INTRODUCCIÓN En el presente trabajo, se pretende rescatar a partir del análisis de las investigaciones de Piaget, la influencia de la psicología genética en la pedagogía del siglo XX. En el mismo, lo primordial e innovador reside en el hecho de que este profesional no propone sus conclusiones apuntando desde un primer momento a renovar la educación contemporánea; sino que a través de sucesivas reflexiones y observaciones, y luego de que sus descubrimientos producen grandes cambios en la pedagogía educativa, reconoce la relación entre sus postulados y la misma. En el siguiente estudio sobre el Desarrollo Cognoscitivo nos enfocamos básicamente en la gran labor del psicólogo suizo Jean Piaget. Este inspirado en el estudio de sus propios hijos formulo la principal teoría del Desarrollo Cognoscitivo. El estudio del niño en la psicología hasta ese momento había sido dejado a un lado al considerarlo a este lo mismo que al adulto pero en versión menor, sin tomar en cuenta que lo que es el adulto hoy en día es lo que se formó en el niño durante su infancia, niñez y adolescencia. Aunque la teoría de las Etapas de Desarrollo Cognoscitivo de Piaget ha encontrado fuertes opositores no cabe la menor duda de la base que esta forma de todos los estudios y teorías del Desarrollo Cognoscitivo. Abriendo el paso a la nueva generación de psicólogos que continúan el estudio de esta. El entendimiento claro del Desarrollo Cognoscitivo es básico en la evolución y conservación de la raza humana, tanto para entender al adulto de hoy como para poder educar mejor al adulto del mañana. Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1986 en Neuchâtel y murió el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando tiene 11 años y es alumno de la escuela latina de Neuchâtel, escribe un comentario corto sobre un gorrión albino que vio en un parque. Este peque−o artículo ha sido considerado como el punto de partida de una brillante carrera científica que fue ilustrada por unos sesenta libros y por muchas centenas de artículos. Antes de terminar sus estudios secundarios Piaget será un malacólogo de renombre. Publicará muchos artículos en este dominio que continuará a interesarle toda su vida. Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchâtel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este período publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el autor los describirá más tarde como escritos de adolescencia, serán determinantes en la evolución de su pensamiento. Después de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanálisis, va a trabajar durante un a−o en París, en el laboratorio de Alfred Binet. Allí estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. En 1921, Edouard Claparède y Pierre Bovet, le ofrecen en el Instituto Jean−Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra el puesto de jefe de trabajos prácticos. En 1923 se casa con Valentine Châtenay con quien tendrá tres hijos que le permitirán estudiar el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la aparición del lenguaje. Justificación: La finalidad de este artículo es presentar lo que es el constructivismo y sus elementos, así como algunas de las implicaciones que tiene en la educación. Sin embargo, considero también que faltarán otros elementos y eso le da razón al título: no se pretende que esto se convierta en un manual que resuelva todas las dudas de los 1

interesados y, de hecho, estamos casi seguros que al terminarlo una servidora tendrá más dudas al respecto que el lector. Principalmente trataremos de contestar a la pregunta ¿Qué es el constructivismo? en esta parte, y por inercia incluir los elementos que involucra. De entrada podemos decir que es una posición epistemológica, una manera para explicar cómo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va desarrollando lo que llamamos intelecto y va conformando sus conocimientos. El constructivismo El constructivismo, según Kilpatrick, basa sus resultados en dos premisas principales: 1. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no pasivamente recibido del entorno. 2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo experiencial de uno; no se descubre un independiente y preexistente mundo fuera de la mente del conocedor." Mas, como lo menciona Vergnaud , pareciera que la segunda está compuesta por dos ideas independientes. Coincidimos con este último autor en este sentido, pues una cosa es que durante el proceso del conocimiento el ser humano adapte sus estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de experiencia que tiene y otra cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros. El mundo existe aún sin el ser cognoscente; sólo que para el interés de este ser, sólo existirá el mundo cuando lo conozca. Pero ambas ideas no son equivalentes. Cierto que tenemos el impedimento epistemológico de saber si lo que creemos conocer es realmente la realidad, mas tenemos la "ventaja" de que el contacto social y las consecuentes negociaciones en los significados nos permiten ponernos de acuerdo. Pero esto último no lo trataremos más a fondo, pues como dice Moreno Armella: "el constructivismo no estudia 'la realidad' sino la construcción de la realidad",aunque sí aclara qué se está entendiendo por ella. Por otro lado, Pedro Gómez expone en las siguientes ideas que parecen ser comunes a los constructivistas y, que a la sazón, proporciona algunas de las características de esta posición: Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemático es construido, al menos en parte, a través de un proceso de abstracción reflexiva. Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construcción. Las estructuras cognitivas están en desarrollo continuo. La actividad con propósito induce la transformación de las estructuras existentes. Reconocer el constructivismo como una posición cognitiva conduce a adoptar el constructivismo metodológico." Retomaré principalmente los tres primeros puntos que expone, pues constituyen un buen punto de inicio para exponer los elementos del constructivismo. Sin embargo, faltaría lo que Piaget considera como los dos poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo continuo de sus estructuras cognitivas: la adaptación y el acomodamiento. Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven para que el individuo continuamente esté obteniendo información a través de sus sentidos, gracias a las interacción activa que tiene con el objeto a conocer, y lo procese a fin de enriquecer y modificar las estructuras que ha ido conformando. Los nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en el individuo y se acomodan en las estructuras de éste, no sólo modificándose los conocimientos, sino también a las estructuras.

