa Theologiae, in the treaty on virtues, can such a deep and solid doctrine of education through acts be found». As a matter of fact, an authentic Philosophy of education valid for all times is one that centres on the essential concept of education. This concept is pre -cognized by all men, and ought to be integrated in a true thought concerning its nature, the purpose of its acts and the way of perfecting them, and should all be rooted in a Metaphysics of being and its perfection. And this is what we find, in a very detailed manner, in the work of Thomas Aquinas. Yet, many contemporary pedagogues do not consider themselves capable of finding – ultimately because they do not believe in its existence – a common essence relative to all educational fact; thus all they can do is access what appears at every moment and every stage, id est, regarding education as a phenomenon. The resulting Pedagogy becomes dispersed in a large number of sciences without order or concord, merely descriptive and lacking the basis for a normative current. Faced with certain people’s complex, who consider true only what is modern, we must urgently recover the perennial Pedagogy of Saint Thomas, which teaches us the essence of education, and can, on its own, enlighten the educational task at the dawn of the Third Millennium.

«Muchos pedagogos católicos no se dan cuenta de que existe una Paedagogia perennis, mucho más profunda y vigorosa que aquella surgida a partir del Renacimiento, que es la que domina todavía el pensamiento pedagógico contemporáneo».1

A principios del siglo XX el dominico J. Woroniecky reivindicaba de este modo la existencia de una Paedagogia perennis. Y precisaba que «en ninguna parte se encontrará una doctrina tan profunda y sólida de la educación por los actos que en la Suma Teológica, en el tratado sobre las virtudes».2

H. Woroniecky, «Saint Thomas et la pédagogie moderne», en Xenia Thomistica I, Roma, Typis Poligl. Vatic., 1925, p.451. 2 Ibid., p.459. 1

© Copyright 2003 INSTITUTO UNIVERSITARIO VIRTUAL SANTO TOMÁS Fundación Balmesiana – Universitat Abat Oliba CEU

E. MARTÍNEZ, Paedagogia Perennis

1. La negación de la esencia de la educación y sus consecuencias ¿Una Pedagogía perenne? ¿No es una afirmación en extremo pretenciosa? Para responder comencemos viendo primero a dónde conduce la negación de algo inmutable en la educación. Explica J. Speck en su obra Conceptos fundamentales de Pedagogía cómo en la actual discusión pedagógica apenas sí se puede emplear todavía el concepto de educación, mientras que en su lugar se trata de introducir conceptos definidos y documentables respecto a experiencias tocantes a cuestiones pedagógicas particulares. 3 Y es que la razón humana ya no se considera capaz de encontrar -en definitiva porque cree que no existe- una esencia común a todo hecho educativo, de modo que sólo le queda acceder a lo que se aparece en cada momento y en cada época, esto es, a la educación en tanto que fenómeno: «C'est l'analyse que nous pouvons appeler empiriologique qui abosbe tout», afirma con acierto Maritain.4 Se verifica así la extensión de la crisis moderna de la Metafísica a toda filosofía segunda: si le sucedió a la Filosofía de la Naturaleza, transformada en ciencia físico-matemática,5 o a la Filosofía moral, convertida en un mero saber descriptivo de las normas morales, mas sin afán normativo, 6 también lo constatamos en la Filosofía de la educación, que ha visto reducido –cuando no eliminado- su campo de estudio, pasando de explicar y ordenar el quehacer educativo a arbitrar la vasta constelación de ciencias fenoménicas aparecidas en su declive: «No hay una 'filosofía de la educación' –afirma Octavi Fullat-, sino múltiples y, además, en insoslayable mudanza todas ellas. Si de unidad puede hablarse se referirá siempre a los prolegómenos o condiciones de toda posible 'filosofía de la educación'».7

