"EL CONSTRUCTIVISMO Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO" El hombre por naturaleza es un ser curioso, dada su condición de ser racional y poseer un cerebro privilegiado entre todas las especies animales. Por ello, desde la época de la edad de piedra ha venido evolucionando, tanto en su desarrollo psico−motor como en la conformación de su estructura cognoscitiva; permitiéndole mejorar sus condiciones de vida, incluyendo las modificaciones que ha generado en su entorno. El Constructivismo y El Aprendizaje Significativo constituyen hoy en día tema obligado en los foros y conferencias en el ámbito universitario mundial; dadas sus peculiaridades y mejores aplicaciones en los sistemas educativos del mundo civilizado. Quien suscribe, se encuentra motivado en la temática y ello se expresa en su línea de investigación denominada "Aprendizaje Significativo". Situación que lo ubica en la búsqueda de los fundamentos del mismo; hecho que lo ha conducido por las vertientes del "Constructivismo", corriente de la psicología educativa, cuyos conceptos y principios soportan la implementación de estrategias instruccionales para la incentivación del "Aprendizaje Significativo". En razón de lo expuesto, el propósito de este trabajo es realizar un análisis y evaluación de la teoría constructivista, en función al "Aprendizaje Significativo". A objeto de alcanzar ese propósito, el trabajo se ha dividido en los siguientes puntos: Antecedentes históricos, Teoría Constructivista, El Aprendizaje Significativo y Consideraciones Finales.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Si la concepción de educar es el proceso por el cual se comunican las ideas, habilidades y destrezas, hecho que no ocurre a través de los genes, entonces se admite que el hombre aprende en contacto con otros hombres, dentro de su entorno ecológico. K. LORENZ y N. TINBERGER durante la época de los años treinta, explicaron la conducta de los animales en función a su medio ambiente; homologando la evolución biológica con la acción de los seres; es decir, la fisiología y la etologia se rigen por las mismas leyes. De ahí que sea posible considerar la continuidad entre lo genético, lo psíquico, lo fisiológico y lo social para conceptualizar la conducta humana, pues se entiende al hombre como un ser bio−psico−social. Una teoría se podría conceptualizar como una concepción y/o comprensión sistemática de una disciplina científica, que en el caso de la psicología se admite como una interpretación lógica de la conducta humana. En ello se incluye la manera o estrategia que se utiliza para analizar y evaluar el aprendizaje. De ese proceso debe salir una síntesis interpretativa del caso en estudio, para concluir con la producción intelectual del investigador explicando el fenómeno del aprendizaje y los fundamentos del mismo. Para entender el aprendizaje, los filósofos trataron de conceptualizar el conocimiento, visto éste como problema central, admitiendo que es la relación entre el sujeto y el objeto, mediante un contacto mutuo. En la descripción del proceso de conocimiento, aparece la fenomenología del mismo, donde para ella el acto de conocer es aquel donde un sujeto aprehende un objeto; es decir, lo representa en su estructura cognoscitiva. Si lo hace tal como es, el conocimiento es verdadero. 1

Las sociedades más antiguas de la humanidad, se establecieron en el oriente, destacándose las de China, India; así como las del Mar Mediterráneo, Egipto y Babilonia; las cuales influyeron en las sociedades emergentes de Grecia y Roma, donde se consolidó y floreció la filosofía de esos tiempos. Nace la concepción materialista, por el aporte de las primeras contribuciones de las ciencias; hechos ocurridos en las naciones mencionadas, cuyas peculiaridades incluían la esclavitud, dándose el fenómeno de la contraparte, originándose el idealismo. El materialismo sustentó la idea que la materia estaba constituida por cuatro elementos fundamentales:tierra, agua, aire y fuego; especialmente la sociedad Charvakas(Siglo IV−II,a.C), localizada en la India, tenía el criterio que todo estaba formado por esos elementos, incluyendo al hombre. Ese grupo humano no creyó en la existencia de un ser superior, Dios y sostenían que la humanidad se desarrollaba por causas internas de su propia naturaleza. Otras etnias como la Nyaya, Sankhya y Vaiseshika fueron materialistas. Esas ideas llegaron a la Grecia, consolidándose en la Academia de Leucipo(450−370 a.C), quien tuvo como estudiante a Demócrito . Éste escribió la teoría sobre la estructura de la materia; en ella expresaba que el mundo estaba constituido por átomos y vacío. Los primeros eran partículas indivisibles, inmutables, eternas e impenetrables, con diversas formas y tamaños; los cuales al combinarse originaban las distintas sustancias y cuerpos conocidos. Se le reconoce a Demócrito su procedencia esclavista, pero con ideas democráticas; quien fomentaba el desarrollo de la ciencia, la artesanía y el comercio. Epicuro(341−270, a.C) fue otro materialista insigne, quien desarrolló la teoría sobre la estructura de la materia, iniciada por Demócrito. EPICURO es otro filosofo quien vuelve a DEMOCRITO a objeto de criticar las ideas aristotélicas de naturaleza metafísica espiritualista, para afirmar que es preferible una teoría materialista sobre la vida: El hombre sólo cuenta con su propia vida, sus propios fines y su razón personal; por lo cual se debe rechazar por falaz, la idea de un universo sometido a causas finales, por una providencia o razón universal. La única verdad es el átomo. Los átomos tienen capacidad de movimiento y por ende de desviarse agruparse y constituir mundos, esto constituye el CLINAMEN; en función a este poder, Epicuro desarrolló la concepción de la indeterminación(Prolegómenos del Principio de Incertidumbre), que le permite evitar las consecuencias morales basadas en un mecanismo riguroso, y salvaguardar, de esa manera la libertad humana. Nada viene de nada y la voluntad libre sería inconcebible en un mundo sujeto a un determinismo absoluto. Tales principios fueron admitidos por CICERON y LEIBNIZ, pero quien le dio mayor importancia fue CARL MAX por considerar al átomo como centro de fuerza, como una fuente de energía, que restituye a la naturaleza y a los individuos una vida que en el contexto de DEMOCRITO no podía ser explicada. Esa concepción fue rechazada por los padres de la sabiduría de esa época, Platón y Aristóteles. Para Platón(427−347, a.C) todo el mundo perceptible era irreal, oponiéndole un mundo de ideas, considerado como inmutable con existencia auténtica. El mundo imaginario de ideas precede al perceptible; el cual a su vez, es la sombra, reflejo difuso de aquel. Éste filósofo procedía de la capa superior de la aristocracia griega, sociedad esclavista. Consideró que "Estado ideal" era una república aristocrática esclavista, gobernada por filósofos y guerreros; despreciaba a los esclavos. PLATÓN expone que el conocimiento no puede reducirse a simples sensaciones, por lo cual la ciencia no puede reducirse a ellas; en realidad la ciencia se asienta en un lugar que no son las sensaciones perpetuamente cambiantes. Distingue entre las sensaciones conforme a un determinado grado de objetividad que les es propia. Todo conocimiento implica una determinada permanencia, y sí los objetos se hallasen en perpetua transformación el pensamiento no podría hacer de ellos presa alguna(CRATILO, 439−440). Esta permanencia no es menos necesaria del lado del sujeto de conocimiento, y por eso éste último no puede 2