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Por esta razón resulta que el individuo cambia continuamente, en sus estructuras mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto al objeto ambos habrán cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues éste modificó su estructuración interna, mientras que el objeto fue "modificado" para los ojos del mismo sujeto. Este proceso tiene como resultado una descentración progresiva del sujeto. En otras palabras, comienza a reconocer que no es el sujeto el centro del universo al tener la interacción con objetos ajenos a él. Interacción que al mismo tiempo le llevan a realizar abstracciones de los objetos. En este punto de la abstracción no hay un consenso general, pues para el mismo Piaget existen dos diferentes abstracciones: la física y la reflexiva. Sin embargo existe la dificultad de establecer una diferenciación si no tajante, sí bien diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto y resulta más convincente: la abstracción de objetos físicos y de operaciones sobre objetos físicos resulta de la acción del sujeto, pues al abstraer los objetos físicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se toman en cuenta las propiedades (que son los invariantes) del objeto. Esto nos lleva también a considerar tres puntos interesantes que plantea el mismo Vergnaud sobre la abstracción: La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema mental para diversas situaciones semejantes. La dialéctica del objeto−herramienta, que se refiere a que el uso proporcionado a aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como herramienta para resolver algo en particular, pero posteriormente le da un papel de objeto al abstraer sus propiedades. Pero el proceso continúa, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de una operación descubre nuevas cosas que, inicialmente, utilizará como herramientas para después abstraer sus propiedades y convertirlas en objetos, y así sucesivamente. De esta manera el individuo conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes niveles. El papel de los símbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al obtener sus invariantes sin importar el contexto en el que se encuentren. Además, podemos añadir que según Piaget, que se ocupó de la parte desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto quiere decir que se pasan por etapas que Piaget fija para aclarar la exposición, pero que en realidad el desarrollo es continuo y sin límites definidos nítidamente. Asimismo, resulta que aunque existen desfasamientos (horizontales y verticales) no hay regresiones a etapas anteriores, es decir, si un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior eliminando todo lo logrado tras realizar su avance y antes de producirse la supuesta regresión. Como expresan Pinto y Martínez: "el paso de una estructura a otra es impulsado por una función de descentramiento (o descentración) y una creciente organización, conforme el niño se adapta dinámicamente a la realidad." Toda esta manera de explicar cómo el sujeto desarrolla su intelecto, aprehende al mundo y lo interioriza, ha sido utilizada para dar una orientación a la educación escolarizada. En la siguiente parte del trabajo abordaremos esta temática. Comenzaremos esta parte con las palabras de Kilpatrick: "Como teoría de la adquisición del conocimiento, el constructivismo no es una teoría de la enseñanza o de la instrucción. No existe una conexión necesaria entre cómo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qué procedimientos instrucciones ve uno como óptimos para lograr que esa adquisición ocurra. Las epistemologías son descriptivas, mientras que teorías de la enseñanza o de la instrucción debe ,ser teorías de la práctica."

