CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN E INFORMACIÓN PÚBLICA  DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESCOLAR  SECRETARÍA TÉCNICA   

                ¿Qué dicen los cuestionarios del SIMCE sobre las  prácticas de docentes de 4º básico de la asignatura  de matemática?  Construyendo una línea de base para monitorear prácticas  docentes en el contexto de la ley SNAC                                        Martes 31 de diciembre de 2013 

 

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I. Resumen Ejecutivo    Durante  el  año  2013,  la  Secretaría  Técnica  del  Consejo  Nacional  de  Educación  inició  una  investigación en el ámbito escolar con un especial foco en el análisis de prácticas docentes. Para  ello, se analizó las respuestas de docentes de Matemática de 4° Básico en los cuestionarios SIMCE  2011, en relación con prácticas de evaluación, cobertura curricular, y estrategias didácticas, entre  otros aspectos relativos a su ejercicio profesional. Este estudio forma parte del convenio colectivo  de  desempeño  suscrito  por  los  departamentos  de  Información  Pública  e  Investigación  y  de  Educación Escolar.    Los  resultados  del  presente  estudio  permiten  mostrar,  en  términos  generales,  que  los  docentes  declaran cubrir una importante proporción del currículo; emplear diversas estrategias de enseñanza  y evaluación; utilizar y valorar la información que entrega el SIMCE; y percibir de manera positiva la  gestión de sus equipos directivos.    En cuanto a los contenidos curriculares que los docentes declaran cubrir en mayor medida; no se  observa una correspondencia de éstos con aquellos contenidos evaluados en el SIMCE 2011. Esto  sería  indicativo  de  que,  al  menos  en  este  momento  previo  a  la  introducción  del  sistema  de  responsabilización, las respuestas dadas por los docentes en los cuestionarios SIMCE no permitirían  constatar estrechamiento curricular asociado a la utilización de SIMCE.    Sobre los formatos de evaluación más utilizados por los docentes, éstos reportan realizar en mayor  medida  evaluaciones  de  lápiz  y  papel;  el  mismo  modelo  utilizado  por  las  evaluaciones  estandarizadas como SIMCE. Si bien es posible considerar que esta práctica podría constituir una  respuesta  al  uso  de  la  evaluación  estandarizada  con  consecuencias,  también  se  debe  tener  en  consideración que se trata de un formato afín a la naturaleza de la asignatura. Algo similar ocurre  con  las  prácticas  instruccionales  más  utilizadas;  si  bien  se  privilegian  las  clases  expositivas  y  el  trabajo individual de los estudiantes por sobre estrategias que fomenten, por ejemplo, las salidas a  terreno y el trabajo grupal, esto también podría corresponder a las características de la asignatura.    Los docentes se sienten en general apoyados y monitoreados por sus equipos directivos; y reportan  recibir,  utilizar  y  valorar  la  información  sobre  resultados  que  entrega  el  SIMCE.  En  cuanto  a  eventuales  prácticas  de  discriminación  que  pudieran  ocurrir  en  sus  establecimientos,  éstas  son  reportadas en bajísima medida.    Lo anterior constituye a grandes rasgos, una primera línea de base construida para caracterizar el  quehacer docente, previo a la puesta en marcha con consecuencias del SNAC1; en relación a la cual  se monitoreará eventuales cambios en las prácticas docentes, luego de la puesta en marcha de los  diferentes elementos que considera la respectiva ley. Una correcta implementación de un sistema  de  rendición  de  cuentas  de  los  diversos  actores  e  instituciones  del  sistema  escolar,  no  debiera  generar cambios en las prácticas pedagógicas, ya sea restringiéndolas o empobreciéndolas, por el  contrario  se  espera  que  los  apoyos  para  planes  de  mejoramiento  resulten  en  incrementos  de  resultados educativos. Un sistema de responsabilización con un énfasis excesivo en ejercer presión  sobre el sistema escolar y sus actores, sin un adecuada ayuda que permita desarrollar fortalezas y  superar debilidades, eventualmente podría generar cambios no deseados en las prácticas docentes,                                                               1

 Ley 20.529 Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media y  su Fiscalización 

 

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como  por  ejemplo:  enfatizar  la  realización  de  evaluación  de  papel  y  lápiz  con  un  propósito  de  entrenamiento para las pruebas estandarizadas; privilegiar el trabajo individual del estudiante por  sobre estrategias de aprendizaje más colaborativas;  y a nivel de gestión directiva, un énfasis en  acciones  de  supervisión  y  control  hacia  los  docentes,  descuidando  la  realización  de  acciones  de  apoyo y desarrollo profesional.    Son  estas  las  prácticas  docentes  que,  al  ser  monitoreadas,  podrían  evidenciar  las  consecuencias  antes  mencionadas.  El  Departamento  de  Educación  Escolar  y  el  de  Investigación  e  Información  Pública del Consejo Nacional de Educación desean aportar en este análisis con el fin de resguardar  que la labor docente tenga un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes. El presente  estudio es un primer aporte en esta línea, el cual debe ser enriquecido con futuros nuevos análisis  y  la  incorporación  de  nuevos  instrumentos  y  referentes  que  permitan  observar  el  desempeño  docente de un modo objetivo en el tiempo.      II. Introducción    El presente estudio se propone describir las prácticas pedagógicas declaradas de los docentes de 4°  Básico  en  los  cuestionarios  SIMCE  2011,  con  el  fin  de  generar  una  línea  de  base  que  permita  monitorear  el  desempeño  docente  a  medida  que  se  implementan  los  instrumentos  asociados  al  Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación.     El sistema educativo chileno ha dado importantes pasos en pos de mejorar la calidad y equidad del  aprendizaje y la enseñanza y ha recorrido un importante camino, sobre todo en lo que refiere al  desarrollo de instrumentos que permiten dar cuenta no solo de los resultados de aprendizaje de los  estudiantes, sino también de las prácticas docentes. Es el caso del SIMCE que, por más de 25 años,  ha  entregado  información  censal  sobre  los  resultados  de  aprendizaje  de  los  estudiantes  y  los  factores que los impactan, entre los cuales se destaca la labor del docente.    Otra importante iniciativa que se ha introducido en Chile es la Evaluación Docente que, desde 2003,  ha permitido caracterizar el quehacer de todos los docentes que trabajan en el nivel municipal.     Estas iniciativas de evaluación han ido de la mano con el establecimiento de medidas que buscan  responsabilizar a directivos y docentes por los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Dichas  medidas han evolucionado en el tiempo desde la publicación de resultados SIMCE de cada escuela  hasta el establecimiento del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad (SNAC) en 2011, el  que incluirá la clasificación de establecimientos según su desempeño en las  pruebas SIMCE y en  otros indicadores de calidad, ajustando estos resultados según el contexto en el que se inserta cada  escuela.     En  muchos  estudios  se  ha  confirmado  la  importancia  de  la  labor  docente  en  la  generación  de  aprendizajes  de  calidad.  Múltiples  factores  pueden  incidir  en  la  calidad  de  la  docencia:  la  infraestructura de la escuela, la formación inicial de los docentes, el contexto sociocultural de los  estudiantes, las políticas nacionales que se implementen para mejorar resultados de aprendizaje,  etc.  En  relación  a  este  último  factor,  diversos  estudios  han  mostrado  que  el  establecimiento  de  medidas  externas  de  responsabilización  o  rendición  de  cuentas  (external  accountability  es  el  término  utilizado  en  inglés)    por  los  resultados  de  los  estudiantes  pueden  afectar  tanto  positiva  como negativamente el quehacer docente. En Chile, son escasos aún los estudios que analizan el 

 

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impacto que tienen las medidas de responsabilización en la labor de profesores y profesoras. Dicha  situación  reviste  gran  importancia  ante  la  implementación  creciente  de  los  elementos  que  componen  el  SNAC  para  llegar  a  su  inminente  funcionamiento  completo.  Las  escuelas  recibirán  nueva información y orientación para desarrollar sus planes de mejoramiento educativo y se espera  con ello movilizar al sistema educativo hacia desempeños cada vez más avanzados.     Como  parte  de  la  Secretaría  Técnica  del  Consejo  Nacional  de  Educación  queremos  contribuir  al  análisis  educativo  de  este  nuevo  contexto.  Para  ello,  consideramos  fundamental  establecer  una  línea de base que permita describir y monitorear las prácticas docentes antes de la plena entrada  en vigencia de todos los elementos que componen el SNAC. Esta línea de base permite, por un lado,  conocer cómo son consideradas las prácticas docentes por los mismos profesores y profesoras que  responden los cuestionarios del SIMCE y permitirá, en el futuro, dar cuenta de eventuales cambios  en algunas prácticas docentes. La evidencia internacional reporta que los cambios en el desempeño  docente podrían estar asociados a la inclusión y extensión de prácticas de responsabilización.    La información que brindan instrumentos como el cuestionario de docentes SIMCE cobra una gran  relevancia,  en  tanto  resulta  de  particular  interés  conocer  cómo  los  docentes  describen  y  caracterizan  sus  propias  prácticas  pedagógicas.  Si  bien  resulta  insoslayable  la  naturaleza  auto‐ reportada  de  las  respuestas  entregadas  por  los  docentes,  la  que  podría  comprometer  en  alguna  medida la validez de la información reportada; es indiscutible el interés que reviste conocer qué  dicen los docentes sobre sus prácticas, en tanto constituyen una aproximación a lo que ocurre en la  sala de clases.      III. Antecedentes teóricos    A  continuación,  se  presentan  algunos  antecedentes  teóricos  que  permiten  contextualizar  los  resultados de este estudio. En primer lugar, se presentan antecedentes que permiten comprender  la importancia de la labor docente en los resultados de aprendizaje de sus estudiantes. Luego, se  presentan una serie de estudios que muestran que la introducción de políticas de responsabilización  asociadas a altas consecuencias, impactan de diverso modo en las prácticas docentes. Finalmente,  se entregan algunos antecedentes respecto de las prácticas docentes en Chile y el contexto en el  que actualmente se desarrollan dentro del sistema educacional de nuestro país, en el que se destaca  la puesta en marcha del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación.      1. El rol del docente en el proceso educativo    Si bien son múltiples los factores que inciden en la calidad de la educación, es posible agrupar las  variables  que  impactan  en  ésta  en  seis  grandes  categorías:  (1)  el  estudiante;  (2)  el  hogar;  (3)  la  escuela;  (4)  el  currículum;  (5)  el  docente;  y  (6)  los  enfoques  pedagógicos  o  aproximaciones  a  la  enseñanza (Hattie, 2008).    En  Hattie  (2008)  se  revisaron  más  de  ochocientos  meta‐análisis  en  relación  al  logro  académico,  concluyendo que el efecto del docente se encuentra dentro de las influencias más poderosas en los  resultados de aprendizaje.   

 

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Dentro de las variables relativas al docente, es posible agrupar aquellas que tienen un impacto en  los  resultados  educativos  en  ocho  grandes  categorías:  (1)  la  calidad  de  la  enseñanza;  (2)  las  expectativas  docentes;  (3)  las  preconcepciones  que  tiene  el  docente  sobre  la  enseñanza,  el  aprendizaje, la evaluación, y las expectativas de logro que tiene acerca de sus estudiantes, cobrando  relevancia  la  creencia  de  que  todos  sus  estudiantes  pueden  progresar;  (4)  la  apertura  a  la  experiencia que tiene el docente, esto es, su capacidad para sorprenderse; (5) el clima del aula; (6)  una  clara  formulación  de  los  criterios  de  logro  académico;  (7)  el  fomento  del  esfuerzo;  y  (8)  el  compromiso hacia todos los estudiantes (Hattie, 2008).    Entre todos los aspectos mencionados, Hattie (2008) señala que los aspectos más críticos a la hora  de predecir el logro académico son la calidad del docente y la calidad de las interacciones profesor‐ estudiante que los docentes sostienen. Si bien la calidad de la instrucción que imparte el docente  constituye  el  factor  fundamental,  se  constataría  no  obstante,  un  máximo  efecto  combinado  en  ciertas  circunstancias  específicas:  aquellos  docentes  que  utilizan  ciertos  métodos  instruccionales  específicos,  que  exhiben  altas  expectativas  hacia  sus  estudiantes,  y  que  han  creado  relaciones  profesor‐estudiante positivas, son los que tienen una mayor probabilidad de tener el mayor impacto  en los aprendizajes de sus estudiantes.     La enseñanza eficaz ocurriría cuando el docente establece una intención pedagógica y criterios de  éxito  claros;  hace  transparentes  dichas  intenciones  y  criterios  a  los  estudiantes;  modela  los  aprendizajes; evalúa pertinentemente si los contenidos fueron comprendidos; y devuelve o refleja  a los estudiantes lo planteado por ellos mismos, de modo de consolidar lo planteado por ambas  partes  del  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje.  Finalmente,  en  cuanto  a  las  características  de  los  docentes eficaces es posible enunciar que estos requieren ser: directivos; influyentes; preocupados  y solícitos;  y activamente involucrados en la pasión de  enseñar y aprender (Hattie, 2008).    Como complemento a los antecedentes presentados anteriormente, resulta pertinente revisar el  estudio publicado por Barber y Mourshed en el año 2007. En este estudio se realizó una revisión de  los  sistemas  educativos  con  mejores  resultados,  con  el  propósito  de  caracterizar  sus  prácticas  y  determinar cuáles son sus factores comunes. Una de las principales conclusiones de esta revisión  centra su foco en la importancia de los docentes en la calidad de un sistema educacional. Según se  ha observado en dos estudios realizados en Estados Unidos (con datos de los estados de Tennessee  y Dallas), los resultados de dos estudiantes promedio pueden divergir hasta en cincuenta puntos  porcentuales en un plazo de tres años, por el solo hecho de ser expuestos a la instrucción de un  docente eficiente, versus recibir la instrucción de un docente de bajo desempeño. Se ha visto que  los estudiantes que han recibido la instrucción de docentes ineficaces no solo no aprenden, sino que  además empeoran sus resultados. Así, el impacto negativo de los docentes de bajo desempeño es  severo, particularmente durante los primeros años de escolaridad (Barber y Mourshed, 2007).    Para que los docentes puedan mejorar sus prácticas requieren: tener acceso a amplias acciones de  perfeccionamiento docente; comprender cuáles son las principales fortalezas y dificultades de su  propia  práctica;  lograr  un  entendimiento  específico  de  las  mejores  prácticas  educativas;  sentirse  motivados a realizar las mejoras que requieren; y experimentar un sentido de propósito compartido.  En  cuanto  a  las  acciones  de  perfeccionamiento  docente  más  eficaces,  sin  duda  se  encuentran  aquellas con un fuerte énfasis en el ejercicio práctico, realizadas en terreno, y bajo la supervisión de  mentores expertos (Barber y Mourshed, 2007).   