descansar en las sensaciones. Entra dentro de éste contexto, otro elemento decisivo: la actividad racional, que coordina lo semejante. Platón le confiere un estatuto ontológico al alma: El alma− declara− es, luego de las divinidades lo que de más divino hay en el hombre y lo que más directamente le interesa.(Leyes V). El alma está en el cuerpo como está el capitán en su barco, al cual debe conducir y gobernar. De ahí que la razón esté en la cabeza, la energía moral en el pecho y el deseo en el abdomen. En consecuencia, la parte superior del alma tiene el privilegio de la inmortalidad. Aristóteles(384−322,a.C), cuestionó algunas ideas de Platón; en tal sentido aceptaba que el mundo material existe y que la naturaleza no depende de ninguna idea. Expresó su concepción que los objetos, presentes en la naturaleza, están en constante movimiento; los cuales son tres: nacimiento, destrucción y cambio. Por lo tanto el mundo es cognoscible, por lo cual la fuente del conocimiento es la propia naturaleza. La materia, elemento inerte, es la base primaria de los objetos, a la cual se opone la forma, que es el elemento vivo y activo. Su concepción de Dios estaba en la "forma de todas las formas", primer motor y causa creadora del mundo. De él nació la expresión "El todo es más que la suma de las partes". Se le considera padre de la metafísica y de la lógica. ARISTÓTELES tiene una psicología dominada por una ontología que presta al universo, como la de Platón, por la intervención de una causa final y de un principio de perfección en las cosas una arquitectura estable y armoniosa en la que cada parte está ordenada por el conjunto. Considera que los pitagóricos y los platónicos en su preocupación por afirmar el carácter sobrenatural del alma, descuidan las condiciones reales, físicas y orgánicas de su existencia; y a los pensadores materialistas, a los atomistas en particular, les reprocha el confundir el principio vital con los elementos que organiza. Según Aristóteles, sí se observan las cosas concretamente, existe más bien una unión y colaboración entre el alma y el cuerpo. La unidad funcional de este último, articulada en funciones diversas , depende de este único principio activo que es el alma, sin anterioridad real en relación con los elementos que unifica , coordina y gobierna. El alma no puede subsistir sin un cuerpo al que anime. (De Anima II, 414a). Es principio de vida y de movimiento, inmanente a las funciones biológicas y fisiológicas. La psicología de Aristóteles establece la sensación como fuente de conocimiento, al expresar que no podría engañar en cuanto a su objeto propio. La visión de blanco equivale a desprender del mundo la cualidad, la esencia blanco. El error comienza con el juicio, cuando interviene una afirmación acerca de este mismo blanco. La visión de una persona no esta falseada por las leyes de la perspectiva. Sí una visión a distancia parece inexacta, es por comparación con una visión de cerca, a la que se admite como fiel al objeto y que sirve de criterio para la rectificación. Aquí entra la idea de la figura y el fondo: Un conjunto no permite ver los detalles, como el caso de una multitud de personas que impide ver a un determinado individuo, pero ello no lo desaparece en sus atributos y caracteres; de tal manera que si se aparta la visión del conjunto y se va al detalle del sujeto este puede observarse. En la búsqueda de la fuente del conocimiento, surgieron diversas interpretaciones, según la concepción filosófica del individuo; así como también, cuál es el fundamento de la verdad: ¿ Del cerebro del hombre, quien la presenta o del objeto que refleja?. Para los seguidores del idealismo, la verdad es subjetiva y depende del cerebro del hombre, quien determina su veracidad, sin considerar su estado real. Tal concepción se admite en Atenas para el año 444 a.C, cuando la ciudad gozaba de plena democracia. Época en la cual se presenta el sofista Protágoras, quien era maestro viajero con mucha fama de sabio. Ese pueblo era muy sensible a la reflexión y a las ideas. Cuándo lo inquieren sobre ¿Qué es la Verdad?, expresa que ella es eterna e inmutable, "El hombre es la medida de todas las cosas: De las que existen, como existentes; de las que no existen, como no existentes,"(Fragmento I). El concepto de verdad esta íntimamente ligado a la esencia del conocimiento. En consecuencia, el 3

conocimiento verdadero es el conocimiento cierto. Un conocimiento es verdadero cuando su contenido concuerda con el objeto representado; por lo cual el concepto de verdad es una relación: Relación entre la imagen aprehendida y el objeto. Pero es necesario expresar que el objeto no puede ser ni verdadero ni falso, pues se encuentra más allá de la verdad y de la falsedad. Puede ocurrir una representación defectuosa, la cual puede ser verdadera, sí sus características concuerdan con las presentes en el objeto. BARUCH SPINOZA(1632−1677) concebía la idea de la verdad dentro del siguiente contexto: La idea verdadera (pues tenemos una idea verdadera) es algo distinta de su objeto. Una cosa es, por ejemplo, el circulo, otra, la idea de circulo. Pues la idea de éste no es algo que posea una periferia y un centro como el circulo. Análogamente, la idea del cuerpo no es el cuerpo mismo. Ahora bien, por ser algo diverso de su objeto, la idea resulta algo inteligible. Es decir, que la idea en cuanto a su esencia formal(ser formal es el ser tal como es en sí mismo, prescindiendo del conocimiento. Ser objetivo es el ser en cuanto objeto de pensamiento, es decir, la idea) puede ser a su vez objeto de otra esencia objetiva, considerada en sí, constituirá igualmente algo real e inteligible. Y así, hasta el infinito.....La verdad no necesita pues, de signo alguno, sino poseer las esencias objetivas de las cosas o, si se prefiere, las ideas, para suprimir toda duda. No es por lo tanto verdadero método buscar el criterio de la verdad después de adquirir las ideas: el verdadero método es el camino que nos permite buscar en debido orden la verdad misma, o las esencias, o las ideas(que todo ello significa lo mismo).....Añádase que la idea se comporta objetivamente del mismo modo que su objeto se comporta realmente. Por lo tanto, de haber en la naturaleza una cosa que no tuviese relación alguna con las demás y poseyera sin embargo una esencia objetiva, esta esencia objetiva por coincidir con la esencia formal, tampoco tendría ninguna relación con las otras ideas, lo que significa que no podríamos inferir nada de ella. Por el contrario, las cosas que guardan relación con las demás, como son todas las que existen en la naturaleza, son inteligibles y sus esencias objetivas tienen a su vez mutua relación; dicho de otro modo, se podrá deducir de ellas otras ideas que a la vez tendrán relación con las demás; y así, los instrumentos para el progreso intelectual se van haciendo más numerosos. Contrario al idealismo, el materialismo dialéctico sustenta su criterio de verdad en los progresos de la ciencia y en la práctica secular del hombre, expresando que la verdad es objetiva. Dado que la verdad refleja el mundo que existe objetivamente, su contenido no depende de la conciencia del hombre. Para Heinz Von Foerster(1991), física, cibernético y matemático austríaco, padre del Constructivismo Radical,según Ernst Von Glasersfeld (1993), considera que una ilusión admitida de la tradición occidental, reflejada en la noción de objetividad, consiste en pretender que "las propiedades de un observador no entran en la descripción de sus observaciones"(p.91). También manifestó que "La objetividad es la ilusión de que las observaciones pueden hacerse sin un observador". Idea acuñada por Watzlaxvick y Krieg, (1994). Para muchos investigadores contemporáneos, entre ellos Ricardo López Pérez(1998), se considera que Protágoras fue el primer constructivista; pues tuvo la osadía de refutar a sus colegas, algunos de más prestigio, en aquel mundo helénico, cuya tradición intelectual se sustentaba en una concepción que admitía la existencia de esencias permanentes; con la expresión de que el hombre es el único responsable de sus hechos. En su posición desafío a los ilustres filósofos de su época, desdeño los oráculos, mitos y leyendas heroicas para sustentar los fundamentos del pensamiento. Consideró que ninguno de sus conceptos tiene influencia divina:"Yo dejo de lado, sea en mis discursos, sea en mis escritos, toda cuestión que afecte a la existencia o inexistencia de los dioses"(Teeteto, 162 d). Tal como ocurrió con los postulados de Demócrito sobre la materia, las ideas de Protágoras se hundieron en el olvido, dado el prestigio de Platón. De la misma manera la palabra sofista fue representativa de ideas contrarias a la verdad; por ello, la estigmatización del sofista permitió la pérdida de una oposición epistemológica. A lo largo de la historia de la humanidad han nacido otras concepciones, entre ellas la ciencia positiva que postuló reconocer y comprender el mundo en su carácter objetivo, independiente de lo humano. En esa 4