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Este es el abismo del refrán. De la teoría a la práctica hay un agujero. El individuo que aprende matemáticas, desde un punto de vista constructivista, debe precisamente construir los conceptos a través de la interacción que tiene con los objetos y con los otros sujetos. Aunque esta interacción se puede presentar mermada con la tendencia existente que plantea que la enseñanza de las matemáticas se centre en una formalización de la disciplina dentro de las escuelas, lo cual estaría "dirigida a una reducida fracción de estudiantes que algún día serán matemáticos de profesión" ya que, como señala Josefina Ontiveros, "a la escuela no le interesa, propiamente que los estudiantes resuelvan problemas sino que aprendan un modo particular de resolverlos: los métodos matemáticos." Y ya que hemos mencionado algo sobre problemas en clases de matemáticas, continuaremos sobre la misma línea. Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a cabo la obligatoria interacción activa con los objetos matemáticos, incluyendo la reflexión que le permite abstraer estos objetos, es necesario que estos objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio. De hecho son estas situaciones problemáticas las que introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del alumno, que en su afán de equilibrarlas (un acomodamiento) se produce la construcción del conocimiento. Este camino también implica errores, y es por medio de éstos como el sujeto cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda intención, el problema propuesto por el docente le hizo perder. Para lograrlo, y de paso construir su conocimiento el alumno debe "retroceder" para luego "avanzar" y "...re−construir un significado más profundo del conocimiento..." Hemos de considerar también como parte fundamental el trabajo en equipo, la interacción social del sujeto que aprehende el mundo junto con otros sujetos que le permita avanzar más en grupo que individualmente. De hecho esta parte lo consideran muy importante algunos otros teóricos, como por ejemplo Vigotsky, que le proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para comunicar los hallazgos propios, sino también para estructurar el pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto. Pero también Piaget, contrariamente a lo que se comenta por ahí, enfatiza este hecho varias veces, y una de ellas es una cita de él que toma Hermine Sinclair (y que Vergnaud retoma): "El conocimiento objetivo sólo es alcanzado cuando ha sido discutido y confirmado por otros." Quedaría, pues, una pregunta inquietante: ¿Es válida la educación personalizada? Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por lo general ecléctica. Aunque buscamos una teoría de la enseñanza que opere coherentemente con la realidad, terminamos guiándonos por el sentido común, especulando a la luz de nuestra propia experiencia y dejándonos llevar incluso por nuestros sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema que se establece dentro del salón de clases. El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevería a poner en duda tal aseveración, pues esta postura es la que se utiliza generalmente (antes de perder la paciencia) con los hijos en todo el mundo. El problema es que no siempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para una aplicación coherente de la teoría, y es en este momento en el que el docente tiene que recurrir a otras posturas. Considero que lo importante aquí no es caer en una postura que podríamos llamar necia y negar la existencia de todas las posibilidades existentes. Por este lado estamos de acuerdo con Kilpatrick al no casarse con una postura: "Los creyentes profundos no son ni buenos investigadores ni buenos maestros". A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la forma en que el sujeto cognoscente construye su conocimiento acerca del mundo. De hecho, al estar de acuerdo con la idea sobre la finalidad de un investigador de la educación matemática que tiene Vergnaud, coincidimos que esta postura epistemológica es coherente con lo observable en el desarrollo mental de los individuos. Empero, en el momento en que se quiere aplicar esta teoría directamente a la enseñanza de las matemáticas, como se mencionó en la sección anterior, tenemos un salto mortal. En consecuencia, si se quiere aplicar el constructivismo en la enseñanza, el 4

docente debe ser cauteloso. Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la misma estructura axiomática del conocimiento matemático hace que parezca que está adaptada a la enseñanza,entonces ¿por qué "sufrimos" tanto profesores como alumnos; unos para impartirla y otros para aprenderla? El mismo Brousseau contesta: "esta presentación [la axiomática] obscurece completamente la historia de estos saberes, es decir, la sucesión de dificultades y de interrogantes que han provocado la aparición de los conceptos fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas. Enmascara el 'verdadero' funcionamiento de la ciencia ; para poner en su lugar una génesis ficticia . Las transpone al contexto escolar." En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptos matemáticos, al menos en algunos niveles, en situaciones problemáticas que permitan su manejo por parte de los alumnos y su posterior incorporación a su mundo cognoscente. Sin embargo, no hay que confundir el resolver problemas con resolver ejercicios que tienen apariencia de "problemas". Constructivismo y Educación Existen propuestas didácticas, basadas en posturas constructivistas, de abordar el álgebra básica casi exclusivamente a través de problemas, pero el desconocimiento y manejo de la base teórica puede llevar a una aplicación de éstas en la cual se resuelvan problemas y/o ejercicios problematizados sin una sistematización en el trabajo del alumno, utilizando procesos de tanteo y al azar, sin alcanzar un verdadero desarrollo de los conceptos matemáticos. El no conocer la teoría que las sustenta nos impide, como docentes, aplicarlas como se debiera, eliminándose la posibilidad de un estudio sistemático de su uso o, peor aún, produciéndose una adaptación ineficiente por las características cambiantes de los grupos de educandos. Es, pues, el conocimiento de la teoría lo que permite su uso, aplicación, implementación, estudio, análisis y evaluación lo más eficiente y real posible. Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por parte del maestro al que normalmente está acostumbrado, pues debe romper su esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en un organizador, coordinador, asesor y director del proceso de adquisición del conocimiento, proceso que le pertenece primordialmente al alumno. De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la responsabilidad del proceso, de su aprendizaje al alumno, sino tomar los elementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de acuerdo a su propio desarrollo. Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera es retomar el tercer axioma de la didáctica que el investigador italiano Bruno D'Amore. Axioma de la profesionalidad: Es necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesita saber. La segunda es recordar las palabras con que Hans Freudenthal termina su conferencia ante el ICME en 1980: "Sí: investigación en la educación",con lo que hace responsable al docente no sólo de impartir clases de matemáticas, sino de investigar y explicar razonablemente (con bases teóricas válidas) qué ocurre en su salón de clases. Los diccionarios y las enciclopedias no reseñan filosofías reivindicando el título de constructivismo (a diferencia del positivismo, el realismo, el empirismo, el materialismo o el racionalismo). Todavía es común que el estudiante aplicado vuelva perplejo de su búsqueda en los ficheros bibliográficos : la mayoría ignoran las epistemologías constructivistas y no conocen el constructivismo sino como una escuela estética (el 5