 

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El liderazgo escolar es mencionado como la segunda influencia en el aprendizaje, solo antecedida  por el efecto de la instrucción en el aula. Se ha observado que un buen directivo, más que centrarse  en la administración escolar debiera centrarse, ante todo, en ser un líder instruccional; esto es, un  excelente educador y entrenador de docentes (Barber y Mourshed, 2007).    En coherencia con lo anterior, Barber y Mourshed (2007) concluyen que las estrategias empleadas  por  los  países  para  mejorar  los  resultados  de  aprendizaje  de  los  estudiantes  solo  son  efectivas  cuando apuntan a impactar y apoyar la labor docente.      2. Políticas de responsabilización por resultados en evaluaciones estandarizadas y su efecto en  las prácticas docentes    La  evidencia  internacional  ha  mostrado  que  la  introducción  de  políticas  de  responsabilización  o  rendición de cuentas a partir de los resultados de aprendizaje obtenidos de pruebas estandarizadas,  pueden  tener  consecuencias  positivas  y/o  negativas  en  la  práctica  docente.  Los  sistema  de  responsabilización por resultados o de rendición de cuentas se caracterizan por: (a) tener objetivos  curriculares  claros;  (b)  tener  un  sistema  de  evaluación  para  medir  el  logro  de  esos  objetivos  curriculares;  (c)  fijar  metas  de  progreso,  usualmente  expresadas  en  aumento  de  puntajes  en  la  evaluación  o  en  el  logro  de  determinados  estándares  curriculares,  y  (d)  asociar  incentivos  o  sanciones, en función del logro de metas, por ejemplo, reconocimiento público, dinero, intervención  o cierre de la escuela (Hamilton, Stecher, Klein (2002), en Ramírez 2011).    A modo de ejemplo, como respuesta a pruebas bien diseñadas y a una amplia y adecuada difusión  de los resultados e instrumentos utilizados en las evaluaciones a gran escala, algunos docentes se  han  visto  motivados  a  explorar  prácticas  pedagógicas  más  desafiantes  intelectualmente  e  integrarlas a su enseñanza a través del año escolar (Firestone et al., 2004). A su vez, las pruebas  podrían instar a que los docentes exploren áreas del currículum que frecuentemente dejaron de  lado y podría motivarlos a considerar contenidos y actividades más desafiantes que proveen a los  estudiantes la oportunidad de desarrollar un mejor aprendizaje (Ravela 2010; Gipps et al., 1995).     Del  mismo  modo,  cuando  los  instrumentos  utilizados  en  la  evaluaciones  estandarizadas  son  publicados,  los  docentes  pueden  acceder  a  instrumentos  de  trabajo  que  les  facilitan  la  tarea  cotidiana  de  evaluar,  lo  que,  a  su  vez,  puede  tener  como  consecuencia  que  los  docentes  tomen  conciencia  acerca  de  las  limitaciones  de  sus  propias  prácticas  de  evaluación,  aprenden  a  poner  mayor atención en los procesos cognitivos de los estudiantes y se abren a desarrollar capacidades  técnicas en relación a la construcción de instrumentos de evaluación (Ravela, 2010). Tal como se  puede observar, los efectos positivos de las evaluaciones estandarizadas requieren de pruebas bien  diseñadas, que evalúen elementos relevantes del currículo y cuyos resultados, marcos de referencia  e instrumentos sean adecuadamente comunicados a los docentes; además, un uso de este tipo de  evaluaciones requiere de docentes y directivos abiertos y preparados frente al uso de este tipo de  información (Firestone et al., 2004; Gardner, Harlen, Hayward, Stobart, & Montgomery, 2010).     Respecto de las consecuencias negativas, Darling‐Hammond (2003) señala que es importante notar  que estas se asocian al uso de las pruebas estandarizadas como medida de rendición de cuentas  para las escuelas, más que a las pruebas estandarizadas por sí mismas. Entre estas consecuencias,  se ha observado que la introducción de sistemas de responsabilización genera la focalización por  parte de los docentes en aquellos conocimientos y habilidades incluidos en las evaluaciones, por 

 

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sobre  aquellas  áreas  del  aprendizaje  no  consideradas  en  la  evaluación,  lo  que  se  denomina  estrechamiento  curricular  (Forster,  2001;  Gipps,  Brown,  &  McAlister,  1995;  Whetton,  2009).  También  se  ha  observado  que  los  docentes  tienden  a  enfatizar  la  transmisión  de  contenidos  sin  detenerse  en  una  reflexión  sobre  los  mismos  y  se  enfocan  en  un  aprendizaje  de  carácter  memorístico (Harlen & Deakin Crick, 2002; McNeil, 2000); del mismo modo, los docentes tienden a  emplear una parte importante del tiempo de enseñanza a enseñar técnicas para responder pruebas  estandarizadas  (McNeil,  2000).  Finalmente,  el  uso  de  evaluaciones  estandarizadas  con  fines  de  responsabilización  acrecentaría  la  implementación  por  parte  de  las  escuelas  de  estrategias  de  selección y exclusión de estudiantes (Darling‐Hammond, 2004; Figlio & Getzler, 2002). Asimismo, se  ha observado que la instalación de políticas de responsabilización de altas consecuencias se asocia  a  cambios  en  las  actitudes  y  percepciones  de  los  docentes  en  cuanto  al  sistema  educativo,  al  establecimiento  educacional  en  que  se  desempeñan,  y  a  su  propio  ejercicio  profesional  y  condiciones laborales (Boyd, Lankford, Loeb y Wyckoff, 2006).     De acuerdo con Ramírez (2011), el SIMCE ha fortalecido un uso de sus resultados para políticas de  responsabilización por resultados y presión a las escuelas en desmedro de usos como la generación  de información para monitoreo y toma de decisiones a nivel de política pública y, sobretodo, en  desmedro de la generación de información que apoye la labor de docentes y directivos al interior  de las escuelas.     En cuanto a la publicación de los resultados de evaluación, muchos países reportan que las buenas  escuelas  efectivamente  mejoran  producto  de  la  presión  que  introduce  la  transparencia  de  los  resultados; sin embargo, aquellas escuelas que fracasan raramente verán mejorados sus resultados  solo por esta causa. En otras palabras, si una escuela no sabe cómo mejorar, no posee la capacidad  de mejorar; no existe cantidad alguna de presión en el sistema, que pueda mejorar la calidad de su  instrucción (Barber (2005), en Barber y Mourshed, 2007). En efecto, países como Finlandia y Hong‐ Kong otorgan un carácter confidencial a los resultados de las evaluaciones y auditorías a las que  someten  a  los  establecimientos,  con  el  propósito  de  reducir  lo  que  perciben  como  presiones  excesivas, las que se sumarían a las presiones ya existentes, en relación al logro de los estudiantes  y docentes.      3. Prácticas docentes en Chile y contexto educacional en el que se desarrollan    Caracterización de los docentes chilenos    A continuación se revisarán algunos datos generales de caracterización de los docentes chilenos,  según  lo  reportado  en  el  último  informe  publicado  sobre  la  Encuesta  Longitudinal  Docente  (en  adelante, ELD)2. La ELD caracteriza a los docentes chilenos sobre la base de una muestra que supera  los 5600 casos.    Los docentes chilenos serían en un 78% mujeres, y su edad promedio se encuentra en torno a los  48 años, siendo el tramo etario entre los 40 y los 59 años el más prevalente dentro de los docentes  encuestados. Al consultarles si han participado en acciones de perfeccionamiento, se observa que  los docentes que se desempeñan en el nivel municipal son los que más han participado en éstas, en                                                               2

 Centro Microdatos, 2005. Si bien existe una segunda ronda de este estudio longitudinal, aplicada en 2009,  aún no se ha liberado el informe con sus resultados. 

 

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81% de los casos. Los docentes del nivel particular subvencionado reportan 79% de participación en  perfeccionamientos,  y  los  de  establecimientos  particular  pagado,  73%.  En  cuanto  a  su  salario  promedio,  este  va  aumentando  desde  el  nivel  municipal  ($434.000)  hacia  el  particular  pagado  ($536.000), pasando por el nivel particular subvencionado con un sueldo promedio de $419.000.     Esta encuesta también rescata algunos elementos de opinión de los docentes encuestados. Para  indagar sus actitudes en torno a la profesión al momento de ingreso a la carrera, se les consultó si  hubieran querido estudiar otra carrera al momento de entrar a estudiar pedagogía: los docentes de  Educación  Parvularia  respondieron  que  sí  en  44%  de  los  casos,  versus  49%  de  los  docentes  de  Educación  Básica,  y  60%  de  los  docentes  de  Educación  Media,  quienes  son  los  que  en  mayor  proporción hubiesen querido estudiar algo distinto.    Se les consulta también si les resulta suficiente el tiempo que les otorgan los establecimientos para  preparar las clases.  Dentro de los docentes que responden que el tiempo otorgado no alcanza para  “Casi  Nada”,  34%  trabaja  en  establecimientos  municipales,  versus  24%  que  lo  hace  en  establecimientos  particulares  subvencionados  y  14%  en  particulares  pagados.  Yendo  al  otro  extremo  de  la  escala,  dentro  de  los  docentes  que  consideran  que  el  tiempo  entregado  es  “Suficiente”,  19%  son  de  establecimientos  municipales,  31%  de  establecimientos  particulares  subvencionados y 41% de establecimientos particulares pagados, quienes son los que estarían más  satisfechos con el tiempo otorgado para estos fines.    Finalmente, en cuanto al grado de acuerdo de los docentes encuestados con afirmaciones relativas  a  razones  que  les  harían  considerar  dejar  la  profesión  docente,  mientras  29%  del  total  de  los  encuestados refiere que no la dejaría por ningún motivo, 29 % de los docentes sí lo haría por bajos  salarios y 27% por el bajo reconocimiento social de la profesión docente.     Otra  manera de caracterizar a los  docentes chilenos, proviene  de la  prueba INICIA, la  cual se  ha  introducido de manera gradual y, por ahora, con un carácter no vinculante al sistema. INICIA evalúa  conocimientos disciplinares, pedagógicos y habilidades de comunicación escrita de los egresados,  clasificándolos en tres niveles de desempeño: sobresaliente; aceptable e insuficiente. En 2012, 580  egresados de pedagogía básica rindieron la prueba INICIA, observándose que 56% de ellos tiene un  nivel insuficiente de conocimientos disciplinares, siendo este el ámbito más deficitario observado.  En  cuanto  a  los  conocimientos  pedagógicos,  34%  de  los  examinados  se  encuentra  en  el  nivel  insuficiente y, en cuanto a sus habilidades de comunicación escrita, 41% de los egresados no logra  un nivel aceptable.     A  continuación,  se  revisará  algunos  resultados  provenientes  de  la  Evaluación  Docente  la  cual,  a  diferencia  de  INICIA,  ya  cuenta  con  diez  años  de  instalación  en  el  sistema,  y  con  un  carácter  de  obligatoriedad para todos los docentes que se desempeñan en el nivel municipal. Si se consideran  los  resultados  de  Evaluación  Docente  del  período  2007‐2010,  en  particular  de  la  aplicación  del  Portafolio (instrumento que entrega un 60% de la ponderación al resultado global de la Evaluación  Docente), es posible advertir que siete de las ocho dimensiones evaluadas por este instrumento se  encuentran,  de  manera  sistemática,  bajo  el  límite  inferior  de  la  categoría  Competente,  en  otras  palabras, los docentes se encuentran en un nivel Insatisfactorio o Básico en todas las dimensiones  evaluadas (excepto “Ambiente de la clase”). Las tres dimensiones más bajas, también de manera  sostenida a través de los años son “Calidad de la evaluación de la unidad”, “Reflexión a partir de los  resultados de la evaluación” e “Interacción pedagógica”, en las que sobre un 75%, 85% y 95% de los 