concepción, se llega al mundo sin sujeto, libre de cualquier contaminación subjetiva. Sin embargo, es inadmisible sustentar la existencia de una observación y su conocimiento sin la presencia del sujeto. El Constructivismo Radical sustenta la interdependencia entre el observador y el mundo observado. No es posible considerar una realidad objetiva, independiente del observador, igual para todos, anterior a la experiencia. Por el contrario la realidad aparece como el producto de la percepción individual y de la comunicación entre pares; por lo cual se construye socialmente. No es posible sustentar una teoría del conocimiento, según la cual el rol del conocimiento es reflejar lo que se encuentra allí, fuera del individuo. En el contexto de esas ideas, Von Foerster propuso el siguiente glosario Constructivista; reseñado por Watzlawick y Krieg(1994) Ciencia: Arte de hacer distinciones. Constructivismo: Cuando la noción de descubrimiento es sustituida por la de invención. Observador: El que crea un universo, el que hace una distinción. Objetividad: Creer que las propiedades del observador no entran en las descripciones de sus observaciones. Verdad: El invento de un mentiroso. En función a lo expuesto, el entorno, ámbito o vecindario es lo que construye el observador. Por lo tanto, la divulgación de un trabajo de investigación por parte del investigador, lleva su sello, en cuanto a sus observaciones, las cuales involucraran las cualidades del observador y las influencias recibidas de aquellos que comparten su trabajo. En consecuencia, no existe distinción entre objeto y sujeto; no hay objetividad, porque la realidad es el producto del hombre. Recuérdese a Protágoras: "El hombre es la medida de todas las cosas". Sin embargo, su expresión incentivó a los pensadores de su época, tal como Platón, a rechazarla, negándole la dimensión socio−psicológica e histórica de la premisa, llevándola al subjetivismo. Una de las manifestaciones brotó de Sócrates, en uno de sus diálogos: ¿No es su opinión que las cosas son, con relación a mí, tales como a mí parecen, y con relación a ti, tales como a ti te parecen? Porque somos hombres tu y yo.(Teeteto, 152ª). Al compenetrarse con la idea de Protágoras, surge la idea de que cada individualidad construye su propio mundo y puede reclamar respeto por su validez; por lo cual no es posible acordar una verdad, no es factible hacer ciencia, en consecuencia, emerge el solipsismo. Pero, a pesar de esa posición, estrecha y psicologista, la interpretación de carácter especializado, la admite como una concepción de un investigador social. En esa dirección se encuentra Wilhelm Nestle(1987), quien haciendo un análisis técnico de la traducción y sentido del ambiente cultural de la "Hélade", considera que al hombre se debe entender en sentido colectivo y las cosas en sentido de la cualidad. En ese orden de ideas, propone traducir adecuadamente la oración de Protágoras como : "El hombre es la medida de toda validez(cualidad)". Evidentemente, el autor mencionado, Nestle, se enmarca dentro de la concepción de Albert Bandura, quien desarrolló las ideas de la psicología social. Albert Bandura publicó en 1969 su obra `'Principles of Behavior Modification'' donde se observa su fundamentación conductista para explicar el aprendizaje social; pero, admite el uso de variables cognoscitivas para la modificación de la conducta a nivel del aula. En sus argumentos distingue el aprendizaje de la ejecución y llegó a la conclusión de que es posible aprender a través de la observación sin necesidad de ser recompensado. Esto último es aceptado por quien escribe porque se admite la existencia de la motivación en el individuo, energía que alienta sus objetivos.