Cfr. J. Speck et al., Handbuch Pädagogischer Grundbegriffe, Munich, Kösel-Verlag, 1970, (traducción al castellano: Conceptos fundamentales de pedagogía, Barcelona, Herder, 1980, p.612). 4 Jacques Maritain, «La Philosophie de la Nature. Essai critique sur ses frontières et son objet», en Jacques et Raïssa Maritain, Oeuvres complètes, vol.V, Friburgo, Éditions Universitaires - París, Éditions Saint-Paul, 1982, p.867. 5 Cfr. Ibid. 6 Cfr. Antonio Millán Puelles, Léxico Filosófico, Madrid, Rialp, 1984, pp.264-265. 7 O. Fullat, Filosofías de la Educación, 3ª ed., Barcelona, CEAC, 1983, p.1; cfr. Enrique Martínez, Persona y educación en Santo Tomás de Aquino, Parte primera, Madrid, Fundación Universitaria Española, 2002, pp.25-81. 3

p. 2

Congresso Tomista Internazionale

Pienso que se pueden reconocer varias consecuencias derivadas de esta actitud. En primer lugar, la dispersión en el ámbito del saber Pedagógico ocasionada por la pérdida de su objeto formal. Han surgido así tantas ciencias pedagógicas cuantos aspectos pueden descubrirse en el fenómeno educativo: Pedagogía social, familiar, terapéutica, diferencial, comparativa, experimental, profesional, individualizada… Pero ni la más pequeña mención a la Filosofía de la educación, como no sea en nota a pie de página. Mientras tanto el educando, que es unitariamente hombre y necesita que se le ayude a crecer como hombre, debe soportar acciones educativas inconexas, parciales y fragmentarias. Mas «la persona es radicalmente unitaria –asegura Carlos Cardona-. Por eso la fragmentación inconexa de enseñanzas a que se ve habitualmente sometida le desorienta y paraliza, intelectualmente primero, y prácticamente después».8 No es de extrañar que entonces el mismo término educación se revele problemático. Y es que quien se sitúa en la perspectiva del fenomenismo acaba en el nominalismo, pues al no existir una esencia común que fundamente la predicación universal del concepto se ve obligado a hablar de meros nombres que, por costumbre o por convención, utiliza para fenómenos semejantes. Y así le sucede al término educación, que no significa ya algo uno, sino radicalmente diverso. Ni siquiera se puede apelar al sentido ordinario que los hombres damos a nuestras palabras, ajeno según parece al verdadero saber científico. Lo que sea en verdad la educación será lo que queramos que sea y sólo la necesidad de ponerse de acuerdo en orden a la organización del sistema educativo llevará a usar una misma expresión.9 Al no saber ni cuál es el objeto formal de su estudio, la multiplicidad de ciencias pedagógicas ven reducida su actividad a mera descripción, mas no a una explicación. La educación sólo se describe como fenómeno, no atendiendo más que a lo observable y cuantificable. Los datos de la Pedagogía son entonces infinidad de mediciones, de aciertos-errores expresados en notas numéricas, de créditos abstractos que completan variopintos itinerarios curriculares. Se olvida C. Cardona, Ética del quehacer educativo, Madrid, Rialp, 1990, p.11. «Lo que es la educación –afirma Speck- y la forma como procede no está fijado de una vez para siempre, ni se puede definir a capricho. Los enunciados sobre la educación sólo pueden fijarse metódicamente, es decir, con indicación de sus condiciones; contrariamente a la concepción del ingenuo realismo conceptual, tales enunciados sólo pueden aproximarse a lo que ‘en realidad’ es la educación. A la frase tan repetida de Schleiermaier: ‘Lo que en general se entiende por educación, debe presuponerse como conocido’, podría, pues, contraponerse esta otra frase: Lo que se designa como educación depende de un acuerdo sobre los términos, de investigaciones particulares, así como de esbozos teoréticos, mediante los cuales se trata de ordenar las ideas» (J. Speck et al., op.cit., p.595). 8 9