constructivismo ruso de los años 20 en particular) o matemática e incluso lógica (L.J. Brouwe, quien retoma el tema del constructivismo para caracterizar su posición sobre el problema de los fundamentos de las (o en las) matemáticas, escuela nacida en Holanda y que habría que tener por el intuicionismo)... El constructivismo, en efecto, es más que una corriente de pensamiento, es, tomando el título de una conocida obra de Gaston Bachelard "un nuevo espíritu científico". De manera esquemática o simplificadora, el constructivismo parte de la intuición del carácter "construido" o artificial del conocimiento científico producido por el hombre. Sin dejar de indicar que todo rótulo o clasificación puede suscitar problemas, en la colección didáctica que se edita en Francia bajo el nombre de "Que sais−je?" Le Moigne aborda el tema desde la perspectiva de las "epistemologías constructivistas" y propone el siguiente recorrido de contribuciones contemporáneas al paradigma constructivista : 1− La génesis de su organización activa estaría en el paradigma de la "epistemología genética" o génesis del conocimiento, formulado por Jean PIAGET (1970) (quien retoma el término del matemático holandés 2. La concepción pragmática de sus formas simbólicas, con el paradigma de la "epistemología de la concepción" o de las ciencias de lo artificial, formulado por H.A. SIMON (1969−1981) que también utilizará la expresión "epistemología empírica". 3. Las concepciones auto−referenciales del conocimiento (que se construye él mismo) con el "paradigma de la cibernética de segundo orden" formulado por H. von FOERSTER y más generalmente con los paradigmas de la autonomía y de la autopoesis, formulados desde 1975 por H. MATURANA y F. VARELA. 4. La concepción dialéctica del conocimiento con los principales paradigmas de la estrategia sistémica y de la pragmática, en las formulaciones propuestas por G. BATESON, P. WALZLAWICK, La escuela de Palo Alto en Norteamérica o Y. BAREL en Francia. 5. La interpretación intencionalista de la morfogénesis de los conocimientos, que se podría designar como "constructivismo proyectivo". 6. El paradigma de la complejidad, formulado por Edgar Morin, o la inteligibilidad del conocimiento entendido en su "hipercomplejidad" (1977−1991) No hay que dejar ausentes, trabajos como el de Paul Valéry o de N. Wiener −matemático− (que trabaja en asocio con A. Rosenbleth, neurólogo y J. Bigelow, ingeniero eléctrico) considerado el fundador de la cibernética. Muchos de los integrantes de la Lista R−Caldas reconocerán algunas, muchas o todas estas referencias y tendrán mucha mayor competencia para hablar de ellas. En mi gran ignorancia sobre el tema, me atrevo a hacer unos comentarios : el tipo de problemas y de rupturas que plantean las "epistemologías constructivistas", que otros llaman la "nueva ciencia" o que se organizan para otros en términos de ciencias cognitivas (ver los trabajos de Francisco Varela) en este momento afectan, "tocan" todos los terrenos y espacios disciplinarios, sea de las ciencias duras o de las ciencias sociales o humanas. Se trata de transformaciones radicales, en el sentido de que llegan a los fundamentos mismos de la ciencia moderna, hasta ahora dominantes. De igual manera, su expresión en el campo de las ciencias sociales lleva al cuestionamiento que muchos científicos sociales hacen de los presupuestos epistemológicos de la modernidad. Por eso es que el problema como usted señala no es de arcaismo o inoperancia de los términos en 6