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Dándole crédito a los trabajos de ALBERT BANDURA sobre su teoría del Aprendizaje Social publicados en 1963 en compañía de Walters y luego en 1969 y 1977 por él; donde establece la relación entre el procesamiento de la información y las ideas del conductismo. En tal sentido explica como las modas o costumbres sociales de una determinada cultura influyen en la estructura cognoscitiva del individuo; estableciéndose una interacción biunivoca entre el individuo y su medio, el medio y la conducta del mismo y la conducta y el individuo. En está teoría se descarta el flujo lineal de la información; es decir, los estímulos externos serán procesados por el individuo según su percepción. Bandura admite que la conducta es influenciada tanto por los factores externos como por la experiencia acumulada por el individuo en su estructura cognoscitiva. Bandura describe tres componentes responsables de la interacción del individuo con su medio: Control de Estímulos, Control de Reforzamiento y Control Cognitivo. Para explicar la conducta compleja, la teoría social del aprendizaje considera que para explicar esa acción individual es necesario tomar en cuenta los controles cognitivos primordialmente, pues la influencia de los otros dos factores, controles estimulares y de reforzamiento no son determinantes; a menos que el individuo los idealice. Esto último fue estudiado por Chatterjee y Erickson en 1962, por Fuhrer y Baer en 1965. ALBERT BANDURA estudió el aprendizaje según el condicionamiento clásico y el aprendizaje instrumental y observó ciertas deficiencias con respecto a patrones de respuesta complejos; por ello profundiza en sus investigaciones y toma en cuenta el medio donde se desempeña el individuo como factor de influencia en su conducta. Tomó las consideraciones de Aristóteles sobre la conducta imitada, propia de los seres humanos, especialmente en los niños. Se observa, entonces, que el énfasis esté puesto en los fenómenos de grupo, en las instituciones y en la cultura, y no en la simple existencia de ciertos objetos, porque una subjetividad incontrolable les de vida.(López, 1998). Watzlawick(1981) asume esta situación estableciendo una diferenciación entre una realidad de primer orden y otra de segundo orden. En razón a ella, están por una parte los objetos con sus atributos, y por la otra, el sentido, significado y valor que se le asigna. En este último nivel no existen criterios objetivos, por eso se afirma que la realidad de segundo orden es más bien el resultado de procesos de comunicación muy complejos.Watzlawick(1992). Para Protágoras cada comunidad puede darse sus propias leyes y definir a través de ellas lo bueno y lo malo, sin estar obligados por las tradiciones o por la autoridad de los dioses. Es así que cuando redacta la constitución de Turios, por encargo de Pericles, establece la responsabilidad del Estado de la educación para los hijos de todos los ciudadanos; creando de esa manera una nueva realidad. Sin embargo, para Watzlawick, el pensamiento teórico resulta afectado, por lo cual surgen implicaciones para los esfuerzos en resolver situaciones problemáticas de carácter psicológico y social. En consecuencia, los problemas sociales como la locura, prostitución, concubinato, alcoholismo, la mala intención, no están en las propiedades individuales y comienzan a ser el resultado de realidades incompatibles de carácter subjetivo; es decir, de segundo orden. De una conceptualización causal, lineal y monádico, se pasa a uno de tipo interaccional, circular y sistémico. De una flauta a la orquesta LA EDUCACION GLOBAL Y EMANCIPATORIA, UNA ESTRATEGIA EN EL AMBITO EDUCATIVO NO FORMAL

José Antonio Antón Valero

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Miembro del M.R.P. Escola d'Estiu del País Valencià y del Equipo Educativo de ENTREPUEBLOS

Podemos considerar que la construcción de la representación del mundo social tiene dos dimensiones fundamentalmente que están estrechamente interrelacionadas. Una, la dimensión psicológica, que contribuye a construir esquemas de conocimiento que se caracterizan por crear preconceptos y estereotipos muy persistentes y coherentes internamente, unos determinismos (geográficos, culturales, étnicos), unas determinadas formas de razonar que modifican e influyen sobre las redes conceptuales, un dominio del pensamiento descriptivo sobre el analítico y la sistemática exclusión de factores externos en los modelos explicativos ( Gil, 1993). La otra, la dimensión social, abarca desde el ámbito sociofamiliar y educativo (formal y no formal), hasta los espacios informales de los medios de comunicación, los videojuegos y otros procedimientos que se están activando al calor de la "revolución multimedia" (Antón, 1997).

Todos esos espacios son actos de interpretación y oferta cultural. En todos existe un "curriculum" (en el sentido de Stenhouse), unos soportes, unos recursos, unos tiempos, unos ritmos, unos espacios, unas relaciones que se establecen. Sobre todos es necesario una reflexión pedagógica, en el sentido más etimológico, que no es sólo teórica, sino que debe vincular teoría y práctica porque son inseparables: toda práctica tiene detrás una teoría consciente o inconsciente y porque toda teoría surge de una práctica. Pensar que en el "hacer" no hay teoría es ingenuo, creer que en el reflexionar no hay práctica, es positivista, ya que tiende a separar el mundo de las ideas del mundo de lo material, idealismo que, aunque proceda del siglo pasado, subyace en las "nuevas" concepciones del neoliberalismo de este siglo que proclama el fin de las ideologías para enmascarar la propia.

Uno de los aspectos más destacados en los objetivos reseñados en propuestas de animación sociocultural se refieren a la concepción que se tiene del entorno y el medio . Según una determinada perspectiva, el aprendizaje será más fácil partiendo de lo inmediato (entorno) que habitualmente se conoce de manera escasa y deformada donde las actividades y ecosistemas interactúan (medio), y la efectividad de ese aprendizaje será tanto más eficaz cuanto más "actividad" se realice, más acción física−sensorial y manipulativa (Antón, 1994).

Esta interpretación está instalada en una teoría de la psicología cognitiva del aprendizaje que se basa en el método inductivo (Dewey, Bruner, Freinet). La idea de aprendizaje que subyace (Hernández, 1996) es que ha de basarse en la acción y que sólo se aprende lo que se descubre por sí mismo, especialmente dirigido al mundo próximo. De esta forma se priman las habilidades metodológicas en detrimento de la construcción marcos conceptuales complejos, y una aproximación a la realidad a través de la emotividad mas que de la racionalidad conceptual.

Esta manera de proceder supone un enfoque conductista por cuanto espera "una respuesta al estímulo" (Paulov, Skinner), a la vez que una forma de conocer (descubrir, investigar) de caracter individualista y psicologista que rinde culto a los juegos y recursos empatistas como medio "iluminador". Se instala en una visión estática del desarrollo piagetiano, según la cual, el estadio de desarrollo cognitivo ( de cooperación mutua y consenso a partir de los 12 años), y el desarrollo moral, en el nivel postconvencional, según Kohlberg, parece que sugieren una predisposición "innata" al cambio actitudinal.

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Pero no hay cambio moral sin cambio conceptual y el concepto, como decía Vygotsky, surge y toma forma en el curso de una operación compleja dirigida hacia la solución de problemas. Llegar a una autonomía moral depende de la adquisición de una autonomía intelectual que reemplaza, mediante el control del pensamiento, la norma de autoridad del estadio de heteronomía moral como fuerza reguladora en sí misma ( Caduto, 1992).

Este modelo de "aprendizaje por descubrimiento" peca de un "inductismo ingenuo" porque obvia que el conocimiento actúa interrelacionado y requiere tener informaciones previas que pueden ser utilizadas o no, pero suponen un poso cognitivo que se conecta en función de que se produzcan "conflictos cognitivos" (según el constructivismo, Gómez y Coll, 1994). Además es importante el momento personal, afectivo y cognitivo, individual y colectivo, frente a los acontecimientos y los datos, informaciones o pruebas que puedan ser utilizadas. De esta forma los individuos no reaccionan igual ante las mismas informaciones, ni son sensibles, ni disponen de los mismos requisitos conceptuales e ideas previas, a la hora de enfrentarse al nuevo conocimiento, o realizar transferencias de lo aprendido.

La percepción de los individuos no se produce de manera espontánea o "natural", es decir, asimilando y recibiendo las informaciones y estímulos que el "entorno" nos envía. Lo que se percibe se debe a que parte de sus necesidades intelectuales, psicosensitivas, o de forma inconsciente a través de las señales e informaciones que necesita− o cree que necesita− para poder sobrevivir.