p. 3

E. MARTÍNEZ, Paedagogia Perennis

entonces la virtud, fin de la educación, pues quién es capaz de medir la prudencia, la paciencia o la sabiduría de una persona; pero sobre todo se olvida al educando, cada vez más anónimo. Por lo anterior, la Pedagogía se encuentra sin fundamento para su vertiente normativa. Algunos intentan recuperarla con la educación en abstractos valores intelectuales, incapaces de ser apetecidos por la voluntad. Mas lo habitual es abandonar al educando a la absoluta libertad de su presunta madurez, como se está comprobando en las campañas de educación sexual. Y como la práctica de este anarquismo pedagógico es, además, tan utópica, tan irrealizable, crea de facto un vacío de poder, cuyo resultado es un despotismo mayor que el combatido. 10 Éste se concreta principalmente en una asunción por parte del Estado de toda la iniciativa educativa, aunque también se podría mencionar imperio de lo tecnológico, la imposición de una ética relativista, el autoritarismo de los alumnos ante la falta de autoridad de los maestros, el igualitarismo mediocre en la exigencia académica o en las calificaciones, o la hegemonía cotidiana de la burocracia escolar, con sus interminables reuniones y minuciosos informes, o con la abstrusa e ineficaz judicialización de los mecanismos de sanción. Curioso resultado del abandono de la educación en el ámbito de la opinión mudable y democrática, y más curiosa aún la acusación de totalitarismo dogmático a cualquier pretensión de hablar de la esencia universal e inmutable de la educación. Con esta claridad diáfana se pronuncia el pedagogo Octavi Fullat: «Estamos convencidos que un proyecto educativo que se presenta como totalmente científico constituye una estafa palmaria a la democracia, consistiendo en imponer dogmáticamente bajo disfraz científico lo que no va más allá de ser una concepción de la existencia entre otras muchas. En tal supuesto, a la ciencia se le hace jugar un papel ideológico, justificador y encubridor, por tanto, del apetito y del talante totalitario».11

«El pueblo, al querer evitar, según se dice, el humo del despotismo de los hombres libres, cae en el fuego del despotismo de los esclavos y cambia una libertad excesiva y desordenada por la más cruel y la más amarga de las esclavitudes: la esclavitud bajo los esclavos» (Platón, República 569 c). 11 «No hay una ‘filosofía de la educación’, sino múltiples y, además, en insoslayable mudanza todas ellas. Si de unidad puede hablarse se referirá siempre a los prolegómenos o condiciones de toda posible ‘filosofía de la educación’; por lo demás, fuera de tal ocupación casi tautológica, nos situamos en el reino de la diversidad manifiesta, en el reino de la doxa… Estamos convencidos que un proyecto educativo que se presenta como totalmente científico constituye una estafa palmaria a la democracia, consistiendo en imponer dogmáticamente bajo disfraz científico lo que no va más allá de ser una concepción de la existencia entre otras muchas. En tal supuesto, a la ciencia se le hace jugar un papel ideológico, justificador y encubridor, por tanto, 10