sí (no conozco un solo autor que no continúe trabajando con la noción de sociedad) sino en la forma en que son trabajados desde las representaciones de la modernidad, por ejemplo, el pensamiento binario, dualista o las concepciones mecanicistas o la idea de la objetividad concebida como neutralidad, entre otras. Cuestionar los fundamentos de la ciencia moderna, implica cuestionar "lo que el proyecto de la modernidad consideró como la solución privilegiada para la progresiva y global racionalización de la vida social e individual" en palabras de Boaventura de Sousa Santos. Un proyecto basado en la razón, el orden, el progreso y la simplicidad. El trabajo de Margarita Niño, que tanto interés ha suscitado en muchos de nosotros, se basa, según Margarita en la aplicación de una metodología fundamentalmente constructivista, que busca hacer realidad la construcción de los conceptos y esquemas lógicos básicos..... No conozco esta metodología, pero me imagino que tenga en su origen los trabajos de Piaget. En todo caso, estimo que coincide con uno de los argumentos iniciales de los epistemólogos constructivistas, cual es la primacía absoluta del sujeto que conoce : el conocimiento implica un sujeto que conoce (en un sentido activo) y no tiene sentido ni valor fuera de él. Con respecto a lo de paradojas la remito al mensaje de Adela Molina que hace poco retransmitió Ligia Parra, observe usted si utilizar constructivismo en el sentido del movimiento plástico ruso de los años veinte es una metáfora de lo que en el lenguaje común denominamos una actitud constructiva. ¿QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO? Constructivismo y reforma educativa La noción de esquema. El desarrollo de la inteligencia y su construcción social La aportación de Ausubel y la Psicología Cognitiva .Tres tipos de Constructivismo y un solo dios verdadero II. DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo Los estadios en el desarrollo cognitivo − Estadio sensorio motor − E. de las operaciones concretas − E. de las operaciones formales . Desarrollo cognitivo y procesamiento de la información − La relación entre la memoria a corto y a largo plazo − Constructivismo y aprendizaje . COMPRENSION Y MOTIVACION

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. Aprendizaje por repetición y aprendizaje significativo . Aprendizaje intencional e incidental . Procesos cognitivos y comprensión de textos . La comprensión de textos expositivos . Tipos de motivación y estilos motivacionales . Motivación y aprendizaje escolar . DESARROLLO COGNITIVO Y CURRICULO . La enseñanza de la ciencia − Pensamiento formal y la enseñanza de la ciencia − La importancia de las ideas previas − El difícil problema del cambio conceptual − Enseñanza de la ciencia y método científico . La enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales − Preguntas pioneras y problemas actuales − Caracterización del conocimiento histórico y social EPILOGO EL PROFESOR EN LA REFORMA Debe tener una base constructivista: − aprendizaje significativo − tener en cuenta los conocimientos previos del alumno − aprendizaje flexible − conocimiento de las estructuras intelectuales del alumno − mas importancia de los procesos que los resultados − tener en cuenta las estructuras intelectuales Herramientas para aprender: El profesor debe saber adecuar los distintos conocimientos a los distintos procesos de estructuras cognitivas. ciclo de Ed. Infantil: herramientas sensoriales y motrices 8

ciclo de Ed. Infantil: lenguaje PIAGET Para Piaget, enseñar y aprender es trabajar con los esquemas (puede haber esquemas manipulativos y representativos). Los niños aprenden nuevos esquemas Afianzar los esquemas que los niños ya tienen Esto último está en relación con los conceptos piagetianos de ASIMILACION y ACOMODACION, mecanismos básicos del funcionamiento de la inteligencia. ACOMODACION: cuando nos encontramos en una situación nueva, donde me tengo que desenvolver con éxito. ASIMILACION: incorporación de conocimientos o información a partir de la utilización de los esquemas que poseemos. CONFLICTOS COGNITIVOS: Surgen cuando un conocimiento asentado es puesto en duda por otro conocimiento nuevo. Esto obliga a los niños a crear nuevos esquemas. Rompen el equilibrio entre asimilación y acomodación. . AUSUBEL Aprender lo identifica con comprender. Es el aprendizaje por recepción. Gran protagonismo del profesor. Mayor pasividad del alumno. Aprendizaje significativo es aquél que se relaciona de manera significativa y no arbitraria con otros conocimientos. Ausubel utiliza los organizadores previos, que son materiales usados por el profesor para desarrollar esos nuevos conocimientos. Al profesor le permite enganchar los conocimientos previos con los nuevos. VIGOTSKY El ser humano es una consecuencia de su contexto. El aprendizaje se desarrolla en contacto con otros. Procesos psicológicos superiores: lenguaje (procesos sociales) y pensamiento (que luego se internalizan). DESARROLLO REAL: recorrido máximo de conocimientos por nosotros mismos ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP): distancia intermedia entre des. real y des. potencial. DESARROLLO POTENCIAL: recorrido máximo de conocimientos gracias a la ayuda de otro ("amigo": ayuda y plantea conflictos cognitivos).