 

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docentes, respectivamente, se encuentran en un nivel de desempeño Insatisfactorio o Básico (Sun,  Correa, Zapata y Carrasco, 2011).     Ahora bien, si se focaliza en aquellos aspectos evaluados a través del Portafolio, es posible apreciar,  entre otras cosas, que 53% de los docentes logra un desempeño Competente o Destacado en el  indicador  “Contribución  de  las  actividades  a  los  objetivos  de  la  clase”,  el  cual  da  cuenta  de  la  capacidad  del  docente  de  diseñar  e  implementar  actividades  coherentes  con  los  objetivos  de  aprendizaje  planificados.  Del  mismo  modo,  un  40%  de  los  docentes  logra  un  desempeño  Competente o Destacado en el indicador “Capacidad para reformular estrategias didácticas”, y solo  un 28% de los docentes alcanza el estándar esperado en el indicador “Calidad de las explicaciones”.  En cuanto a las prácticas de evaluación de los docentes, un 44% de ellos alcanza un desempeño  Competente o Destacado en el indicador “Coherencia de la evaluación con los objetivos”, y solo  cerca de un tercio de los evaluados obtiene el desempeño esperado en relación a la calidad de las  preguntas  formuladas  al  evaluar  a  los  estudiantes  y  la  precisión  de  los  criterios  de  evaluación  utilizados. Finalmente, solo un 23% de los evaluados obtiene el desempeño esperado en el indicador  “Atribución  de  los  resultados  de  aprendizaje”,  el  cual  evalúa  su  capacidad  para  analizar  los  resultados de aprendizaje obtenidos, identificar los aspectos logrados y no logrados y los factores  que  inciden  en  ello,  identificando  como  principal  factor  explicativo  su  propio  quehacer  docente  (Sun, Correa, Zapata y Carrasco, 2011).    Los docentes y el sistema de responsabilización por resultados en Chile    Los docentes de Chile, actualmente, desempeñan su labor en el contexto de la puesta en marcha  del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad (Ley Nº 20.529), en el que se despliegan una  serie de dispositivos que buscan supervisar, informar, orientar y responsabilizar con consecuencias  a los establecimientos, asociados a sus resultados de aprendizaje. El principal mecanismo mediante  el  cual  se  introduce  la  responsabilización  es  la  metodología  de  Ordenación  de  establecimientos,  cuya  función  principal  es  identificar  las  necesidades  de  apoyo  de  los  establecimientos  y  responsabilizar  por  resultados  educativos,  fundamentalmente  estándares  de  aprendizaje  y  otros  indicadores  de  calidad  educativa.  A  través  de  esta  metodología  se  clasificará  a  las  escuelas  con  reconocimiento  oficial  del  Ministerio  de  Educación  en  cuatro  categorías  de  desempeño:  Alto,  Medio,  Medio  Bajo  e  Insuficiente.  En  lo  específico,  se  tomarán  como  insumo  los  resultados  de  aprendizaje de los estudiantes en relación a los Estándares de Aprendizaje (67%); los resultados de  los estudiantes evaluados mediante la prueba SIMCE, indicadores de progreso (o valor agregado) y  el  grado  de  cumplimiento  de  los  Otros  Indicadores  de  Calidad  Educativa  (estos  tres  últimos  elementos  otorgando  un  33%  a  la  ponderación).  Además,  la  metodología  considerará  las  características de contexto de los estudiantes, con el fin de asegurar una comparación y evaluación  justa de los resultados. En los casos de los establecimientos que sean evaluados por cuatro veces  consecutivas en el nivel insuficiente, se les revocará el reconocimiento oficial.    Por otra parte, el ejercicio docente en Chile ha estado acompañado, por más de 25 años, por la  aplicación  de  la  evaluación  SIMCE.  En  1988  surge  el  Sistema  de  Medición  de  la  Calidad  de  la  Educación  (SIMCE)  el  cual  tiene  como  objetivo  informar  sobre  los  logros  de  aprendizaje  de  los  estudiantes  en  diferentes  áreas  de  aprendizaje  del  currículum  nacional.  Los  resultados  de  cada  establecimiento en esta evaluación se  hacen públicos desde el año 1995, siendo esta la primera  medida de responsabilización por resultados implementada en nuestro sistema, ya que se esperaba  que el conocimiento público de los resultados incentivaría a las escuelas a mejorar para conseguir  la preferencia de los apoderados, quienes matricularían a sus hijos o hijas y así el establecimiento 

 

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recibiría un mayor financiamiento (Mineduc, 2003). Además de las pruebas referidas al currículo,  existen  cuestionarios  de  información  complementaria  que  recogen  datos  entregados  por  los  docentes, estudiantes, padres y apoderados, permitiendo contextualizar y analizar los resultados de  los estudiantes en las pruebas. En particular, el cuestionario para docentes es respondido por los  profesores  y  profesoras  de  cada  curso  evaluado  y  contiene  preguntas  relativas  a  su  formación  profesional, los contenidos que enseñó durante el año escolar, estrategias de trabajo, metodologías  de evaluación, entre otros aspectos. Las respuestas de los cuestionarios aplicados a los docentes  son confidenciales y auto‐reportadas.          IV. Objetivos del estudio      A continuación se describe el objetivo general y los objetivos específicos del presente estudio:      1.1 Objetivo General    ‐ Construir una línea de base que describa las prácticas reportadas por los docentes  y  permita  constatar,  en  el  mediano  plazo,  posibles  cambios  en  las  prácticas  docentes,  producto de la introducción del sistema de responsabilización de altas consecuencias.      1.2 Objetivos Específicos    ‐ Caracterizar  las  prácticas  pedagógicas  reportadas  por  los  docentes  que  se  verán  afectados por la introducción del sistema de responsabilización de altas consecuencias.    ‐ Caracterizar las prácticas evaluativas reportadas por dichos docentes.    ‐ Describir  la  utilización  que  declaran  hacer  dichos  docentes  con  los  resultados  de  las  evaluaciones de altas consecuencias.    ‐ Describir algunos factores del contexto en el que los docentes desarrollan sus prácticas  pedagógicas.    ‐ Cuando corresponda, analizar el grado de asociación de las prácticas reportadas por los  docentes con el reporte que sus estudiantes hacen de dichas prácticas.       

 

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V.

Metodología 

  1. Metodología definida    El  presente  estudio,  en  esta  etapa  inicial  tiene  un  carácter  descriptivo  y  se  basa  en  el  análisis  secundario  de  las  bases  de  datos  de  los  cuestionarios  de  profesores  SIMCE,  con  el  propósito  de  establecer  una  línea  de  base  que  permita  caracterizar  las  respuestas  de  docentes  y  estudiantes,  previo a la introducción de la Ordenación de establecimientos. Dicha línea de base constituirá un  insumo  para  un  posterior  análisis  comparativo  sobre  los  resultados  de  aprendizaje  de  los  estudiantes  y  las  declaraciones  de  prácticas  docentes,  que  se  constaten  con  posterioridad  a  la  implementación  de  la  Ordenación.  En  suma,  el  estudio  iniciado  tiene  un  carácter  descriptivo,  algunos  de  cuyos  análisis  son  de  tipo  cuantitativo  y  cuyas  conclusiones  serán,  en  esta  etapa,  de  carácter preliminar.    2. Origen y descripción de la base de datos y definición de la muestra    La  población  de  docentes  a  caracterizar  pertenece  a  aquellos  docentes  respondientes  del  Cuestionario SIMCE 2011 de cuarto básico, orientado a la asignatura de Matemática. Se escogió este  cuestionario  en  particular  por  estar  asociado  a  la  última  medición  SIMCE  disponible  previo  a  la  introducción del SNAC; ser el nivel que cuenta con mediciones más intensivas; y ser el nivel que se  ha considerado desde un comienzo para la clasificación SEP. Los datos fueron solicitados a la Agencia  de Calidad de la Educación, quien entregó las respectivas bases de datos en el formato de planilla  Excel.  Cabe  mencionar  que  la  información  recogida  por  el  cuestionario  consiste  en  datos  auto‐ reportados.    Dada la amplitud de la base enviada y las características de los respondientes, se decidió definir el  universo  muestral,  como  aquellos  cuestionarios  contestados  por  los  docentes  y  estudiantes  de  cuarto básico en la asignatura de matemática en el año 2011. Dado que el objeto de estudio definido  fueron las prácticas pedagógicas en la asignatura de Matemática, hizo sentido considerar solo las  respuestas de aquellos docentes que indicaron impartir la asignatura.   En el estudio se utilizaron archivos con la siguiente información:  ‐ Cuestionarios de docentes: contiene la información del cuestionario de docentes, desde donde se  recogió  la  información  de  cada  una  de  las  preguntas  analizadas,  además  del  curso  y  RBD  al  que  pertenece el profesional.  ‐ Cuestionario de estudiantes: contiene la información de cuestionario de alumnos y alumnas, desde  donde se recogió la información de cada una de las preguntas analizadas, además del curso y RBD  al que pertenece el estudiante.  ‐  Establecimientos:  contiene  la  información  de  cada  establecimiento.  De  esta  tabla  se  recogió  la  información  con  respecto  al  nivel  socioeconómico  y  a  la  dependencia  del  establecimiento  educacional.  En todas las tablas mencionadas anteriormente se registra con los dígitos 99, a aquellos individuos  que realizan doble marca en el cuestionario y con 0, a quienes omiten la respuesta en la pregunta  correspondiente. Se proporcionó un archivo con el libro de los códigos, así como los archivos con  los cuestionarios completos. Las respuestas utilizan una escala Likert con diferente número y tipo  de niveles de respuesta, dependiendo de cada pregunta. 

 

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 El cuestionario de docentes original contaba con 9713 registros pero, al aplicarse la restricción para  considerar solo a los docentes que imparten matemática, el universo final quedó reducido a 7387  registros.    3. Estructura del análisis realizado    3.1 Frecuencias:    Primero  se  efectuó  un  análisis  exploratorio  de  todas  las  preguntas  del  cuestionario  de  docentes  generando tablas de frecuencias con el propósito de establecer algunos patrones y describir que  niveles  de  cada  pregunta  son  los  que  tienen  mayor  tasa  de  respuesta.  Se  calculó  la  frecuencia  absoluta, relativa y acumulada para cada una de las posibles respuestas que estaban presentadas  en una escala Likert.    3.2 Análisis  de  significancia  estadística  a  nivel  de  dependencia  administrativa  y  grupo  socioeconómico:    Las preguntas están desagregadas por dependencia administrativa y por grupo socioeconómico de  los establecimientos a los que pertenecen los respondientes. Por lo tanto, surgió de manera natural  la necesidad de controlar las preguntas estudiadas anteriormente por estas dimensiones y detectar  si existe alguna interacción entre  estas variables. Para efectuar los análisis anteriores se efectuó  análisis de frecuencia y diferencias de las preguntas solicitadas del cuestionario de docentes (P14,  P15, P16, P17, P28, P30, P34, P35, P36, P37) comparando entre los grupos socioeconómicos (en  adelante, GSE) y entre las dependencia de los establecimiento: Municipal; Particular Subvencionado  y Particular Pagado; en la pregunta analizada (comparación de medianas). El uso de la mediana en  variables categóricas ordinales es posible técnicamente, sin embargo su aplicación podría resultar  polémica. En este caso, a la usanza de lo que suele realizarse en un contexto de investigación en  Ciencias  Sociales,  se  asumió  que  las  distancias  entre  las  alternativas  de  respuesta  resultaban  equivalentes3 (Gallardo, 2005).  El análisis de asociación se realizó con el test de independencia Chi‐ cuadrado, y las diferencias entre medianas mediante el test no paramétrico de Kruskal‐Wallis, cuya  descripción y modo de funcionamiento se revisan, respectivamente, en los apartados 3.5.2 y 3.5.3  del presente informe.    3.3  Correlación entre cuestionario docente y cuestionarios de alumnos:    Con respecto al cuestionario de estudiantes se exploró si existía alguna  correlación  entre lo que  contestaban los docentes y lo que contestaban los alumnos y alumnas. Para ello se usó la correlación  de  Spearman  y  se  contrastó  la  hipótesis  nula  donde  establece  que  la  correlación  es  cero.  Esto  corresponde a las preguntas del cuestionario de docentes y estudiantes (15 – 8), (16‐ 9) y (17‐10).    3.4 Análisis de asociación entre pregunta catorce y dieciocho del cuestionario docente:    También interesó estudiar la asociación entre las  preguntas 18  y 14 del cuestionario docente, la  primera referida a la cobertura de contenidos curriculares y la segunda referida a estrategias de  trabajo.  Para  este  análisis  se  transformó  cada  una  de  las  partes  de  la  pregunta  18  en  respuesta                                                               3

 Eugenio Saavedra Gallardo (2005). Contenidos básicos de probabilidad y estadística. Editorial Universidad de  Santiago, Santiago de Chile. 