Por tanto, la percepción no es un "contacto" neutro, impoluto, incontaminado de otros elementos (culturales y, por tanto, vivenciales, experienciales, intelectuales) con el medio. No se "percibe" como si el individuo no tuviera (la mente como una "tabla rasa" donde no hay nada escrito) un conjunto de registros que condicionan, precisamente, el tipo de preguntas que buscará en ese entorno.

Se hace necesaria la distinción entre los diferentes niveles en la construcción del conocimiento (los sentidos, el razonamiento, las conceptualización y las formas de establecer relaciones entre conceptos) y su peso específico en la construcción de redes o tramas conceptuales. Si adoptamos una perspectiva sistémica y dialéctica de reconstrución progresiva de la realidad, veremos cómo la determinación de los posibles itinerarios de aprendizaje, no debe ser aleatoria, sino a través de criterios de coherencia lógica del conocimiento y adecuación al desarrollo psicológico del individuo, lo cual permite una complejidad−abstracción progresiva y una descentración creciente, que pasa de lo subjetivo a lo objetivo y de lo inmediato y evidente a lo no aparente y posible (IRES, 1994).

Lo que hace significativo un conocimiento, es decir, con posibilidades de ser incorporado a la memoria intelectual y experiencial de la persona, es el grado de referentes que esa percepción−información, pueda aportar para resolver sus problemas. Podría darse la situación en que, no sólo algunas de las personas no tuvieran la capacidad requerida para conocer por sí mismos el entorno (problematizado), sino que, aunque fueran capaces, ese conocimiento y habilidades adquiridas no transformaran los Valores y Actitudes que supuestamente deseamos conseguir.

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El educador/a ha de preguntarse para qué realiza ese proceso de aprendizaje. No se trata de contar, mostrar o vivenciar determinados mensajes sin tocar el aparato valorativo y actitudinal del individuo. Si no se producen conflictos cognitivos ( el motor del desarrollo intelectual según Piaget) que cuestionen las ideas y conocimientos previos, que tienen una gran persistencia, y se utilizan en contextos diferentes, pero sin seguir procesos de racionalidad lógica, es muy dificil que se modifiquen las redes conceptuales básicas.

Los cambios que se produzcan, vendrán a través de un proceso dirigido, mediante procedimientos controlados ("proceso de racionalidad crítico"), que a la vez será social por cuanto se construye el conocimiento con los demás, a través de estrategias de interacción grupal donde el lenguaje tiene un alto valor como mediador de significados sociales (Vygotsky,1984). Por tanto es necesario contar con el tipo de informaciones , experiencias y habilidades para poder interrogar y recibir información, que el grupo y la persona posee; si ello puede resultar significativo, es decir, si resuelve algún problema que el individuo o el grupo se plantean o han sido creados a través de los "organizadores previos" o materiales motivadores (Ausubel, 1976, 1988).

El activismo, por sí mismo, no produce un nuevo conocimiento. Hacer muchas cosas puede ser, incluso contraproducente, puede agotar o reforzar estereotipos e ideas previas. Ese aprendizaje por descubrimiento o por imitación, en muchas ocasiones sólo repite mecanicamente acciones sin entender el sentido diferente de la tarea; a veces sólo busca la aceptación en el grupo o el no aparecer "insolidario", "diferente" ( aunque son valores que deberíamos estimular: la fundamentación y defensa de las ideas propias, el espiritu de rebeldía...). Una de las expresiones más características de este "activismo" son las actividades basadas en la empatía, y los juegos de simulación y cooperación.

En el juego no se prende más porque sea más divertido. De hecho si el conjunto de fenómenos conceptuales y valorativos descritos más arriba se producen, con un grado de complejidad importante, el debate, la asunción y defensa de posiciones y, en definitiva, el conflicto, no tienen por qué ser siempre "divertidos". Es obvio que una tarea que se resuelve en un buen clima, favorece su ejecución, pero también lo es que el proceso de aprendizaje es complejo y conflictivo porque es esencialmente valorativo y conceptual. Como decía el director de Le Monde Diplomatique,Ignacio Ramonet, en su artículo titulado "Informarse cuesta", el esfuerzo intelectual nunca es gratis ni fácil. Se debe evitar una banalización de la facilitación de la adquisición del conocimiento y la experiencia. Creer que una supuesta "experiencia" o simulación (el hambre, ser pobre, la represión, la opresión ...sobre todo desde un modelo explicativo causal y no asistencial, como conceptualizaba Mari Luz Ortega) genera un conocimiento forzosamente "real" es arriesgado, porque con frecuencia se desarrollan formas de comprensión que huyen de las contradicciones y no reconocen ni hacen suyos identidades culturales y políticas que le son ajenas (Giroux, 1989).

El papel relevante del juego pertenece más a una etapa de pensamiento preformal y basicamente experiencial, que al del pensamiento formal, de razonamiento basicamente conceptual, donde se han de incorporar a las redes conceptuales, estructuras complejas basadas en el razonamiento, la interacción de factores, la causalidad múltiple, la capacidad de inferencia, la organización, la selección, la jerarquización de fuentes de información según un plan investigador, la hipótesis, la contrastación argumentada, el desarrollo de formas de conocimiento colectivo (respeto a las opiniones, aceptación de la diversidad, coherencia en la contrastación colectiva del saber y como proceso abierto y dialéctico...Ros, 1994).

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La suma de conocimientos o enfoques de un mismo fenómeno analizado, no quiere decir forzosamente que se está fomentando el pensamiento complejo y diverso que globaliza, aprovecha los diversos conceptos e informaciones y es capaz de reelaborar mediante mecanismos interpretativos de forma autónoma. El sujeto debe percibir los puntos de vista discrepantes o hetereogéneos y disponer de ciertas destrezas para la interacción social, ya que, como señala Alfonso Luque siguiendo a Vygotsky, se demuestra que la "construcción de nuevos recursos intelectuales es producto no solamente del conflicto en sí, sino de la actividad orientada a resolverlo. Si la regulación del conflicto se sustenta en una modalidad relacional basada en la complacencia, la negociación de los desacuerdos más que acudir a regulaciones de orden cognitivo, se centrarará en la regulación (y relación) social", lo cual no asegura un cambio significativo. La "modalidad relacional de resolución o evitación de conflicto (...) resulta generalmente incompatible con la regulación propiamente cognitiva de ese conflicto". Aunque las interacciones entre iguales son útiles en la práctica, esto no es siempre válido para cualquier interacción espontánea. "Una metodología (basada en) el trabajo cooperativo entre iguales no debe ser pretexto para legitimar prácticas espontaneistas (...) Sería erróneo pretender a priori que toda interacción social favorece el desarrollo cognitivo. En la resolución de problemas que implican el dominio de una determinada operación intelectual, antes de ser ésta elaborada por el sujeto, es tan ineficaz el trabajo individual como el colectivo. Tras la elaboración, cuando se ha construido de manera "autónoma" como conocimiento no sólo declarativo (saber decir), sino también como conocimiento procedimental (saber hacer), tal y como señala Trepat, son igualmente eficaces el trabajo individual y el colectivo (Luque, 1988).