El constructivismo mantiene que la activitad (física y mental), que por naturaleza desarrolla la persona, es 9

justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a si mismo y a la realitad externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la persona. La diversidad humana se basa en la concepción interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de características intrínsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga genética) y de reconocer así mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores −familia, profesores, medios de comunicación...−) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interacción entre las características internas y las características del medio externo, por ello la diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interacción. El antecedente de Piaget y Bruner, y los aportes de Vigotsky: El enfoque psico−pedagógico prevalente en la concepción curricular ha estado centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la definición de los contenidos como el punto importante y la pedagogía basado en prácticas conductistas a partir de la pedagogía pragmática de William James, que denominamos, mecanicismo pedagógico. La reacción a esta enfoque se desarrollo a principios del Siglo XX por los aportes de tres personalidades −Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky− que se han presentado como antagónicos, pero que la superación de esta diferencia en la naturaleza de la construcción del conocimiento, es necesaria para tener una visión más práctica de los criterios constructivistas. El cambio radical que supuso la investigación piagetana se puede ilustrar con el símil del "giro copernicano", ya que la comprensión del proceso de conocimiento en el niño o la niña se hizo marcado por el espíritu científico de lo observable y no a partir de la elucubración mental en base por las consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes. Por su parte, Vigotsky partió de la naturaleza social de esa construcción de la realidad a partir de su experiencia como funcionario y burócrata, por lo que su observación partió de la definición de social del proceso de aprendizaje. Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construcción (de dónde proviene el término "construccionismo" para denominar su escuela de pensamiento), pero que en ningún momento se desarrollaron con soluciones simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que el conocimiento es un proceso de construcción por parte del sujeto. Este postulado contradijo los supuestos epistemológicos de su época enmarcados en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendían a privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de asociaciones entre estímulos y respuestas. El aprendizaje se explica en términos de las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas. Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es mucho más complejo, porque no se trata de adquisición de respuestas sino de un proceso de construcción de conocimiento. El constructivismo, como perspectiva epistemológica y psicológica, propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interacción de las personas con su entorno n el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta adquisición se hace, primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget. Por su parte, Vigotsky, la acción humana, por definición, utiliza instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción su forma esencial, por lo que, es más importante que la acción la acción mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí misma sino por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa actividad. 10

Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biológica del ser humano, por lo que se impone que los postulados de un biólogo nos redefinen el proceso de aprendizaje individual y personal. El conocimiento humano como proceso de sobre vivencia de los seres vivos; por lo que debemos concebirlo a partir de una biología del conocimiento en la perspectiva del constructivismo Piagetano−Vigostkiano. Veamos por qué Piaget y Vigotsky convergen en sus planteamientos. Piaget en ningún momento negó el rol igualitario del mundo social en la construcción del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dónde enfatiza que no existen sociedades compuesta por individuos aislados, ya que hay sólo relaciones y que la combinación de éstas no puede ser tomadas como sustancias permanentes. Además, señala que no es posible encoger la primacía entre lo social y el intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la interacción de las operaciones que entra en toda cooperación, lo que relativiza la posición absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores. Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificación, insistió en la activa construcción del conocimiento cuando señala a la actividad y la práctica como los nuevos conceptos que nos han permitido considerar la función del discurso egocéntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por el carácter complementario de la actividad individual y el ambiente activo la naturaleza de su posición es de un co−constructivismo producto de un tercer factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura, que es el medio que permite la interacción de estas dos para el desarrollo cognoscitivo. Bruner es interesante, porque su obra más representativa, trata directamente sobre el "constructivismo en el salón de clases. Pero, aparentemente, el enfoque constructivista ha sido "polarizado" entre el constructivismo cognitivista −a partir de la obra Piagetana− y el constructivismo social −tomando como punto de partida a Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el más interesante para aplicar su teoría sobre la enseñanza, ya que es el proceso que puede ser visto como "paradigmático" para la enseñanza andragógica. TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET Desde la investigación y profundización del problema complejo de la formación intelectual, Piaget postula una nueva concepción de inteligencia, que influye directamente sobre las corrientes pedagógicas del momento. Según este psicólogo "la inteligencia es la adaptación por excelencia, el equilibrio entre asimilación continua de las cosas a la propia actividad y la acomodación de esos esquemas asimiladores a los objetos." A raíz de esta concepción, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la división del mismo en seis períodos, cada uno de los cuales supone un avance en relación con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirán anticipar las situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construcción o período anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarán los logros de sucesivas fases del aprendizaje. Los momentos que marcan la aparición de estructuras sucesivamente construidas son: • Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, al que corresponden las primeras tendencias intuitivas y las primeras emociones. • Estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones organizadas. • Estadio de la inteligencia sensorio−motriz o práctica (anterior al lenguaje), que se corresponde a regulaciones afectivas elementales y a las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. • Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter−individuales espontáneos y de las relaciones de sumisión al adulto. 11

• Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparición de la lógica) y de los sentimientos morales y sociales de cooperación. • Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en el mundo de los adultos. Por otra parte, también analiza el problema de la inteligencia (el problema central de la pedagogía de la enseñanza), ligado al problema de la naturaleza de los conocimientos; ya que se interroga si éstos son copias de la realidad o asimilaciones de lo real a estructuras de transformaciones. De acuerdo a muchos métodos educativos de aquel entonces, y quizás actuales también, la inteligencia obedece a las leyes del modelo del learning (aprendizaje), el cual describe al conocimiento como una construcción de cadenas de asociaciones que proporcionan una "copia fundamental", a partir de la consolidación de repeticiones que han sido motivadas por las primeras respuestas del organismo a estímulos externos. Pero Piaget refuta ésta concepción ya que establece que los conocimientos derivan de la acción ", como la asimilación de lo real a las coordinaciones necesarias y generales de la acción"2. Además, concluye que, la inteligencia en todos sus niveles es una asimilación de lo dado a estructuras de transformaciones, y que estas estructuras consisten en organizar lo real, en acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo. Entonces, el aporte de la teoría psicogenética a partir de las concepciones de inteligencia y, ligado a la misma, de conocimiento, produce un esencial cambio de perspectiva de la pedagogía de la enseñanza en el siglo XX. Porque, al ser el objeto de la investigación de éste psicólogo, el niño, comienza a adquirir un valor social que sobrepasa al dado al adulto. Por consiguiente, se reconoce que los aportes de Piaget han sido adoptados por la enseñanza primaria; teniendo en cuenta también, esta nueva metodología del aprendizaje del niño según la forma nombrada en la que capta e incorpora los conocimientos. Cabe destacar que si bien la contribución que Piaget hizo sobre el niño fue principalmente adoptada por la pedagogía, sus planteos no estuvieron especialmente ni primordialmente dirigidos a la misma, teniendo en cuenta que el no fue pedagogo, siendo su intención totalmente desinteresada con respecto a la misma. APORTES SIGNIFICATIVOS DE PIAGET HACIA LA PEDAGOGÍA DEL SIGLO XX Desde la teoría psicogenética, Piaget hizo aportes tomados desde la pedagogía que influyeron específicamente en el ámbito educativo. Las investigaciones que llevó a cabo, se aplicaron en forma primordial a la educación primaria. Sostenía sin duda, que las nociones incluidas en el aprendizaje deben basarse en la presencia de cierta idea en el espíritu del alumno y en el mecanismo del pensamiento infantil. Como dice Piaget: "Habíamos pensado siempre que los materiales que nos ha sido posible recoger con ayuda de numerosos colaboradores, así como las interpretaciones a las cuales estos hechos nos han conducido, podrían dar lugar a una utilización pedagógica y en particular didáctica. Pero no corresponde a los psicólogos mismos, cuando no son otra cosa que psicólogos, deducir tales consecuencias de sus trabajos, pues, si bien ellos conocen al niño, les falta la experiencia de la escuela." Para la pedagogía esto significó, por una parte, la latente necesidad de reconocer la existencia de una evolución, " en el sentido que todo alimento intelectual no es bueno igualmente para cualquier edad, esto debe contextuarse a partir de los intereses y necesidades de cada estadio. Significó también que el medio en el que se encuentra el niño puede desempeñar un papel decisivo en el desarrollo del espíritu, que el desenvolvimiento de los diversos períodos no queda determinado en lo referente a las edades ni a los contenidos mentales; que métodos apropiados pueden aumentar el rendimiento de los alumnos y acelerar el crecimiento espiritual sin perjudicar su consolidación. A pesar de que Piaget no consideraba que su experiencia de psicólogo era suficiente para intervenir en la enseñanza del niño, postula que la posición de los educadores se encuentra siempre frente al gran problema de la "no comprensión" de los modos de explicación del adulto por parte de los alumnos, mientras que los 12