 

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binaria,  donde  1  correspondió  a  abordar  cada  contenido  consultado  “Algo”,  “Bastante”  y  “Por  completo”; y 0 si se responde “No lo he visto todavía” o “No se incluye este año”. Posteriormente  se contabilizó el número de contenidos abordados en cada apartado de P18 para poder construir  los  siguientes  tres  intervalos:  “0‐5”,  “6‐10”  y  “11‐15”.  Con  la  pregunta  14  se  realizó  un  procedimiento  similar,  dejando  cada  parte  de  la  pregunta  como  respuesta  binaria  con  1  si  se  respondió “Siempre”, “La mayoría de las veces” o “Algunas veces”, y 0 si se respondió “Nunca”. Con  esto se realizó análisis de asociación con el test Chi‐cuadrado.    3.5 Descripción de los tipos de análisis y tests realizados:    3.5.1 Análisis de frecuencias     A través de este se describió cada una de las preguntas seleccionadas del cuestionario docente y    del cuestionario de estudiantes sin realizar cambios. Se calculó frecuencia, porcentaje, frecuencia  acumulada y porcentaje acumulado.    3.5.2 Chi cuadrado    Este test de hipótesis basa su contraste en el estadístico Chi‐ Cuadrado. El objetivo de este test es  identificar  si  dos  variables  cualitativas  son  independientes  o  no.  Para  esto  utiliza  una  tabla  de  contingencia en la cual calcula el valor observado y esperado de la misma. La hipótesis a contrastar  en test Chi Cuadrado son las siguientes:    H0: Las características A y B son independientes  H1: Las características A y B están asociadas    Por lo tanto, si rechazamos la hipótesis nula, el test es significativo: esto es, es posible decir que las  variables  están  asociadas.  Este  test  se  utilizó  para  corroborar  la  existencia  de  diferencias  estadísticamente significativas a nivel de dependencia administrativa y de grupo socioeconómico  de los establecimientos.    3.5.3 Kruskal‐Wallis    El test de Kruskal‐Wallis es un método no paramétrico que sirve para realizar el equivalente a un  análisis de varianza. A diferencia de la ANOVA, generalmente se usa para contrastar la igualdad de  medianas en varios niveles de una variable, aunque en algunos textos se ha utilizado además para  contrastar la media (Montgomery y Runger, 1996; Newbold, Carlson y Thorne, 2008).    La prueba no paramétrica de Kruskal‐Wallis se puede usar tanto con datos ordinales como con datos  de intervalo o de razón. Al ser una prueba no paramétrica, no resulta necesario suponer que las  poblaciones tienen una distribución normal. De este modo, siempre que los datos de tres o más  grupos de poblaciones sean ordinales, o siempre que la suposición de que las poblaciones tengan  una  distribución  normal  sea  cuestionable,  la  prueba  de  Kruskal‐Wallis  proporcionará  un  método  estadístico alternativo para probar si las poblaciones tienen una distribución idéntica.    La prueba de Kruskal‐Wallis, para efectos de esta investigación, fue utilizada de manera conjunta  con  el test Chi‐cuadrado,  de  modo  de  aumentar la  exigencia a  la hora  de valorar la significancia  estadística de las diferencias encontradas en las distintas respuestas. De este modo, se consideró 

 

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estadísticamente  significativos  los  resultados  de  solo  aquellas  preguntas  que  se  comportaron  de  acuerdo a lo esperado en ambos tests: Chi‐cuadrado y Kruskal‐Wallis.    3.5.4 Correlación de Spearman    Una medida que se recomienda en variables ordinales, tamaños de muestra pequeños y problemas  de normalidad es el  coeficiente de correlación  de Spearman.  Este coeficiente  de  correlación por  rangos  se  denota  por  rs,  constituyendo  el  coeficiente  r  de  Pearson,  calculado  para  los  valores  ordenados de x y y. Este coeficiente de correlación incluye valores entre ‐1 y 1, los valores cercanos  a los extremos indican un alto grado de correlación y los valores cercanos a 0 indican una falta de  relación lineal entre las variables.    Todos los análisis se realizaron con un 95% de confianza estadística (nivel de significancia de 0.05),  es decir, se espera que en los test calculados los valores del p (p‐value) sea menor que 0.05 para  poder afirmar que son significativos. Este coeficiente se calculó con el propósito de conocer el grado  de asociación entre las respuestas entregadas por docentes y estudiantes, a tres pares de preguntas  relativas  a  prácticas  de  evaluación.  Estas  preguntas,  al  ser  equivalentes,  resultaban  comparables  entre sí.       

 

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VI. Análisis descriptivo prácticas docentes y factores asociados      A continuación se describen los principales resultados observados en las respuestas al cuestionario  SIMCE, de los docentes que imparten la asignatura de Matemática en 4° básico el año 2011. Las  preguntas revisadas se agrupan en cinco temas o categorías, a saber: (1) prácticas pedagógicas; (2)  prácticas evaluativas; (3) clima escolar; (4) gestión directiva; y (5) uso de la información SIMCE.    La  información  cuantitativa  es  presentada  a  través  de  tablas  que  indican,  en  todos  los  casos,  la  proporción  o  porcentaje  de  respuestas  entregadas  a  cada  alternativa  de  respuesta,  en  cada  pregunta,  considerando  la  totalidad  de  la  muestra  analizada  (N=7387).  Toda  vez  que  las  tablas  entreguen resultados desagregados, a nivel de dependencia administrativa o grupo socioeconómico  SIMCE  de  los  establecimientos  escolares  donde  ejercen  los  docentes  encuestados,  esto  será  debidamente especificado.    Finalmente,  como  será  posible  observar,  todas  las  tablas  presentan  algunos  de  sus  resultados  sombreados en un tono gris. Dicha indicación gráfica tiene el propósito de destacar, dentro de los  resultados entregados, aquellos en los cuales se centrará el análisis de dicha tabla en particular. Esta  selección puede corresponder a: los porcentajes de respuesta, más altos y más bajos observados;  los  porcentajes  en  los  que  se  observan  diferencias  de  un  tamaño  considerable  entre  grupos  (dependencia o GSE); y aquellas respuestas en que es posible constatar algún tipo de tendencia (por  ejemplo; el porcentaje de marcado de una respuesta aumenta, al aumentar la vulnerabilidad del  establecimiento).      1. Prácticas pedagógicas    1.1 ¿Con  qué  frecuencia  realiza  las  siguientes  estrategias  de  trabajo  durante  las  clases  de  Matemática de este curso?    Tabla 1:  Siempre  (%) 

  1.

Trabajo grupal de los estudiantes en clase.

2.

Trabajo individual de los estudiantes en clase. Exposición de contenidos de aprendizaje.

3. 4. 5. 6. 7. 8.

Organización de la clase sobre la base de preguntas y respuestas. Exposiciones orales por parte de los estudiantes sobre temas del sector. Debates o foros en torno a temas del sector. Salidas a terreno como apoyo a algún contenido del sector. Preparación y realización de un proyecto grupal con informe escrito por parte de los estudiantes.

La mayoría  de las veces  (%) 

Algunas  veces  (%) 

Nunca  (%) 

9,18  25,22 

29,02  54,87 

55,58  15,5 

1,73  0,15 

26,32  34,97 

32,33  40,5 

35,17  19,55 

1,58  0,74 

9,5 

22,53 

55,3 

8 

4,28  2,25 

14,9  6,67 

53,57  56,61 

23,14  30,4 

2,57 

10,42 

57,84 

24,81 

   

 

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Según  se  observa,  las  estrategias  instruccionales  más  utilizadas  son  el  trabajo  individual  de  los  estudiantes, clases expositivas, y organización de la clase a través de preguntas y respuestas; las que  se  podrían  caracterizar  como  aquellas  en  que  la  interacción  estudiante‐docente  está  eminentemente mediada por instrucciones y preguntas orales o escritas. Se señala que se utilizan  siempre o la mayoría de las veces, en una proporción superior al 59% en todos los casos.    Las  estrategias  menos  aplicadas,  según  declaran  los  docentes  encuestados  serían  las  salidas  a  terreno  y  la  preparación  y  realización  de  un  proyecto  grupal;  indicándose  que  se  implementan  algunas veces o nunca, en una proporción de 72% en ambos casos.    Se observan diferencias estadísticamente significativas a nivel de grupo socioeconómico (GSE), para  todas las estrategias consultadas. A nivel de dependencia administrativa, se observan diferencias  estadísticamente  significativas  para  todas  las  estrategias  analizadas,  excepto  para  las  clases  expositivas  y  para  aquellas  basadas  en  preguntas  y  respuestas.  A  continuación  se  revisará  los  mencionados resultados por grupo socioeconómico y dependencia, para aquellas estrategias en que  se observó diferencias sustantivas en términos de porcentaje:      1.1.1 ¿Con qué frecuencia utiliza el trabajo individual de los estudiantes durante las clases de  Matemática de este curso?   

GSE:  A  B  C  D  E 

Siempre  (%) 

26,25  23,87  28,7  30,69  24,94 

Tabla 2:  La mayoría de las  veces (%) 

52,5  57,81  58,65  59,08  65,7 

Algunas veces  (%) 

Nunca  (%) 

20,91  18,2  12,6  10,09  9,35 

0,34  0,12  0,06  0,14   0 

  Como se observa en la tabla anterior, es al interior del GSE E donde se declara en mayor medida,  sobre  90%,  que  los  estudiantes  realizan  trabajo  individual  siempre  o  la  mayoría  de  las  veces.  En  contraste,  este  tipo  de  estrategia  es  utilizada  siempre  o  la  mayoría  de  las  veces  por  79%  de  los  docentes  que  trabajan  en  establecimientos  pertenecientes  al  GSE  A.  Entre  los  docentes  que  reportan utilizar “algunas veces” esta estrategia, también se observa una diferencia entre los grupos  A y E, aunque en sentido opuesto. Mientras los docentes del GSE E dicen usarla algunas veces solo  en un 9%, los que pertenecen al GSE A reportan su uso en un 21%.      1.1.2 ¿Con qué frecuencia realiza exposiciones orales de los estudiantes durante las clases de  Matemática de este curso?    Tabla 3 

Dependencia:  Municipal  Particular Subvencionado  Particular Pagado 

 

Siempre (%) 

La mayoría de  las veces (%) 

Algunas veces  (%) 

Nunca (%) 

10,93  9,1  6,13 

26,69  20,56  14,44 

57,06   58,14  61,93 

5,31  12,2  17,51 

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  Como se observa en la tabla previa, la estrategia de “exposiciones orales por parte de los estudiantes  sobre temas del sector” muestra diferencias de un tamaño considerable, entre los establecimientos  municipales  y  particulares  pagados.  Entre  los  docentes  de  establecimientos  municipales,  37%   declara que siempre o muchas veces sus estudiantes realizan exposiciones sobre un tema del sector;  mientras los docentes de establecimientos particulares pagados, declara hacerlo siempre o muchas  veces en un 21%. Este contraste se incrementa al observar la respuesta “Nunca”; la cual es de un  5% para establecimientos municipales, y de 18% para particulares pagados.     

 

1.1.3

¿Con qué frecuencia realiza debates o foros en torno a temas del sector durante las  clases de Matemática de este curso? 