Por otro lado,una mirada interdisciplinar sobre el medio, exigiría la resolución globalizada de problemas que integraran elementos de la "cultura vivida" y no sólo académica−formal y que se basara en el proceso de construcción del conocimiento más que en los datos y hechos acumulados.

Es cierto que en estos procesos la participación activa y la resolución democrática de los problemas son tan importantes en el plano del "qué vamos a hacer" como en el de "cómo vamos a hacerlo". Es decir, la participación real y el control en el proceso de aprendizaje de sus protagonistas.

Ya he expresado mis dudas a cerca de cómo es posible repetir tareas, recibir informaciones más o menos bien empaquetadas, realizar juegos y simulaciones, y no modificar el aparato valorativo y actitudinal de los individuos.

A ello hay que unir que la idea de medio y entorno a finales del siglo XX, en la era del ciberespácio y el dominio de las grandes transnacionales de la comunicación de la vida cultural de practicamente todo el planeta, hace que no resulte en muchos casos identificable con lo próximo. Si recordamos la guerra del Golfo, el conflicto en la antigua Yugoslavia, Somalia, el narcotráfico, el estilo de vida americano, las horas de exposición ante el televisor de familias y jóvenes...veremos cómo resultan más cercanos, en muchas ocasiones, que los problemas del barrio, nuestros incendios forestales estivales, la pobreza y la marginación en nuestra propia localidad, o el racismo con los inmigrantes. El concepto de escala cambia y pierde su sentido "el allí y el aquí", máxime si pensamos en los procesos de globalización que se están produciendo en el planeta (Ramonet, 1996). Hacer realidad el "pensar globalmente, actuar localmente" nos plantea la necesidad de una reorientación en lo que presentamos como medio o cercano, y entender la relación planetaria de las problemáticas mundiales que le dan su sentido a la dimensión global de los problemas.

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Además, el papel que la revolución multimedia y los medios de comunicación en general, han ido adoptando como "sustitutos" de los sentidos y potenciadores de "imagenes de la realidad", de una "realidad especular" (Lomas, 1996) recrean virtual y globalmente, una realidad imaginaria de la que se nutren muchas de las preconcepciones y estereotipos de los que encontramos. Ello nos exige una impresicindible tarea de descodificación y neoalfabetización que cree competencias y habilidades críticas para su reconstrucción (Giroux, 1990).

Igualmente descubrir y cultivar la cultura juvenil significa comenzar por cuestionar nuestro modelo de adultos que considera importante los aspectos ligados a la cultura del trabajo y el ascenso social o el aumento del patrimonio en aras de un mayor consumo. La cultura de los jóvenes tiene aspectos en los que se da mayor importancia a las relaciones personales y, por tanto, a la diversión como forma de relacionarse; a la ruptura de moldes preestablecidos; a la no supeditación a condicionamientos más o menos económicos y/o prestigio,etc. Todo ello tiene aspectos claramente cuestionadores del modelo hegemónico que son habitualmente desprestigiados y neutralizados a través de los media y la educación formal y familiar.

Sin embargo, el análisis de esta expresión cultural, no es homogénea ni "pura". Se ha de considerar que conviene tamizarla por una prudente crítica cultural que cuestione los valores en los que se basa aunque siempre, evidentemente, desde un plano de respeto y diálogo cultural entre iguales. Conseguir ese diálogo sólo será posible si creamos condiciones de intercambio desde posiciones que no sean de preeminencia y siempre que no sustituyamos las voces de los protagonistas. Pero también si abandonamos posturas paternalistas o conmiserativas, acríticas y faltas de rigor.

La conexión con el medio organizado, comprometido y activo, de las formas y estructuras asociativas de todo tipo (culturales, ecologistas, vecinales, feministas, de solidaridad, antirracistas...) pueden ser un marco adecuado que haga ofertas importantes como parte integrante de una interesante propuesta educativa que puede ser planteada.

Estas asociaciones pueden ofrecer un conjunto de recursos poco habituales en ámbitos más reglados que podrán tener una versatilidad en su uso mucho mayor que los materiales y propuestas más "oficiales" y disciplinares (con lo que estaríamos ayudando también a un enfoque interdisciplinar que citabamos más arriba), al tiempo que remiten a un marco de transformación social en el que insertar la acción educativa (Apple, 1996), siempre que las intervenciones no se conviertan en puntuales y marginales dentro del planteamiento educativo y curricular.

Esto es doblemente necesario porque estos movimientos representan a los sectores organizados de la sociedad, con planteamientos de cambio más o menos parciales o sectoriales, pero que tienen voluntad y una cierta experiencia en la lucha por la transformación social, en una perspectiva emancipatoria.

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Por último, no se debe considerar este tipo de propuestas culturales como "marginales" desde una perspectiva de "alta cultura" (académica, universitaria, reglada). Se trata de buscar conexiones y puntos de enlace entre el curriculum de ámbitos formales y los no formales, haciendolos converger en la perspectiva de la visión global y la acción transformadora.