p. 4

Congresso Tomista Internazionale

2. La alternativa: una Pedagogía sensata La consecuencia de todo ello es que el educador se encuentra hoy sin una ciencia teórica que le guíe, o con pedagogías normativas sin fundamento en el ser. Mas este educador no puede permitirse suspender metódicamente su tarea, pues la educación es una exigencia en la vida diaria. ¿Dónde descubre entonces el deber ser de cada momento? El sentido común, la propia experiencia, el consejo de algún buen maestro y, sobre todo, la mirada atenta y respetuosa al educando, darán de sí lo suficiente como para aventurarse por los recios senderos de la educación, descubriendo dónde está la virtud y caminando tras ella. No podemos olvidar que la sabiduría pedagógica más perfecta es la que se da en la prudencia, pues ésta «parece más bien propia de los maestros».12 Parafraseando a Balmes, este educador prudente podrá entonces afirmar: Si no puedo ser pedagogo sin dejar de ser hombre, renuncio a la Pedagogía y me quedo con la humanidad.13 Ahora bien, que la educación existe y que consiste en ayudar al educando a conocer la verdad o a practicar el bien es algo preconocido en todo hombre que tiene experiencia de haber sido educado por sus padres y maestros. «Lo que en general se entiende por educación –afirmaba Schleiermaier-, debe presuponerse como conocido». En efecto, y ello es lo que expresamos en nuestro lenguaje cotidiano, tan cercano a la realidad, cuando decimos de alguien que está bien educado. Además, es precisamente en estos preconocidos acerca de la educación en donde se fundamenta toda Pedagogía científica, pues «toda enseñanza, dada o adquirida, procede de algún conocimiento previo»,14 asegura Aristóteles. Una Pedagogía con tal fundamento en la realidad del hombre al que se educa y en la experiencia docente propia de la vida humana no se convertirá entonces en instrumento de dominación al servicio de la voluntad de poder; por el contrario, el reconocimiento humilde del misterio del hombre al que educa hará de su quehacer una herramienta de felicidad, según aquello de que «todas las del apetito y del talante totalitario» (O. Fullat, Filosofías de la Educación, 3ª ed., Barcelona, CEAC, 1983, p.1). 12 Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.49, a.3 obi.3. 13 Cfr. Jaime Balmes, Filosofía Fundamental I, c.34, n.340. 14 Aristóteles, Analíticos Posteriores I, c.1, 71a 1; cfr. Enrique Martínez, “La ordenación personal de la educación”, en AA.VV., Dignidad personal, comunidad humana y orden jurídico. Actas de las jornadas de la Sociedad Internacional Tomás de Aquino (Barcelona, septiembre 1993), vol.II, Barcelona, Editorial Balmes, 1994, pp.591-605.

p. 5

E. MARTÍNEZ, Paedagogia Perennis

ciencias y artes se ordenan a algo uno, esto es, la perfección del hombre, que es su felicidad».15

3. La Filosofía de la educación de Santo Tomás Así pues, para que renazca una auténtica Filosofía de la educación, es necesario partir del concepto esencial de la educación patente a todo hombre e integrado en un pensamiento verdadero acerca de éste, de su naturaleza, del fin de sus actos y del modo de perfeccionarlos, y todo ello enraizado en una Metafísica acerca del ser y su perfección. Y eso es lo que se encuentra, de modo muy particular, en la obra de Santo Tomás de Aquino. 16 «Sentir y entender no son sino cierto ser»,17 afirmaba de un modo sintético Cayetano, el gran comentarista de Tomás. Así, la vida propiamente humana y toda actividad vital, como la educativa, sólo pueden ser comprendidas en profundidad desde la perspectiva del ser. De este modo decimos que educa quien desde la plenitud de su ser comunica algo de su riqueza vital a quien es aún indigente, pero puede hacer algo uno la enseñanza del maestro y su aprendizaje, y llegar a ser lo que es. La educación se ve integrada de este modo de raíz en la dinámica vital del ser racional; y ello hasta tal punto que, en clara emulación a Cayetano, creo expresar de modo auténtico la Filosofía de la educación de Santo Tomás al afirmar que educar es, en cierta medida, ayudar a ser. Ya decía el poeta Píndaro que hay que «llegar a ser lo que somos»;18 o aún mejor, con palabras de Santo Tomás: «Hay que ser tal como

Santo Tomás, In Metaph. Proem. Cfr. Enrique Martínez, Persona y educación en Santo Tomás de Aquino. 17 Cayetano, De anima III, c.5. 18 «Beaucoup de nos contemporaines connaissent l'Homme primitif, au l'Homme de l'Occident, ou l'Homme de l'ère industrielle, ou l'Homme criminel, ou l'Homme bourgeois, ou l'Homme prolétarien, mais ils se demandent ce qu'on veut dire quand on parle de l'homme [...] Avant d'être un homme civilisé -j'espère du moins l'être- et un Français élevé dans les cercles intellectuelles de Paris, je suis un homme. S'il est vrai, d'autre part, que notre premier devoir, selon le mot profond qui n'est pas de Nietzsche mais de Pindare, est de devenire ce que nous sommes, rien n'est plus important pour chacun de nous, et rien n’est plus difficile, que de devenir un homme. Ainsi la tâche principale de l'éducation est avant tout d'aider au développement dynamique par lequel l'homme se forme lui-même à être un homme, autrement dit de préparer l'enfant et l'adolescent à s'instruire pensant toute sa vie» (Jacques Maritain, «Pour une Philosophie de l'Éducation», -anteriormente, L'Éducation à la croisée des chemins-, en Jacques et Raïssa Maritain, Oeuvres complètes, vol.VIII, Friburgo, Éditions Universitaires - París, Éditions Saint-Paul, 1988, pp.769-770). 15 16