  Tabla 4 

Dependencia:  Municipal  Particular Subvencionado  Particular Pagado 

Siempre (%) 

La mayoría de  las veces (%) 

Algunas veces  (%) 

Nunca (%) 

5,23  3,79  1,95 

16,96  14,32  10,82 

58,7  53,13  48,05 

19,11  28,76  39,18 

  Como  se  observó  anteriormente,  la  estrategia  de  realizar  debates  o  foros  en  torno  a  temas  de  matemática,  no  es  muy  utilizada  entre  los  docentes.  La  principal  diferencia  en  relación  a  esta  estrategia, se observa en los 20 puntos porcentuales que separan las respuestas “Nunca”  de los  docentes  de  establecimientos  municipales,  versus  los  docentes  de  establecimientos  particulares  pagados. Un 19,11% de los docentes municipales refiere nunca realizar foros o debates, mientras  un 39,18% de los docentes particulares pagados entregan esta misma respuesta.      1.1.4 ¿Con qué frecuencia realiza salidas a terreno como apoyo a algún contenido del sector  durante las clases de Matemática de este curso?    Tabla 5 

Dependencia:  Municipal  Particular Subvencionado  Particular Pagado 

Siempre (%) 

La mayoría de  las veces (%) 

Algunas veces  (%) 

Nunca (%) 

3,03  1,65  0,65 

9,18  4,44  3,03 

65,3  51,73  48,92 

22,49  42,18  47,4 

  El contraste que se observa en este caso, es el mismo que el observado en la pregunta anterior. Se  podría  decir  que  los  docentes  de  establecimientos  particulares  pagados  son  más  categóricos  al  declarar que nunca salen a terreno con sus estudiantes, lo cual sería señalado por 47,4% de estos  docentes.  Esto  contrasta  con  el  22,49%  de  los  docentes  de  establecimientos  municipales  que  entregan esta respuesta.       

 

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1.2 Contenidos curriculares cubiertos   

1.2.1

Teniendo en cuenta que el tiempo de clases es limitado y que es probable que no haya  podido abordar todos los contenidos curriculares, queremos pedirle que nos indique en  qué  medida  pudo  usted  enseñar  los  siguientes  contenidos  de  Matemática  en  el  4°  Básico evaluado.   

Tabla 6 

 

Lectura, escritura y formación de números naturales hasta el 1.000.000, a partir  de los conocimientos adquiridos; interpretación de información proporcionada a  través de dichos números y su empleo para comunicar información en diversos  contextos.  Reconocimiento  del  valor  representado  por  cada  dígito  en  números  hasta  el  1.000.000, de acuerdo con su posición y su relación con los conceptos de unidad  de mil, decena de mil y centena de mil.  Representación  de  números  naturales  o  subconjuntos  de  ellos  en  la  recta  numérica y empleo de los símbolos  e = para ordenar y comparar números  naturales dentro del ámbito numérico estudiado.  Cálculo  escrito  de  productos  y  cuocientes  con  y  sin  resto,  utilizando  procedimientos  basados  en  la  descomposición  aditiva  de  los  números,  en  las  propiedades de la multiplicación y en la relación entre ambas.  Cálculo mental y escrito en situaciones donde sea significativo realizar este tipo  de  cálculo,  de  operaciones  combinadas  con  números  naturales  en  el  ámbito  numérico estudiado.  Redondeo  de  números  y  su  aplicación  para  estimar  cantidades  o  medidas,  el  resultado de operaciones o para detectar eventuales errores de cálculo.  Significado, lectura y escritura de fracciones simples o de uso frecuente (1/2, 1/3,  1/4, 1/8, 3/4, 1/10, 1/100), su empleo para cuantificar y comparar partes de un  objeto, de una unidad de medida o de una colección de elementos; comparación  entre fracciones y representación en la recta numérica.  Lectura,  escritura  y  reconocimiento  del  valor  representado  por  cada  dígito  en  números decimales entre 0 y 1 (hasta las cifras de las centésimas) y su relación  con fracciones (1/2, 1/4, 3/4, 1/10, 1/100), empleo para cuantificar magnitudes,  comparación entre números decimales y representación en la recta numérica.  Resolución  de  problemas  en  contextos  significativos,  haciendo  uso  de  la  estimación  y  comparación  de  cantidades  y  medidas  y  de  las  operaciones  conocidas en el ámbito de los números naturales hasta el 1.000.000.  Uso  de  calculadora  u  otras  herramientas  tecnológicas  para  el  estudio  de  regularidades  numéricas  y  para  facilitar  el  cálculo  numérico,  utilizando  como  criterios  la  cantidad  de  cálculos  por  realizar,  el  tamaño  de  los  números  y  la  complejidad de los cálculos.  Transformación  de  números  por  aplicación  reiterada  de  una  regla  aditiva  y  estudio de secuencias numéricas constituidas por múltiplos de un número.  Empleo  de  cuadrículas  para  cuantificar  o  estimar  el  área  de  rectángulos  o  de  figuras que pueden descomponerse en rectángulos.  Reconocer redes y representaciones planas de objetos y cuerpos geométricos, e  identificación del objeto representado.  Producción  y  comunicación  de  información  a  partir  de  datos  organizados  en  tablas y gráficos de barras simples, tanto verticales como horizontales.  Resolución de problemas en los cuales es necesario extraer información desde  tablas  y  gráficos  de  barras  simples  verticales  y  horizontales,  comparación  y  formulación de afirmaciones respecto a las situaciones o fenómenos a los que se  hace referencia. 

 

No lo  he visto  todavía  (%) 

Algo (%) 

Bastante  (%) 

Por  completo  (%) 

No se  incluye  este  año  (%) 

0,3 

2,06 

30,59 

61,57 

7 

0,22 

1,72 

27,22 

65,48 

7 

3 

4,67 

35,32 

54,28 

0,12 

0,49 

9 

48,4 

35 

7 

0,37 

10,67 

48,52 

32,14 

7 

0,51 

10 

45,85 

37 

0,16 

2,94 

16 

37,85 

36,83 

0,09 

22,55 

28,06 

26,68 

14,35 

2 

0,54 

7,96 

48,68 

37 

0,03 

10,59 

39,42 

32,26 

11,97 

0,8 

4,33 

22,69 

44,82 

20,64 

0,62 

13,89 

25,72 

32,42 

20,18 

1,02 

3,11 

11,29 

36,08 

43,02 

0,19 

5,27 

18 

36,65 

34,6 

0,09 

5,67 

18 

40,29 

31,53 

0,12 

18

Como  se  observa  en  la  tabla  anterior,  los  contenidos  que  se  reporta  como  abordados  “por  completo”  son:  “Reconocimiento  del  valor  representado  por  cada  dígito  en  números  hasta  el  1.000.000, de acuerdo con su posición y su relación con los conceptos de unidad de mil, decena de  mil y centena de mil”, con un 65%; “Lectura, escritura y formación de números naturales hasta el  1.000.000, a partir de los conocimientos adquiridos; interpretación de información proporcionada a  través de dichos números y su empleo para comunicar información en diversos contextos”, con un  62%; “Representación de números naturales o subconjuntos de ellos en la recta numérica y empleo  de los símbolos  e = para ordenar y comparar números naturales dentro del ámbito numérico  estudiado”,  con  un  54%;  y  “Reconocer  redes  y  representaciones  planas  de  objetos  y  cuerpos  geométricos, e identificación del objeto representado”, con un 43%.    Por  otra  parte,  los  contenidos  que  se  reportan  como  menos  abordados,  “aún  no  vistos”,  son:  “Lectura, escritura y reconocimiento del valor representado por cada dígito en números decimales  entre  0  y  1  (hasta  las  cifras  de  las  centésimas)  y  su  relación  con  fracciones  (1/2,  1/4,  3/4,  1/10,  1/100),  empleo  para  cuantificar  magnitudes,  comparación  entre  números  decimales  y  representación en la recta numérica”, con un 23%; “Empleo de cuadrículas para cuantificar o estimar  el área de rectángulos o de figuras que pueden descomponerse en rectángulos”, con un 14%; “Uso  de calculadora u otras herramientas tecnológicas para el estudio de regularidades numéricas y para  facilitar el cálculo numérico, utilizando como criterios la cantidad de cálculos por realizar, el tamaño  de los números y la complejidad de los cálculos”, con un 11%; y “Resolución de problemas en los  cuales  es  necesario  extraer  información  desde  tablas  y  gráficos  de  barras  simples  verticales  y  horizontales, comparación y formulación de afirmaciones respecto a las situaciones o fenómenos a  los que se hace referencia”, con un 6%.      1.3 Relación entre las estrategias de trabajo y la cantidad de contenidos curriculares cubiertos:      Se  observan  diferencias  estadísticamente  significativas  según  la  cantidad  de  contenidos  curriculares, para todas las estrategias consultadas a excepción de las dos primeras: trabajo grupal;  y trabajo individual de los estudiantes.      1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Tabla 7  0‐5 contenidos  cubiertos (%)  Trabajo grupal de los estudiantes en clase. 1,31  Trabajo individual de los estudiantes en clase. Exposición de contenidos de aprendizaje. Organización de la clase sobre la base de preguntas y respuestas. Exposiciones orales por parte de los estudiantes sobre temas del sector. Debates o foros en torno a temas del sector. Salidas a terreno como apoyo a algún contenido del sector. Preparación y realización de un proyecto grupal con informe escrito por parte de los estudiantes.

6‐10 contenidos  cubiertos (%) 

11‐15 contenidos  cubiertos (%)

1,43 

2,86  3,04 

95,83  95,52 

1,45  1,43 

2,98  3,1 

95,58  95,47 

1,28 

2,82 

95,9 

1,43  1,51 

2,44  2,3 

96,13  96,19 

1,53 

2,33 

96,14 

     

19

Como  resulta  evidente,  la  mayoría  de  los  docentes  refiere  cubrir  entre  11  y  15  contenidos  curriculares, independiente de las estrategias instruccionales que utilizan, reportando dicho grado  de cobertura en una proporción sobre el 95% en todos los casos. Cabe señalar que las estrategias  instruccionales menos utilizadas, según se vio anteriormente (debates o foros; salidas a terreno; y  preparación y realización de un proyecto grupal) son las que se asocian a porcentajes de cobertura  curricular ligeramente más altos, sobre un 96% de reportes de 11 a 15 contenidos cubiertos.      2. Prácticas de evaluación    2.1 ¿Con qué frecuencia utiliza las siguientes metodologías de evaluación de aprendizajes en  las clases de matemática con este curso?    Tabla 8 

  1. Evaluación de diagnóstico.  2. Pruebas  con  alternativas  o  respuestas  verdadero falso.  3. Pruebas  con  preguntas  en  que  estudiantes  deben  escribir  o  resolver  problemas.  4. Entrega  de  trabajos  o  proyectos  de  investigación  individual  o  grupal,  que  luego evalúa con nota.  5. Autoevaluaciones o coevaluaciones. 

Siempre (%) 

La mayoría  de las veces  (%) 

Algunas  veces  (%) 

Nunca (%) 

47,85 28,36

23,62  33,44 

14,4  25,18 

0,28  2,3 

45,31

42,34 

8,99 

0,09 

7,91

18,22 

54,87 

14,8 

20,86

26,64 

40,31 

4,47 

  De acuerdo a la declaración de los docentes encuestados, la estrategia evaluativa más utilizada sería  la  de  pruebas  con  preguntas  de  desarrollo  donde  los  estudiantes  deben  escribir  o  resolver  problemas; un 88% de los docentes encuestados declara utilizar este tipo de evaluaciones siempre  o la mayoría de las veces, y cerca de la mitad de estos declara hacerlo siempre. Si bien se observan  diferencias  estadísticamente  significativas  a  nivel  de  dependencia  administrativa  y  GSE  de  los  establecimientos,  no  es  posible  encontrar  diferencias  sustantivas,  en  términos  de  porcentaje,  respecto de esta práctica evaluativa.    En contraposición a lo que sucede con las pruebas donde los estudiantes deben escribir o resolver  problemas,  cerca  del  70%  de  los  docentes  encuestados  declara  que  solo  algunas  veces  o  nunca  emplea como estrategia evaluativa la entrega de trabajos o proyectos de investigación que luego  evalúa con nota. Dentro de esta estrategia destaca que más del 29% de los docentes que trabajan  en  un  establecimiento  del  GSE  E  declara  nunca  utilizar  esta  estrategia,  lo  cual  contrasta  con  los  porcentajes observados en los otros grupos, que en ningún caso son superiores a 18%. Una situación  similar se observa cuando los resultados son analizados según dependencia administrativa, donde  el 29% de los docentes que trabajan en establecimientos particulares pagados señalan no utilizar  nunca  este  tipo  de  estrategias,  mientras  que  esta  proporción  corresponde  a  un  18%  en  establecimientos particulares subvencionados y un 12% en establecimientos municipales. Como se  señaló anteriormente, estas diferencias serían significativas estadísticamente.   