Valencia, mayo de 1997

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CARMEN GOMEZ−GRANELL CÉSAR COLL SALVADOR* Quizás uno de los hechos más relevantes y llamativos de los últimos años, en lo que a las teorías del conocimiento y el aprendizaje se refiere, sea la emergencia de un creciente consenso alrededor de la concepción constructivista. Tanto desde la epistemología de las diferentes disciplinas, como desde la psicología cognitiva y las teorías del aprendizaje y la psicología de la instrucción o de la educación, se han abandonado progresivamente las concepciones epistemológicas realistas o empiristas y las teorías del aprendizaje asociacionistas. Estudios procedentes de todos estos campos coinciden en afirmar que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y, reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y, potentes. Conocemos la realidad a través de los modelos que construimos para explicarla, siempre susceptibles de ser mejorados o cambiados. En nuestro país existe también, como sabemos, un amplio consenso entre psicólogos de la educación, didactas y docentes, alrededor de la concepción constructivista, que ha sido propuesta además como marco teórico y metodológico de referencia para la reforma del curriculum (Coll, C.: ,Los ejes de la Reforma en su dimensión cualitativa, Cuadernos de Pedagogía, 185, octubre 1990). Este amplio acuerdo es importante, en primer lugar, por el hecho de que autores que representan tendencias de pensamiento e investigación, a veces muy, diferentes, asuman la concepción constructivista. Esto avala su consistencia como principio explicativo de los procesos de adquisición del conocimiento. Pero, sobre todo, porque abre un importante campo para la indagación teórica y práctica, que se enriquecerá desde esas múltiples perspectivas. Sin embargo, este mismo fenómeno de la coincidencia e integración de diferentes enfoques en un marco teórico de referencia común implica lógicamente el hecho de que bajo el término constructivismo se agrupen concepciones, interpretaciones y prácticas bastante diversas. Recientemente se celebró en Barcelona un encuentro cuyo objetivo era propiciar un debate en torno a las relaciones entre psicología de la educación y didácticas específicas. No es el objetivo de este artículo entrar en dicha temática, pero sí que quisiéramos referirnos brevemente a uno de los aspectos que estuvo presente en ponencias y debates, y que está en relación con el significado y alcance del término constructivismo. En dicho seminario, se puso de manifiesto que la asunción de la concepción constructivista era una tendencia compartida por psicólogos de la educación y didáctas. Tanto en las ponencias como en los debates, ambos colectivos dieron por asumido el constructivismo corno marco de referencia de sus propuestas. Sin embargo, a lo largo del seminario también se pusieron de manifiesto dos hechos: −Que las diferentes ponencias y propuestas dejaban traslucir claramente formas diferentes de entender el constructivismo, tal y como señala Coll (1993) en el capitulo dedicado a las conclusiones del encuentro. −Que entre los asistentes se detectaba una cierta desconfianza o cansancio ante el término. No porque no se asumiera el constructivismo como marco teórico de referencia, sino porque la diversidad de enfoques y propuestas que se autodefinen como constructivistas hacen que el constructivismo cumpla una cierta función de comodín dentro del cual cabe casi todo. De ahí que frases como: Decir constructivismo es como no decir nada; Y ahora que todos somos constructivistas, ¿qué?; Pero, ¿de qué constructivismo se habla?... porque parece que hay muchos constructivismos; Piaget, ¿era o no era constructivista?; No hay que hablar tanto de constructivismo, sino de propuestas concretas para mejorar la práctica en el aula, etc., empiecen a oírse cada 15

vez con mayor frecuencia. Desde luego, excede a las posibilidades e intenciones de este artículo ofrecer una explicación exhaustiva sobre las diferentes teorías cognitivas del aprendizaje y la instrucción, y su posición en relación al constructivismo. Pero desearíamos profundizar un poco en algunas de las distintas significaciones que ha ido adoptando el término, para ver como se ha ido modificando y enriqueciendo, qué acepciones del constructivismo coexisten en la actualidad, y qué implicaciones tiene cada una de estas acepciones para el problema de la relación o integración teoría−práctica. El constructivismo según Piaget Hasta principios de siglo, las concepciones epistemológicas realistas o empiristas, y consecuentemente las teorías del aprendizaje asociacionístas, eran dominantes en la epistemología y la psicología. Sin embargo, durante el presente siglo ha ido creciendo, tanto a nivel epistemológico como psicológico, una fuerte corriente de oposición a dichas concepciones. Como es bien sabido, uno de los autores que se opuso con más fuerza a los planteamientos empirista y, asociacionistas fue Piaget. Tanto a nivel epistemológico como psicológico, Piaget defiende una concepción constructivista de la adquisición del conocimiento que se caracteriza por lo siguiente: Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relación dinámica y no estática. El sujeto es activo frente a lo real, e interpreta la información proveniente del entorno. Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El proceso de construcción es un proceso de reestructuración y reconstrucción, en el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de otros previos. Lo nuevo se construye siempre a partir de lo adquirido, y lo trasciende. El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce. Es, pues, evidente que muchos de los principios asumidos hoy por el constructivismo estaban ya presentes en la teoría piagetiana. Sin embargo, la concepción constructivista piagetiana implica algunas limitaciones importantes que conviene señalar. En primer lugar, la teoría piagetiana se construcción del significado ha ocupado fundamentalmente de la construcción de estructuras mentales y, ha prestado una escasa o nula atención a los contenidos específicos. Los trabajos de Piaget y sus colaboradores se han centrado en la génesis de estructuras y operaciones de carácter lógico (conservación, clasificación, seriación, reversibilidad, etc.), cada vez más complejas y potentes, que dotan al individuo de una mayor capacidad intelectual y, por lo tanto, le permiten una mayor aproximación a objetos de conocimiento más complejos. Piaget estaba interesado en identificar, describir y, explicar principios y procesos generales de funcionamiento cognitivo (asimilación y acomodación, equilibración, toma de conciencia, etc.), y en estudiar cómo estos principios y procesos intervienen en la construcción de las categorías lógicas del pensamiento racional (espacio, tiempo, causalidad, lógica de las clases y las relaciones, etc.). Las situaciones particulares, los contenidos concretos utilizados para investigar unos y otras, son casi siempre un recurso metodológico, y rara vez devienen objeto de estudio en sí mismos. En segundo lugar, para Piaget el proceso de construcción del conocimiento es un proceso fundamentalmente interno e individual, basado en el proceso de equilibración, que la influencia del medio sólo puede favorecer o dificultar. El diálogo se establece entre sujeto y objeto, y la mediación social no constituye un factor determinante, va que la construcción de estructuras intelectuales progresivamente más potentes obedece, en último término, a una necesidad interno de la mente. 16