p. 6

Congresso Tomista Internazionale

Dios nos hizo».19 Lo propio del hombre, aquello que somos y en lo que hemos de ser educados, es lo que corresponde a su vida racional, pues «el hombre vive por la razón».20 Pero llevar a madurez esta vida de la razón no se consigue de la noche a la mañana, pues es propio de la condición humana verse limitado por una corporeidad que tiene su propio ritmo de crecimiento y por una sensibilidad que la razón no gobierna de forma despótica sino política.21 Será necesario poner al servicio de la vida racional todo esa corporeidad y, en especial, las pasiones de la sensibilidad. De ahí que debamos reconocer en todo hombre engendrado por sus padres tanto la perfección esencial de ser hombre como la imperfección de hallarse al inicio del camino que le conduce hacia su felicidad. Ahí comienza su vocación, su misión; y ahí, como afirma Abelardo Lobato, encuentra fundamento su deber: "Al hombre se le regala la existencia pero se le confía el deber de llevarla a su plenitud".22 Y el medio propio de este perfeccionamiento progresivo de la vida humana no es otro que el de hábitos que dispongan adecuadamente a las potencias del hombre a realizar de forma fácil y estable las acciones buenas que hacen buena su vida. A dichos hábitos buenos los denominamos virtudes.23 Es como el virtuoso del violín, que cuando era principiante le costaba tocar, lo hacía mal y no perseveraba; mas con su virtud no sólo toca con facilidad, sino que lo hace con gusto y deleita a cuantos le oyen. Así es la virtud, que hace feliz al hombre que la adquiere y convierte su vida en agradable para aquellos que conviven con él. La virtud se nos revela así como el instrumento perfectivo de la vida del hombre y fin de su educación: «No tiende la naturaleza sólo a su generación – asegura Tomás-, sino también a su conducción y promoción hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud».24 La enseñanza del Aquinate es bien clara: hay que crecer en la virtud, tal es la vida del hombre. El sendero hacia la felicidad es de subida: parte de un valle que es el hombre recién engendrado, al que se le da con el ser una naturaleza que deberá fructificar, como los talentos del Evangelio, y se dirige a Santo Tomás, In Symbolum Apostolorum c.1. Santo Tomás, Summa contra gentiles III, c.122. 21 Santo Tomás, Summa Theologiae I, q.81 a.3 ad 2. 22 Abelardo Lobato, Dignidad y aventura humana, Salamanca - Madrid, San Esteban Edibesa, 1997, p.122. 23 Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.55 a.4 in c. 24 Santo Tomás, In IV Sent. d.26, q.1, a.1 in c. 19 20