 

20

Finalmente, se observa que los métodos de evaluación más tradicionales como son las pruebas de  “papel y lápiz” (de respuesta cerrada o aquellas donde el estudiante debe producir una respuesta)  son, en general, utilizados por los docentes encuestados con una mayor frecuencia que métodos  menos tradicionales como la realización de autoevaluaciones y coevaluaciones, y la realización de  trabajos de investigación individual o grupal.    A continuación se revisará en mayor detalle, algunos resultados por dependencia. Llama la atención  que  los  métodos  de  evaluación  menos  tradicionales  tienden  a  ser  utilizados  con  una  menor  frecuencia, por los docentes de establecimientos particulares pagados o que pertenecen al GSE E.  Esta  situación  se  ejemplifica  en  las  diferencias  observadas  entre  dependencias  administrativas,  respecto del uso de trabajos o proyectos de investigación como método de evaluación.      2.1.1 ¿Con qué frecuencia utilizó trabajos o proyectos de investigación individual o grupal,  que luego evalúa con notas en las clases de matemática con este curso?    Tabla 9 

Dependencia:  Municipal  Particular Subvencionado  Particular Pagado 

Siempre (%) 

La mayoría de  las veces (%) 

Algunas veces  (%) 

Nunca (%) 

8,89  7,72  6,07 

20,86  17,35  13,23 

57,89  57,41  51,41 

12,36  17,53  29,28 

  Según  se  observa,  los  establecimientos  particulares  pagados  declaran  en  mucha  menor  medida  utilizar esta estrategia “Siempre” o “La mayoría de las veces” y, consiguientemente, son los que más  indican nunca utilizarla, en un 29,28%.      2.2 ¿Con qué frecuencia deja tareas de matemática para después de la clase para este curso?    Tabla 10 

Todas las clases  (%)  13 

La mayoría de las  clases (%)  41 

Algunas clases  (%)  39 

Nunca deja tareas  (%)  2 

    Entre los docente encuestados, poco más de la mitad de los docentes declara que después de todas,  o  de  la  mayoría  de  las  clases,  deja  tarea  a  sus  estudiantes.  Al  comparar  las  respuestas  por  dependencia, se observa que los docentes de establecimientos Particulares Pagados y Particulares  Subvencionados tienden a reportar que dejan tarea luego de “Algunas clases” o “Nunca”, en una  proporción mayor que los docentes que trabajan en establecimientos Municipales:    Tabla 11 

Dependencia:  Municipal  Particular Subvencionado  Particular Pagado 

 

Todas las  clases (%)  14,93  12,35  9 

La mayoría de  las clases (%)  44,02  40,64  43,29 

Algunas clases  (%)  39  43,97  43,29 

Nunca deja  tareas (%)  1,67  3,03  3,46 

21

  Lo mismo sucede al comparar las respuestas de los docentes que trabajan en establecimientos de  los  GSE  D  y  E,  con  aquellos  que  lo  hacen  en  establecimientos  de  los  grupos  A  y  B,  los  primeros  tienden a reportar una menor frecuencia de envío de tareas:      Tabla 12 

GSE:  A  B  C  D  E 

Todas las  clases (%)  13,95  15,31  12,88  11,05  9,69 

La mayoría de  las clases (%)  45,35  42,69  40,97  39,52  43,39 

Algunas clases  (%)  38,83  40,16  43,83  45,04  43,61 

Nunca deja  tareas (%)  1,87  1,84  2,33  4,39  3,3 

  Tanto  las  diferencias  observadas  por  dependencia  como  aquellas  observadas  por  grupo  socioeconómico son significativas estadísticamente.     2.3 ¿Con qué frecuencia hace las siguientes actividades de retroalimentación de Matemática  con este curso?      Tabla 13 

  1. Revisa si hicieron las tareas.  2. Resuelve  en  clases  las  tareas  que  envía  para la casa.  3. Vuelve  a  explicar  una  materia  si  algún  estudiante se lo pide.  4. Explica  las  materias  hasta  que  todos  los  estudiantes entiendan.  5. Explica la corrección de las pruebas a todo  el curso en el pizarrón.  6. Explica  la  corrección  de  las  guías  y  ejercicios a todo el curso en el pizarrón. 

Siempre (%) 

La mayoría  de las veces  (%) 

Algunas  veces  (%) 

Nunca (%) 

74,62 45,12

20,56  36 

1,45  13,14 

0,24  1,43 

83,69

12,68 

1,04 

0,04 

72,33

24,19 

0,83 

0,01 

59,01

29,08 

8,66 

0,45 

64,59

27,32 

4 

0,3 

    Según se observa en la tabla, las actividades de retroalimentación más utilizadas son: la revisión de  tareas; el volver a explicar una materia si es solicitado; y el explicar  las materias hasta que todos los  estudiantes entiendan. Los docentes declaran realizar estos tres tipos de actividades siempre o la  mayoría de las veces en una proporción superior al 95% en todos los casos.  Por  otra  parte,  las  actividades  de  retroalimentación  que  se  harían  con  menor  frecuencia  son:  la  resolución en clase de tareas; y la corrección de pruebas con todo el curso en el pizarrón. Se reporta  realizar estas actividades solo “algunas veces” en un 13% y un 9%, respectivamente.  Para  todas  las  actividades  de  retroalimentación  consultadas,  se  observan  diferencias  estadísticamente significativas por GSE, con excepción de explicar las materias hasta que todos las 

 

22

comprendan. También se observan diferencias significativas a nivel de dependencia administrativa,  excepto  para  “volver  a  explicar  una  materia  si  es  solicitado”  y  “explicar  la  corrección  de  guías  y  ejercicios  en  el  pizarrón”.  A  continuación  se  revisará  los  mencionados  resultados  por  GSE  y  dependencia,  para  aquellas  actividades  de  retroalimentación  en  que  se  observó  diferencias  sustantivas en términos de porcentaje:      2.3.1 ¿Con qué frecuencia resuelve en clases las tareas de Matemática que envía para la casa  con este curso?      Tabla 14 

GSE:  A  B  C  D  E 

Siempre (%) 

La mayoría de  las veces (%) 

Algunas veces  (%) 

Nunca (%) 

42,96  45,84  47,79  51,66  59,82 

40,03  38,69  38,02  35,21  26,56 

15,82  14,26  12,4  11,11  11,16 

1,18  1,21  1,79  2,02  2,46 

    Como  se  observa  en  esta  tabla,  la  resolución  de  tareas  enviadas  a  casa  en  clase,  pareciera  ir  aumentando a medida que disminuye la vulnerabilidad del GSE. Mientras esta actividad se realizaría  siempre solo en un 43% en el grupo A, en el grupo E se declara realizarla siempre en un 60%.       2.3.2 ¿Con qué frecuencia explica la corrección de las pruebas en el pizarrón con este curso?      Tabla 15 

Dependencia:  Municipal  Particular Subvencionado  Particular Pagado 

Todas las  clases (%)  66,28  54,97  47,64 

La mayoría de  las clases (%)  27,25  32,37  37,77 

Algunas clases  (%)  6,32  12,05  12,45 

Nunca deja  tareas (%)  0,15  0,62  2,15 

    En  esta  tabla  ocurre  algo  similar  a  lo  observado  en  la  tabla  anterior,  pero  esta  vez  a  nivel  de  dependencia  del  establecimiento  y  en  sentido  inverso;  la  corrección  de  pruebas  en  el  pizarrón,  pareciera  ir  disminuyendo  a  medida  que  disminuye  el  financiamiento  estatal  que  recibe  el  establecimiento. Mientras esta actividad se realizaría siempre en un 66% a nivel municipal, a nivel  particular pagado se declararía realizarla en un 48%.     Para finalizar este apartado, en cuanto a las tres preguntas de evaluación analizadas, se revisó el  grado  de  asociación  entre  las  respuestas  dadas  por  los  docentes  y  aquellas  entregadas  por  sus  propios estudiantes a estas mismas preguntas, aprovechándose la comparabilidad permitida por la  estructura en que están formuladas las preguntas, para ambos actores, en los cuestionarios. Si bien 

 

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se encontró una correlación estadísticamente significativa y directa en todos los casos, ésta siempre  exhibió un tamaño o magnitud muy pequeño.    3. Clima escolar    3.1 Durante este año, ¿algún estudiante ha sido descalificado, excluido o maltratado por otros  estudiantes, sus profesores o los directivos, por alguno de los siguientes motivos?   

Tabla 16 

  1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Sus notas o calificaciones.  La ropa que usa.  Su apariencia física.  El lugar donde vive.  Ser de otro país.  Pertenecer a un pueblo originario. Su religión.  Tener una discapacidad.  Ser hombre.  Ser mujer. 

Sí (%)  2,72  3,68  8  1,41  3,44  2,46  0,62  2,1  0,31  0,5 

No (%)  84,47  86,1  82,59  89,77  88,28  89,13  91,23  90,44  92,46  92,13 

No sabe (%)  9  7,04  6,08  5,71  4,7  5  5,12  4,13  3,6  3,6 

 

Los docentes declaran de manera sistemática que no se observarían conductas de descalificación,  maltrato  o  exclusión  hacia  los  estudiantes  en  su  establecimiento.  Reportan  en  una  proporción  superior al 82% en todos los casos, que dichas conductas no se constatarían para ninguno de los  motivos consultados.   

En este contexto, destaca el 8% de docentes que declara observar descalificaciones, exclusiones o  maltrato a causa de la apariencia física y, aunque en menor medida, las menciones en torno al 3,5%  de conductas discriminatorias, a propósito de la vestimenta o la condición de extranjero.   

Por otra parte, conductas discriminatorias asociadas a sexo o religión serían las menos declaradas,  mencionándose que se observarían, solo en una proporción en torno al 0,5%. Para todos los motivos  de discriminación consultados, se observan diferencias estadísticamente significativas por GSE y por  dependencia administrativa.  Tabla 17 

  1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Sus notas o calificaciones.  La ropa que usa.  Su apariencia física.  El lugar donde vive.  Ser de otro país.  Pertenecer a un pueblo originario. Su religión.  Tener una discapacidad.  Ser hombre.  Ser mujer. 

Respuesta “No sabe”  por dependencia (%)*  M  PS  PP  9,69  8,87  18,52  6,81  6,89  13,51  5,58  6,46  11,33  5,16  5,65  13,73  4,1  5,15  9,78  4,63  4,93  11,74  4,6  5,54  9,57  3,96  3,9  9,15  3,23  3,7  8,3  3,24  3,73  8,19 

*Proporción de respuesta “No sabe” en relación a las otras alternativas de respuesta para cada pregunta; al interior de  cada tipo de dependencia administrativa. 

 

24

Según  se  observa  en  la  tabla  anterior,  para  todos  los  motivos  de  discriminación  consultados,  se  observa de manera sistemática una mayor representatividad de las menciones a “No sabe” en los  establecimientos particulares pagados. Esto también se constataría a nivel de GSE, para el grupo E,  excepto en lo que refiere a sexo y discapacidad.    4. Gestión directiva    4.1 ¿En  qué  medida  está  de  acuerdo  o  en  desacuerdo  con  las  siguientes  afirmaciones  relacionadas con el equipo directivo de este establecimiento?    Tabla 18 

  1. 2. 3. 4.

5.

6. 7. 8. 9.

10. 11. 12. 13. 14. 15.

Favorece el trabajo de los profesores.  Tiene altas expectativas del trabajo de los profesores.  Involucra  a  los  profesores  en  la  definición  de  las  metas pedagógicas.  Tiene  altas  expectativas  respecto  a  los  logros  de  aprendizaje que pueden alcanzar los estudiantes en  este establecimiento.  Promueve  instancias  sistemáticas  en  que  los  profesores  tienen  la  posibilidad  de  discutir  sobre  asuntos y estrategias pedagógicas.  Evalúa el impacto de la labor docente en los logros de  los estudiantes.  Observa  y  supervisa  sistemáticamente  los  métodos  utilizados por los docentes en la sala de clases.  Después  de  la  observación  y  supervisión,  ayuda  y  apoya a los docentes para mejorar su rendimiento,  Propone  a  los  docentes,  estrategias  pedagógicas  específicas  para  mejorar  el  aprendizaje  de  los  estudiantes.  Realiza un seguimiento sistemático de la situación y  progreso del aprendizaje de los estudiantes.  Define con claridad metas de aprendizaje para el año  escolar.  Evalúa las metas de aprendizaje a través de pruebas  de nivel.  Se  hace  responsable  y  partícipe  de  los  resultados  obtenidos por los estudiantes.  Promueve  el  perfeccionamiento  de  los  profesores  (becas, tiempo para capacitaciones).  Procura  que  los  profesores  no  se  distraigan  de  su  labor  principal  (enseñanza)  a  través de  la  reducción  de presiones externas o administrativas. 