Estos dos hechos, fundamentalmente, han conducido a que las propuestas pedagógicas basadas en la teoría de Piaget presenten a menudo algunos graves inconvenientes, ya puestos de manifiesto criticados en numerosas ocasiones. como cuando se propone lo siguiente: Que el objetivo de la enseñanza es favorecer la construcción de estructuras de pensamiento (clasificación, conservación, seriación, etc.), ya que es el dominio de dichas estructuras lo que permite la comprensión de los diferentes contenidos. Que los alumnos y alumnas deben construir su propio conocimiento a través de un proceso de descubrimiento relativamente autónomo, en el que el papel del profesor es proponer experiencias y situaciones que ayuden a ese proceso. En suma, las propuestas pedagógicas inspiradas en el constructivismo piagetiano se caracterizan frecuentemente por la poca atención prestada a los contenidos y a la interacción social (y, como consecuencia, a la instrucción). La construcción del significado y el papel del contenido Desde diferentes posiciones, la idea de que los procesos de aprendizaje están vinculados a dominios y contenidos específicos ha sido dominante en los últimos años en la investigación psicológica y didáctica. Algunos trabajos realizados desde el marco mismo de la orientación piagetiana (Ferreiro y Teberosky 1979; Vergnaud, 1981; Gómez−Granell, 1985, etc.) sobre el aprendizaje de la lectoescritura o de diferentes nociones matemáticas; la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel; los numerosos estudios sobre las ideas previas o las concepciones alternativas de los alumnos y alumnas; los estudios de la psicología de la instrucción sobre resolución de problemas o sobre comparación del conocimiento de sujetos novatos y expertos en determinados contenidos; las concepciones que defienden la modularidad de la mente, etc., coinciden en señalar que, sin que ello implique que no se construyan capacidades de índole general, el conocimiento se adquiere de forma especifica en diferentes dominios (lenguaje, notación matemática, biología, física, etc.), que presentan características diferenciadas. Lo que el sujeto construye son significados. representaciones mentales relativas a esos contenidos. En el caso concreto de la investigación realizada en el campo de la didáctica o la psicología de la instrucción, este hecho, junto con la aceptación del principio básico constructivista de que todo conocimiento nuevo se construye a partir de otro anterior, ha dado como resultado el que hoy paseamos una abundante información sobre las ideas o concepciones de los alumnos y alumnas acerca de los diferentes contenidos escolares, así como sobre las representaciones de los sujetos en los diferentes dominios del conocimiento. La idea fundamental que subyace a la mayoría de estos trabajos, con independencia de que hayan sido realizados en el marco de la investigación didáctica o de la psicología de la educación o la instrucción, es la de que el conocimiento de las ideas y las representaciones de los alumnos y alumnas sobre los contenidos que son objeto de aprendizaje escolar es sumamente importante para mejorar la enseñanza de dichos contenidos la práctica educativa en general. Sin duda, todos estos trabajos han contribuido a poner de relieve la importancia del contenido en los procesos de aprendizaje y han aportado una abundante información sobre las concepciones e ideas de los alumnos alumnas. Pero de la misma manera que no basta con conocer procesos generales de aprendizaje para enseñar matemáticas o lengua, tampoco parece que la exhaustiva descripción de dichas ideas Y concepciones sea suficiente para conseguir uno de los objetivos más importantes de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, cómo cambiarlos para que se ajusten progresivamente a las ideas s concepciones del conocimiento científico que intentamos enseñar i nuestros alumnos y alumnas. Sabemos mucho acerca de las ideas de los alumnos. pero muy poco acerca de cómo cambiarlas. Y sin embargo, sabemos también que uno de los retos fundamentales del constructivismo es el de explicar cómo se produce el cambio cognitivo, la adquisición de 17

nuevos conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Hacia una integración de lo individual y lo social Como señala J.I. Pozo (1993), el carácter excesivamente descriptivo de los trabajos sobre concepciones alternativas y el mayor interés de la investigación psicológica por describir procesos cognitivos subyacentes al pensamiento, que a lo procesos de enseñanza y aprendizaje, hacen que el problema del cambio cognitivo siga constituyendo la asigantura pendiente de la concepción constructivista. Desde nuestro punto de vista una de las razones fundamentales que subyace a esta dificultad seria el olvido del componente sociocultural y contextual de la construcción del conocimiento. Al igual que hiciera Piaget, la mayor parte de la investigación psicológica y didáctica ha seguido centrada en una perspectiva individual, olvidando el hecho de que cualquier conocimiento, se genera en un contexto y culturalmente organizado, tal y como señaló Vigotsky hace ya bastantes años. Tradicionalmente, tanto en la investigación psicológica como en la práctica pedagógica, se ha considerado que el conocimiento es independiente del contexto en el que se adquiere, y que una vez adquirido un determinado conocimiento, éste puede ser aplicado a cualquier situación. Así por ejemplo, si un alumno sabe sumar y restar, deberá poder resolver cualquier problema de suma y resta que se le presente en cualquier situación, sea ésta escolar o de la vida real. Sin embargo, numerosos trabajos en el campo de la investigación sociocultural han puesto de manifiesto, por ejemplo, que las mismas personas que fracasan en tareas y pruebas clásicamente escolares de matemáticas pueden ser muy;. competentes en situaciones de actividad cotidiana que implican cálculos matemáticos idénticos. [,o que muestran estos y otros trabajos es que todo conocimiento se construye en estrecha interpelación con los contextos en los que se usa, y que, por lo tanto, no es posible separar los aspectos congestivos, emocionales y sociales presentes en el contexto en el que se actúa. Como afirman Newman, Griffin y Cole (1991), el cambio cognitivo constituye tanto un proceso social como individual. Todos estos planteamientos están teniendo claras repercusiones en el replanteamiento del paradigma constructivista. Por un lado, s. como señala J.I. Pozo (1993), deberíamos desestimar la idea de que el cambio conceptual consiste en cambiar o sustituir una idea por otra mejor y, consistentemente aplicable a cualquier situación. La investigación sobre el cambio cognitivo debería orientarse hacia el estudio de las formas en que las personas construyen, usan o activan sus conocimientos en función del contexto. Posiblemente, como afirma Wertsch (1991), en un mismo sujeto coexisten distintas formas de actividad mental, de forma que manifiesta unas o otras en función del contexto. Por otro lado, la perspectiva contextual implica la idea de que los procesos de cambio cognitivo deben ser estudiados en el contexto en que se producen. De acuerdo con Resnick, la idea de que el pensamiento es independiente del contexto () subyace a la tradición psicológica experimental de la investigación sobre el aprendizaje y el pensamiento. Solamente si se piensa que el pensamiento se comporta de la misma manera en diferentes entornos, se puede esperar aprender algo acerca del mismo, observando la conducta en un entorno muy, restringido y a menudo artificial (Resnick, 1989: 11). Es obvio decir que la escuela constituye un entorno, un contexto específico en el que los procesos de enseñanza y aprendizaje se producen de una determinada manera y obedecen a metas específicas. Desde una concepción constructivista que aboga por la importancia del contexto, el estudio de la actividad constructiva de los alumnos y alumnos se trasladaría del laboratorio al aula. En el aula, el conocimiento se construye gracias a un proceso de interacción entre los alumnos y alumnas, el profesor o profesora y el contenido. Estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto del aula implica, pues, analizar estos tres componentes de forma interrelacionada y no aislada. Es necesario analizar no sólo la actividad constructiva de los alumnos alumnas (ideas previas sobre el contenido, predisposición o motivación para el aprendizaje del mismo, etc.), sino también los mecanismos de influencia o de ayuda pedagógica (Cole y otros, 1992; Gómez−Granell y Moreno, 1992) que les permiten construir y actualizar sus conocimientos. 18

Es evidente que esta forma de abordar el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje es complicada y presenta muchos problemas. Uno de ellos, por ejemplo, el de que al igual que tenemos abundantes descripciones de las concepciones de los alumnos y alumnas, pasemos a tener exhaustivas descripciones de la vida en las aulas. Para evitarlo. será necesario introducir elementos de control que permitan extraer resultados con un cierto grado de validez Y fiabilidad. asegure un cierto grado de generalización. Como contrapartida, este enfoque permite una mayor aproximación e integración entre teoría y práctica. No se trata de explicar los procesos cognitivos subyacentes a la adquisición de ciertos contenidos, y aplicar estos resultados al aula, sino de explicar el proceso constructivo en el lugar en el que se produce. Creemos que ello puede contribuir de forma esencial a una mejor explicación de las formas de adquisición y construcción del conocimiento en la escuelas y en las aulas.

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