p. 7

E. MARTÍNEZ, Paedagogia Perennis

lo alto del monte, que es el hombre feliz en la plenitud de su naturaleza. Las virtudes son los pies del que camina, débiles al principio, fuertes al final. Pero en ese caminar se requieren ayudas externas. El que comienza la ascensión de la vida necesita que lo lleven de la mano, como hacía el pedagogo en la antigua Grecia. Nadie aprende todo por sí mismo; incluso el hombre de mayor experiencia puede necesitar el consejo de otro: «Es conveniente que los mayores sean también dóciles en algunas cosas –afirma Tomás-, ya que en lo que cae bajo el ámbito de la prudencia nadie se basta a sí mismo».25 La educación adquiere así un nuevo e importante matiz: se educa para ayudar al hombre a alcanzar una mayoría de edad, y no tanto del cuerpo sino del alma, que le permita valerse por sí mismo; «de aquí –afirma Tomás- que el Apóstol compare en Gal 3 el estado de la ley antigua al del niño, que se halla sometido a su pedagogo; y el estado de la ley nueva, al del hombre perfecto, que ya no necesita del pedagogo».26 Podemos diferenciar, no obstante, una mayoría de edad intelectual y una mayoría de edad moral. La primera se consigue con la virtud de la sabiduría, que juzga todas las cosas desde sus causas últimas; pero ésta sólo unos pocos la pueden lograr, y aun después de muchos años de estudio: «Apenas en su edad última -asegura el Aquinate- puede llegar el hombre a lo perfecto en la especulación científica; y entonces, para la mayoría, poco queda de vida».27 Por eso afirma en otro lugar, citando a Aristóteles, que «la vida humana consiste en las acciones, pues la vida especulativa supera al hombre».28 Estas acciones encuentran a su vez una sabiduría práctica que las ordena, y es la virtud de la prudencia; gracias a ella puede el hombre gobernarse a sí mismo y alcanzar su mayoría de edad moral: «Lo que dice [Agustín] de que la virtud es el arte de vivir bien conviene esencialmente a la prudencia, y, por participación, a las demás virtudes, en cuanto dirigidas por la prudencia».29 Por eso veíamos antes que ésta es la virtud propia del maestro, 30 pues sólo desde ella se puede hacer prudente a los hombres. En toda educación, en efecto, se presupone en el maestro la virtud que se pretende educar. Si no puede llamarse a nadie maestro de sí mismo, pues «no posee la ciencia que debe Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.49 a.3 ad 3. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.91 a.5 in c. 27 Santo Tomás, Summa contra gentiles III, 48. 28 Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.51 a.1 in c. Cfr. Aristóteles, Ética Nicomáquea X, 7 (1177b 26). 29 Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.58, a.2 ad 1. 30 Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.49, a.3 obi.3. 25 26

p. 8

Congresso Tomista Internazionale

adquirirse sino en parte, en cuanto que posee las razones seminales de la ciencia, que son los principios comunes»,31 cuánto menos podrá decirse de alguien que es maestro de otro si su condición es la misma que la del educando. De ahí que «la enseñanza implica, en el docente o maestro, la perfecta acción de la ciencia».32 Ahora bien, la acción del maestro no deberá suplir sino ayudar la del educando. La virtud no es la forma que el escultor da al bloque de mármol, sino el hábito que adquiere el propio educando; por eso «se dice que el hombre causa la ciencia en otro por la operación de la razón natural de éste. Y esto es enseñar. Por ello decimos que un hombre enseña a otro y es su maestro».33 Maestro es Tomás de Aquino, guía experto que ha recorrido los senderos de la virtud y nos los enseña. Y no sólo nos orienta con su doctrina, sino con su mismo ejemplo; el magisterio de Tomás tuvo una única razón de ser: la caridad y el celo apostólico. Muchos de sus escritos fueron a petición de alguna persona -el papa, el maestro general de la Orden, los frailes de su convento, etc.-; y todos al servicio del bien de su prójimo: «Siempre estudiando, leyendo, o escribiendo para el bien de sus hermanos en Cristo»,34 se afirmo de él en el proceso de canonización. Hay que pensar que para Tomás el estudio se ordena a la enseñanza -«contemplata aliis tradere»-,35 y que «el enseñar se cuenta entre las limosnas espirituales».36