Muy de  acuerdo  (%) 

De  acuerdo  (%) 

En  Muy en  desacuerdo  desacuerdo (%)  (%) 

50,21 51,29 49,05

37,43 36,25 36,17

4,55  4  6,63 

0,84 0,69 1

49,78

38,5

4,47 

0,43

41,63

37,92

11,32 

1,91

42,45

40,5

8,75 

1,07

39,56

40,44

10,8 

1,83

37

37,61

14,42 

3,02

37

38

13,17 

2,88

37,08

41,59

11,97 

2

48,04

37,08

6,82 

1,38

43,58

36,28

10,74 

2,38

41,97

37

11,41 

2

36,58

35,22

14,78 

5,54

33,76

36,6

15,05 

6,42

  Los docentes son consultados en esta pregunta sobre distintos aspectos de la gestión de los equipos  directivos  de  sus  establecimientos.  Todos  los  aspectos  podrían  ser  considerados  positivos  o  deseables. Se observa una marcada tendencia, sobre un 70% en todos los casos, a reportar que se  encuentran “Muy de acuerdo” o “De acuerdo” en que  estos aspectos se cumplen.   

 

25

Las  afirmaciones  sobre  el  equipo  directivo  sobre  las  que  se  reporta  estar  “Muy  de  acuerdo”  en  mayor medida, en una proporción superior al 48%, son las relativas a: altas expectativas del trabajo  de los profesores; favorecer el trabajo de los profesores; altas expectativas respecto a los logros de  aprendizaje de los estudiantes; involucrar a los profesores en la definición de metas pedagógicas; y  definir con claridad las metas de aprendizaje para el año escolar.   

Las  afirmaciones  sobre  el  equipo  directivo  menos  declaradas  refieren  a:  la  promoción  del  perfeccionamiento  de  los  profesores;  y  la  reducción  de  presiones  externas  o  administrativas;  mencionándose  en  ambos  casos  en  una  proporción  superior  al  20%,  que  se  encuentran  “En  desacuerdo” o “Muy en desacuerdo” en que  estos aspectos se cumplen.   

Para todas las afirmaciones consultadas (excepto para “Tiene altas expectativas del trabajo de los  profesores”),  se  observa  diferencias  estadísticamente  significativas  por  GSE  y  por  dependencia  administrativa. Si bien todos los docentes se ubicaron en su mayoría en las respuestas de acuerdo  (“Muy de acuerdo” y “De acuerdo”), se observa una mayor representatividad de dichas respuestas,  distribuidas homogéneamente, entre los GSE más vulnerables (A, B y C). También se observa una  mayor representatividad de dichas respuestas (excepto para “Tiene altas expectativas del trabajo  de los profesores”) entre los establecimientos municipales y particulares subvencionados.    5. Uso de la Información SIMCE    5.1 El Informe de Resultados para Docentes y Directivos SIMCE 4° Básico 2010 es un documento  donde aparecen los resultados de SIMCE que obtuvo el establecimiento. Durante el año  2011, ¿tuvo acceso a dicho informe?   

Los docentes declaran haber tenido acceso a este informe en un 84,11%; mientras un 10,5% señala  no haberlo recibido; y un 5,28% no entrega respuesta a esta pregunta. A aquellos docentes que  reportaron “Sí” haber accedido al mencionado informe se realizó la siguiente pregunta:   

5.2 Pensando  en  el  Informe  de  Resultados  para  Docentes  y  Directivos  SIMCE  4°  Básico  2010   ¿Cómo evalúa la claridad de los siguientes aspectos?4   

Tabla 19 

 

1. 2. 3. 4. 5.

Presentación  de  los  resultados  nacionales  (puntajes  promedio y niveles de logro).  Comparaciones de los resultados nacionales. Presentación de los resultados de su establecimiento  (puntajes promedio y niveles de logro).  Comparaciones  de  los  resultados  de  su  establecimiento.  Taller de Análisis de Resultados SIMCE.

Muy  claro  (%)  53,91

Bastante  claro (%)  41,53 

Poco  claro  (%)  3,79 

Nada  claro  (%)  0,77

52,5 55,98

41,54  38,21 

5,01  4,48 

0,95 1,33

54,81

38,68 

4,91 

1,6

46,51

42

8,62 

2,86

                                                             4

 Esta pregunta y la que sigue a continuación (5.2 y 5.3) debían ser respondidas solo por aquellos docentes que declararon  en la pregunta 5.1, sí haber accedido al informe. De acuerdo a las bases de datos analizadas, 6312 profesores respondieron  afirmativamente dicha pregunta; sin embargo, se encontró en todos los casos un número superior de respuestas (entre  6390 y 6513) sobre claridad y utilidad del Informe. Dado lo anterior, para efectos del presente informe, los porcentajes de  respuesta de estas preguntas se reportaron sobre la base del N de respuestas disponibles para cada caso. 

 

 

26

Los docentes son consultados en esta pregunta, sobre la claridad de los contenidos del informe de  resultados SIMCE. Se observa una marcada tendencia, sobre el 88% en todos los casos, a declarar  que  los  aspectos  consultados  son  abordados  en  el  informe  de  manera  “Muy  clara”  o  “Bastante  clara”.    Los  resultados  nacionales;  las  comparaciones  de  resultados  nacionales;  la  presentación  de  los  resultados del establecimiento; y las comparaciones de los resultados del establecimiento; resultan  “Muy claros” en una proporción superior al 52% en todos los casos. En este contexto, el taller de  análisis de resultados SIMCE comparativamente, es el aspecto del informe considerado en menor  medida muy claro, con un 46,51% de menciones a dicha respuesta.    Para todos los aspectos consultados, se observa diferencias estadísticamente significativas por GSE.  A la vez, no se observa diferencias significativas por dependencia administrativa, excepto en cuanto  a  la  claridad  del  taller  de  análisis  de  resultados  SIMCE.  Dentro  de  la  mayoría  de  docentes  que  reportaron  considerarlo  muy  claro  o  bastante  claro,  más  del  50%  de  ellos  pertenecen  a  establecimientos municipales.    5.3 ¿Cuán útil considera el Informe de Resultados para Docentes y Directivos SIMCE 4° Básico  2010 para realizar las siguientes estrategias?    Tabla 20 

  1. 2. 3. 4. 5.

6.

Identificar  los  conocimientos  y  habilidades  alcanzados por los estudiantes.  Identificar los conocimientos y habilidades que  requieren mayor trabajo con los estudiantes.  Retroalimentar sus prácticas de aula.   Redefinir  la  metodología  y  el  tipo  de  evaluaciones que realiza este nivel.  Complementar  la  información  que  usted  obtiene  a  partir  de  las  evaluaciones  internas  (por ejemplo, pruebas aplicadas al finalizar una  unidad de contenidos).  Trabajar  en  conjunto  con  otros  profesores  del  nivel,  un  plan  de  trabajo  para  mejorar  los  aprendizajes de los estudiantes. 

Muy útil (%)  56,87

Bastante  útil (%)  38,12

Poco útil  (%)  4,55 

Nada útil (%)  0,45

58,66

36,31

4,62 

0,4

58,32

35,66

5,33 

0,69

53,21

38,93

7,15 

0,71

53,02

40,21

6,12 

0,65

55,1

37,74

6,17 

0,99

 

Los docentes son consultados en esta pregunta, sobre la utilidad del informe de resultados SIMCE.  Se  observa  una  marcada  tendencia,  sobre  el  93%  en  todos  los  casos,  a  declarar  que  el  informe  resulta “Muy útil” o “Bastante útil”, para la realización de determinadas estrategias.   

Identificar conocimientos y habilidades de estudiantes; Identificar conocimientos y habilidades que  requieren  mayor  trabajo;  retroalimentar  sus  prácticas  de  aula  y;  trabajar  en  conjunto  con  otros  profesores;  son  las  estrategias  para  las  que  el  informe  resultaría  “Muy  útil”  en  una  proporción  superior al 55% en todos los casos. En este contexto, redefinir la metodología y tipo de evaluaciones,  es la estrategia que en menor medida se sirve de la utilidad el informe, con un 7,15% de docentes  que lo considera “Poco útil” para este propósito. Para todas las estrategias consultadas, se observa  diferencias estadísticamente significativas por GSE y por dependencia administrativa.   

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Tabla 21 

Respuesta “muy útil” por  dependencia (%)*  M PS  PP

  1. 2. 3. 4. 5.

6.

Identificar  los  conocimientos  y  habilidades  alcanzados  por los estudiantes.  Identificar los conocimientos y habilidades que requieren  mayor trabajo con los estudiantes.  Retroalimentar sus prácticas de aula.   Redefinir  la  metodología  y  el  tipo  de  evaluaciones  que  realiza este nivel.  Complementar la información que usted obtiene a partir  de  las  evaluaciones  internas  (por  ejemplo,  pruebas  aplicadas al finalizar una unidad de contenidos).  Trabajar en conjunto con otros profesores del nivel, un  plan  de  trabajo  para  mejorar  los  aprendizajes  de  los  estudiantes. 

58,33 

56,21 

52,38 

60,87 

57,18 

52,24 

61,94 

54,92 

49,73 

55,47 

51,55 

44,53 

54,67 

52,1 

46,48 

57,08 

54,14 

47,14 

*Proporción de respuesta “No sabe” en relación a las otras alternativas de respuesta para cada pregunta; al interior de  cada tipo de dependencia administrativa. 

  Si  bien  todos  los  docentes  reportaron  en  su  mayoría  una  percepción  de  utilidad  (“Muy  útil”  y  “Bastante  útil”),  se  observa  una  mayor  representatividad  de  dichas  respuestas,  distribuidas  homogéneamente, entre los GSE más vulnerables (A, B y C).     Según se observa en la tabla anterior, todos los docentes reportaron en su mayoría una percepción  de mucha utilidad (“Muy útil”) del informe SIMCE. En todos los casos, si bien las diferencias son muy  pequeñas, disminuye de manera sistemática la percepción de utilidad, a medida que disminuye el  financiamiento estatal que recibe el establecimiento. También se observaría una mayor percepción  de utilidad (“Muy útil” y “Bastante útil”), entre los GSE más vulnerables (A, B y C).       5.4 Las Orientaciones para la  Medición SIMCE 4° Básico 2011 es un documento  que entrega  información de los niveles que deben rendir las pruebas, los conocimientos y habilidades  que se evaluarán, entre otros aspectos ¿Tuvo usted acceso a este documento?    Un  64,72%  de  los  docentes  refiere  haber  tenido  acceso  al  documento  de  orientaciones  para  la  medición SIMCE; versus un 21,56% que refiere no haberlo recibido; un 9,48% que declara no saber  si accedió al documento o no; y un 4,2% que no entrega respuesta a esta pregunta.         

 

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VII. Conclusiones    El  análisis  de  datos  anteriormente  presentado  permite  mostrar,  en  términos  generales,  que  de  acuerdo  al  reporte  de  los  mismos  docentes,  éstos  emplean  una  diversidad  de  estrategias  de  enseñanza y  evaluación, cubren  una importante proporción del  currículo, tienen una percepción  positiva de la gestión de sus equipos directivos y conocen, comprenden  y utilizan la información  provista por SIMCE.    Dado que esta investigación tiene por propósito establecer una línea de base para monitorear el  efecto que la puesta en marcha del SNAC pudiese tener en las prácticas docentes resulta pertinente  describir, en particular, cómo son las prácticas docentes declaradas por ellos mismos en los ámbitos  que, según se ha demostrado en estudios a nivel internacional, tienden a ser modificados producto  de la introducción de políticas de responsabilización por resultados de aprendizaje.    En cuanto a dichos ámbitos, se describirá aquellas prácticas docentes que permitirán monitorear en  el  futuro  los  siguientes  fenómenos:  modificación  de  la  cobertura  curricular;  orientación  de  las  prácticas evaluativas y didácticas hacia aquellas más coherentes con evaluaciones estandarizadas a  gran  escala;  y  discriminación  de  estudiantes  por  su  rendimiento.  También  se  dará  cuenta  de  las  posibilidades de uso constructivo de la información del SIMCE a las que pueden abrirse los docentes,  cuando  declaran  acceder  y  comprender  la  información  sobre  los  resultados  de  esta  evaluación.  Finalmente se describirá las prácticas que los docentes refieren como más comunes por parte de los  equipos  directivos  de  sus  establecimientos,  pudiendo  distinguirse  entre  prácticas  orientadas  a  brindar apoyo a la labor docente y prácticas para monitorear el logro de resultados de aprendizaje.     Cobertura curricular    Respecto de la cobertura curricular, los contenidos para los que los docentes reportan una mayor  cobertura  son:  “Reconocimiento  del  valor  representado  por  cada  dígito  en  números  hasta  el  1.000.000, de acuerdo con su posición y su relación con los conceptos de unidad de mil, decena de  mil  y  centena  de  mil”,  con  un  65%  de  reportes  de  haberlo  cubierto  completamente;  “Lectura,  escritura  y  formación  de  números  naturales  hasta  el  1.000.000,  a  partir  de  los  conocimientos  adquiridos; interpretación de información proporcionada a través de dichos números y su empleo  para  comunicar  información  en  diversos  contextos”,  con  un  62%;  “Representación  de  números  naturales o subconjuntos de ellos en la recta numérica y empleo de los símbolos  e = para ordenar  y comparar números naturales dentro del ámbito numérico estudiado”, con un 54%; y “Reconocer  redes  y  representaciones  planas  de  objetos  y  cuerpos  geométricos,  e  identificación  del  objeto  representado”, con un 43% reportado de cobertura completa.    Por otra parte, los contenidos que se reportan como menos abordados, son: “Lectura, escritura y  reconocimiento del valor representado por cada dígito en números decimales entre 0 y 1 (hasta las  cifras  de  las  centésimas)  y  su  relación  con  fracciones  (1/2,  1/4,  3/4,  1/10,  1/100),  empleo  para  cuantificar  magnitudes,  comparación  entre  números  decimales  y  representación  en  la  recta  numérica”, con un 23% de reportes de aún no haberlo visto; “Empleo de cuadrículas para cuantificar  o estimar el área de rectángulos o de figuras que pueden descomponerse en rectángulos”, con un  14%;  “Uso  de  calculadora  u  otras  herramientas  tecnológicas  para  el  estudio  de  regularidades  numéricas y para facilitar el cálculo numérico, utilizando como criterios la cantidad de cálculos por  realizar, el tamaño de los números y la complejidad de los cálculos”, con un 11%; y “Resolución de  problemas en los cuales es necesario extraer información desde tablas y gráficos de barras simples 

 

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verticales y horizontales, comparación y formulación de afirmaciones respecto a las situaciones o  fenómenos a los que se hace referencia”, con un 6% de reportes de no haberlo cubierto.    Al analizar estos resultados de cobertura curricular comparándolos con los contenidos evaluados en  la prueba SIMCE 2011 de Matemática para cuarto básico, no es posible observar alguna relación  entre aquellos contenidos que, según los docentes encuestados, presentan una mayor cobertura  curricular y aquellos que son evaluados por el SIMCE5.    Prácticas instruccionales y evaluativas    Respecto de las estrategias de enseñanza más empleadas por los docentes, se destacan el trabajo  individual de los estudiantes, la realización de clases expositivas, y la formulación de preguntas y  respuestas. Este tipo de prácticas son más frecuentes que aquellas que requieren trabajo grupal,  debate  entre  los  estudiantes  y  trabajo  fuera  de  la  sala  de  clases.  Mientras  el  primer  tipo  de  estrategias  es  empleada  siempre  o  la  mayoría  de  las  veces  por  entre  un  75%  y  un  80%  de  los  docentes, el otro grupo de estrategias es empleado con esta frecuencia por entre un 38% y un 13%  de los docentes encuestados.    A  la  hora  de  interpretar  estas  frecuencias  se  debe  tener  en  consideración  la  pertinencia  de  las  estrategias instruccionales en relación a la asignatura impartida. Por ejemplo, resulta esperable la  baja frecuencia de resultados “Siempre”, para la estrategia de salidas a terreno en el contexto de la  enseñanza de matemática.    Llama la atención que la frecuencia de este tipo de prácticas no se distribuye homogéneamente  entre grupos socioeconómicos ni entre dependencias administrativas, observándose una tendencia  en el nivel municipal a reportar en mayor medida la utilización de técnicas más innovadoras como  la realización de exposiciones orales de los estudiantes, debates y foros, y salidas a terreno.    En  cuanto  a  sus  prácticas  evaluativas,  el  formato  más  utilizado  es  la  prueba  con  preguntas  y  resolución  de  problemas,  con  un  87%  de  menciones  a  nivel  general,  seguido  de  pruebas  con  alternativas o respuestas verdadero/falso (62%), ambas correspondientes a pruebas en formato de  “papel  y  lápiz”.  Si  bien  la  preponderancia  a  entregar  esta  respuesta  atraviesa  todos  los  niveles  socioeconómicos  y  dependencias  administrativas;  se  observa  en  mayor  medida  en  los  establecimientos particulares pagado y de GSE E, que en los de nivel municipal y GSE A.    Por  otra  parte,  la  estrategia  de  evaluación  menos  utilizada  es  la  realización  de  trabajos  de  investigación individual o grupal, con solo un 26% de menciones a nivel general. Si bien la mayoría  de los establecimientos reportan usarla algunas veces o nunca; esto se observa en mayor medida  en los establecimientos particulares pagados, con un 29% de respuesta “Nunca”, en contraste con  un 12%  de esta respuesta a nivel municipal.     Los docentes encuestados suelen dejar tareas la mayoría o alguna de las clases, según declara el  80% de ellos. Si bien no hay una diferencia sustantiva entre las respuestas de los distintos tipos de  establecimientos,  igualmente  se  observa  que  los  docentes  de  establecimientos  particulares                                                               5

 Ver folleto de Orientaciones para la Medición SIMCE 4° Básico 2011, disponible en:  http://www.agenciaeducacion.cl/wp‐ content/uploads/2013/02/Folleto_de_Orientaciones_SIMCE_2011_4to_Basico.pdf 

 

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tenderían a dejar tarea con una menor frecuencia que sus pares de colegios municipales. Lo mismo  ocurriría  con  los  establecimientos  de  los  GSE  A  y  B,  en  comparación  al  resto  de  los  grupos  socioeconómicos.    Dentro  de  las  actividades  de  retroalimentación,  las  más  realizadas  (siempre  o  la  mayoría  de  las  veces)  son  la  revisión  de  “si  hicieron  las  tareas”  con  un  95%  de  menciones;  y  la  reiteración  de  contenidos y explicaciones con un 96% de menciones. En cuanto a la resolución de tareas en clase,  la frecuencia de esta actividad pareciera ir aumentando de la mano con el nivel socioeconómico de  los establecimientos. Por su parte, la corrección de pruebas en el pizarrón tiende a aumentar desde  el nivel particular pagado hacia el nivel municipal.     Prácticas de discriminación de estudiantes    Los  docentes  tienden  a  reportar  en  baja  proporción  conductas  de  discriminación  en  sus  establecimientos, las que no superan una presencia de 3,7% en estas respuestas. Llama la atención  una importante proporción de docentes que señala no saber si estas conductas están presentes en  sus  establecimientos  (entre  3,6  y  9%  de  las  respuestas).  La  mayor  proporción  de  docentes  que  refieren no saber si se constatan estas conductas en sus escuelas, pertenecen a  establecimientos  particular subvencionado y particular pagado. Por otro lado, la respuesta “no sabe” se presenta con  una mayor frecuencia frente a la discriminación por notas o calificaciones, Este es un aspecto que  será  de  particular  interés  al  realizar  el  seguimiento  del  presente  estudio,  en  tanto  se  trata  de  prácticas con frecuencia asociadas a la introducción de sistemas de responsabilización, sobre todo  en lo que refiere a la discriminación de estudiantes por sus notas o calificaciones.    Percepción de la gestión de los equipos directivos    Los docentes tienden a valorar de manera muy positiva la gestión de los equipos directivos de sus  establecimientos. Las áreas donde se observa una menor valoración de los equipos directivos serían  la promoción del perfeccionamiento continuo de los docentes, y la reducción de presiones externas  y  administrativas  para  que  los  docentes  puedan  enfocarse  en  su  quehacer,  cuyas  menciones  se  encuentran en torno al 70% (en comparación al resto de las menciones en torno al 90%). Al igual  que en el caso anterior, este constituye un aspecto relevante de monitorear; en tanto, en un sistema  de responsabilización donde no se tomen las medidas adecuadas para apoyar a las escuelas en el  uso constructivo de la información de pruebas estandarizadas, eventualmente los equipos directivos  se  podrían  orientar  más  hacia  acciones  de  control  y  monitoreo,  que  a  acciones  de  apoyo  y  acompañamiento.    Uso de la información SIMCE    En cuanto al uso de la información SIMCE, ésta se valora de manera general como muy útil y clara  (con respuestas de “mucha” o “bastante” utilidad y claridad, sobre un 90% prácticamente en todos  los  casos),  reportándose  un  alto  acceso  a  ésta,  en  torno  al  84%.  En  todos  los  casos,  si  bien  las  diferencias son muy pequeñas, disminuye la percepción de utilidad, desde el nivel municipal hacia  el nivel particular pagado. También se observaría una mayor percepción de utilidad (“Muy útil” y  “Bastante útil”), entre los GSE más vulnerables (A, B y C). Este resultado constituye un aspecto que  será importante seguir monitoreando, en tanto una consecuencia deseada de la introducción de  sistemas  de  responsabilización,  dice  relación  con  un  efecto  positivo  del  uso  y  difusión  de  los  resultados de evaluación, los que podrían informar la mejora de las prácticas de los docentes. 

 

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  Consideraciones sobre el cuestionario y cotejo con otros resultados docentes    Como es posible apreciar, de manera general y sistemática, los docentes entregan una percepción  ampliamente favorable hacia todos los aspectos consultados, al tiempo que reportan un repertorio  rico  y    variado  de  prácticas  pedagógicas.  En  este  contexto,  es  importante  considerar  de  manera  moderada dicho reporte, en atención a la naturaleza auto‐reportada de esta información. Si bien es  un instrumento que asegura confidencialidad a sus respondientes, es posible que éstos no sientan  la libertad de plasmar de manera fidedigna una evaluación crítica de su propio quehacer o la realidad  de su establecimiento. O bien, otra posibilidad es que, independiente del temor a una consecuencia,  los  docentes  no  se  encuentren  familiarizados  con  la  realización  de  valoraciones  o  juicios  críticos  acerca  de  su  propio  quehacer,  lo  cual  sería  consistente  con  algunos  de  los  resultados  de  la  Evaluación Docente, como se verá a continuación.    Si  se  atiende  al  discreto  resultado  obtenido  por  los  docentes  en  la  Evaluación  Docente,  en  el  indicador de “atribución de los resultados de aprendizaje”, se observa que los docentes exhiben  dificultades a la hora reflexionar a partir de los resultados de evaluación (según nos indica una de  las ocho dimensiones de la Evaluación Docente),  y de identificar los factores que inciden en los  resultados  de  aprendizaje  obtenidos,  sobre  todo  en  lo  que  refiere  a  la  centralidad  que  tiene  su  propio rol docente en el proceso educativo.  Esta reflexión debe considerarse a la hora de utilizar los cuestionarios SIMCE como un instrumento  para monitorear lo que los docentes hacen un sus salas de clases. De ser efectivo que la condición  de ser auto‐reportado impacta en los resultados que se obtienen de este cuestionario, es razonable  esperar que a medida que aumenten las consecuencias de SIMCE sobre los establecimientos, los  docentes  tiendan  a  modificar  en  mayor  medida  sus  respuestas  de  acuerdo  a  lo  que  podría  considerarse como deseable. Por esta razón, un desafío a abordar en el futuro es la búsqueda de  medios de triangulación de la información reportada a través de los cuestionarios SIMCE de manera  de  verificar  su  validez  y  confiablidad  y,  por  tanto,  su  utilidad  para  el  monitoreo  y  evaluación  de  elementos relevantes para el sistema educacional que son recogidos a través de estos instrumentos.     Líneas de investigación a seguir    Según  los  resultados  observados  en  el  presente  estudio,  surgen  algunas  posibles  líneas  de  profundización que ayuden a continuar respondiendo a sus propósitos. En primer lugar, se espera  poder triangular la información recogida en este estudio con información levantada en terreno a  través de métodos cualitativos respecto de los mismos ámbitos consultados en los cuestionarios  SIMCE de docentes. Esto permitirá complementar la información recogida por SIMCE y, además,  estimar  en  términos  genéricos  el  efecto  que  pudiese  tener  el  hecho  de  que  los  cuestionarios  requieran el autorreporte de los docentes respecto de sus propias prácticas.    En  segundo  lugar,  luego  de  un  plazo  razonable  de  la  puesta  en  marcha  de  la  ordenación  y  clasificación de establecimientos en el contexto del SNAC, se compararán los resultados obtenidos  en este estudio con los resultados de  futuros cuestionarios SIMCE para docentes, en las  mismas  dimensiones aquí relevadas. Complementariamente, y mientras se implementa el SNAC, estos datos  pueden ser analizados considerando diferentes agrupaciones de escuelas sometidas a  diferentes  niveles de “presión” por la obtención de buenos resultados SIMCE de acuerdo a las categorías de  clasificación de establecimientos para la obtención de la Subvención Escolar Preferencial (SEP) y, 

 

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además, de acuerdo al tiempo que llevan distintos establecimientos como parte de esta iniciativa.  Este análisis puede ser una primera aproximación a lo que se podría observar con la entrada en  vigencia del SNAC, dado que la SEP es la primera iniciativa a nivel de sistema educacional que vincula  los resultados de evaluaciones estandarizadas a fuertes consecuencias para los establecimientos.     

 

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