4. Una Pedagogía perenne La fecundidad histórica de la Pedagogía de Santo Tomás y el reconocimiento que de ella ha hecho el Magisterio de la Iglesia no sólo confirman su existencia, sino que dan garantías de su validez para nuestra época y las futuras. Y es que el magisterio de Santo Tomás ha trascendido su propia época, convirtiéndose en maestro de todo hombre, Doctor Humanitatis.37 Santo Tomás, De Veritate q.11, a.2 in c. Santo Tomás, De Veritate q.11, a.2 in c. 33 Santo Tomás, De Veritate q.11, a.1 in c. 34 Processus canonizationis Neapoli, n.77 (citado por James A. Weisheipl, Friar Thomas D'Aquino: his life, thought, and works, The Catholic University of America Press, 1974, traducción al castellano: Tomás de Aquino. Vida, obras y doctrina , Pamplona, EUNSA, 1994, p.365). 35 Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.188, a.6 in c. 36 Santo Tomás, De Veritate q.11, a.4 sed con.2. 37 Cfr. Juan Pablo II, Discorso ai partecipanti al Congresso Tomista (13-IX-1980), AAS 72, 1980, 1036-1046. 31 32

p. 9

E. MARTÍNEZ, Paedagogia Perennis

Por eso me parece del todo adecuado el calificativo de Paedagogia perennis dado por Woroniecky al pensamiento de Santo Tomás acerca de la educación. Para comprender mejor este calificativo de perenne conviene recordar ahora que entre las verdades de orden natural hay unas necesarias para hacer de la fe un «obsequio razonable» (Rm 12, 1) –los preambula fidei- y otras carentes de esa vinculación necesaria con el depósito de la fe. De esta manera, aquellas verdades conexas necesariamente con la fe «no deben ser consideradas como algo opinable, que se pueda discutir, sino que son como los fundamentos en los que se asienta toda la ciencia de lo natural y de lo divino».38 Pues bien, estas palabras del Papa San Pío X se refieren explícitamente a los principios de Santo Tomás de Aquino, comunes a todo el patrimonio filosófico perenne: «Estos principios de Santo Tomás no encierran otra cosa más que lo que ya habían descubierto los más importantes filósofos y Doctores de la Iglesia, meditando y argumentando sobre el conocimiento humano, sobre la naturaleza de Dios y de las cosas, sobre el orden moral y la consecución del fin último».39 Tales verdades filosóficas, aunque no formalmente reveladas, son «propuestas por la Iglesia de modo definitivo».40 Y entre éstas se encuentran los principios acerca de la educación, como en la definición que da de ésta el Papa Pío XI en su encíclica Divini Illius Magistri tomándola del Aquinate: «Y como la obligación del cuidado paterno continúa hasta que la prole se halla en situación de proveerse a sí misma, perdura el inviolable derecho de los padres, porque la naturaleza no pretende solamente la generación de la prole, sino también su conducción y promoción hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud».41 Esta definición de educación manifiesta precisamente aquello que es inmutable, la ordenación del hombre a su perfección, que es la virtud. Y es eso mismo lo que la hace perenne, tal y como reconocía el P. Woroniecky, aunque las asambleas de pedagogos prefieran negarlo. En ocasiones pesa un cierto complejo de que sólo lo moderno es verdadero, cayendo en la falacia de considerar esencial lo que no es sino una San Pío X, Doctoris Angelici, 29 de junio de 1914: AAS 6 (1914), 338. Ibid. 40 Congregación para la Doctrina de la Fe, «Professio fidei» et «Iusiurandum fidelitatis» in suscipiendo officio nomine Ecclesiae exercendo, 9 enero 1989: AAS 81 (1989), p.105. Cfr. Juan Pablo II, Ad tuendam fidem. 41 Pío XI, Divini Illius Magistri, n.17. 38 39

p. 10

Congresso Tomista Internazionale

moda fugaz. Mas es en Santo Tomás en donde encontramos una Pedagogía perenne al estar fundamentada sobre roca, esto es, sobre un saber acerca del hombre, de su fin, de sus necesidades. Y si es perenne, también puede iluminar hoy el quehacer educativo, las circunstancias concretas del niño que tan bien sabe manejar los ordenadores y que recibe tanta información audiovisual, del adulto que se ve envuelto en un ambiente hedonista y utilitarista, del cristiano que sigue aspirando a la santidad también en los albores del tercer milenio.

p. 11