mismos no se hacen idea de los modos de explicación del niño. APORTES SIGNIFICATIVOS DEL PEDAGOGO HANS AEBLI DESDE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA Como punto de partida, Aebli toma la teoría psicogenética de Piaget, aplicándola en la pedagogía. Según Aebli, el objetivo del didacta, es provocar en situaciones escolares concretas, de una manera consciente y sistemática, los procesos de formación intelectual que la psicología genética estudia al lado de la actividad espontánea del niño. Gracias a los descubrimientos desarrollados por Piaget, se abrieron nuevos caminos educativos al escolar, que bajo la dirección de un maestro−psicólogo, forma nociones, se inicia en las representaciones complejas y en las operaciones formando sistemas de conjunto. La aplicación a la didáctica de la psicología de Piaget, se origina a partir de su tesis fundamental sobre el pensamiento, donde formula que: " no es un conjunto de términos estáticos, una colección de contenidos de conciencia, de imágenes, etc., sino un juego de operaciones vivientes y actuantes. Pensar es actuar, trátase de asimilar los datos de la experiencia sometiéndolos a los esquemas de actividad intelectual o de construir nuevas operaciones mediante una reflexión en apariencia abstracta operando interiormente sobre objetos imaginados." El constructivismo cognitivista de Piaget: Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar el desarrollo humano en los años veinte del Siglo XX. Su propósito fue postular una teoría del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psicólogos y los educadores, basado en un enfoque holístico, que postula que el niño construye el conocimiento a través de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploración y "exprienciando" su medio ambiente. Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes: • Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 años) cuando el niño usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente. • Preoperacional (desde los 2 a los 7 años) cuando los niños comienzan a usar símbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que "son". • Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años) cuando los niños empiezan a pensar lógicamente. • Operaciones formales (desde los 11 años en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemático y abstracto. Los tres mecanismos para el aprendizaje son: Asimilación: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente. Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación y la acomodación. Los principales principios piagetanos en el aula son: • Posiblemente, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el niño pueda experimentar la investigación espontáneamente. Los salones de clase deberían estar llenos con auténticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberían tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a través de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales. • El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las soluciones serán encontradas. 13

Estos serán importantes para la asimilación y la acomodación para lograr el equilibrio. • El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos colaborativos con la interacción de los "pares" (peers) en unos escenarios lo más natural posible. El constructivismo social de Vigotsky: Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teoría del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos. Los tres principales supuestos de Vigotsky son: Construyendo significados: • La comunidad tiene un rol central. • El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella "ve" el mundo. Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo: • El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa de desarrollo. • Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje. La Zona de Desarrollo Próximo: De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solución de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar aún con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros. Los principales principios vigotskianos en el aula son: • El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente. • La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usado para diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo. • Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideración que el aprendizaje debería tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado. La Primacía de la Mediación Cultural: De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de California−San Diego y James W. Wertsch, de Washington University de Saint Louis, EE.UU., la principal y más importante diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de la concepción de la Mediación Cultural en el proceso de aprendizaje. Las otras diferencias −reduccionismo de lo individual y|o lo social− no se sostienen por los mismos reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta. Pero, la sicología histórico−cultural se presenta en la tradición de muchos estudiosos por el supuesto de que existe una conexión íntima entre el medio ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativos sicológicas humanas fundamentales y distinguibles.

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El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las generaciones precedentes en formas reificadas y, por extensión, materializadas. Para los sicólogos rusos estaba claro en la época de Vigotsky que el foco se encontraba en la mediación cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a través de artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y apropiación de estas formas de mediación para las subsecuentes generaciones. El lenguaje fue la principal preocupación de Vigotsky como instrumento de mediación, por encima de todas las demás, ya que él tenía en cuenta mucho más en mente cuando se refería a los signos como instrumentos sicológicos, como serían la nemotecnia, los sistemas de símbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de dibujo, todo tipo de signos convencionales. Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del desarrollo biológico del cuerpo humano y la apropiación de la herencia cultural|ideal|material que existe en el presente para coordinar a las gentes con cada una y con el mundo físico. Las funciones superiores de la mente son, por definición, mediaciones culturales, que no envuelven una "acción directa sobre" el mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora como un aspecto de la acción. Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la acción humana previa, y la acción actual o corriente se beneficia del trabajo mental que produjo la forma particular de esa materia. En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones mentales transformadoras de una manera fundamental, ya que los instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra manera deberían de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean y transforman a los procesos mentales. La segunda implicación es que todas las funciones sicológicas comienzan y en una vasta extensión permanecen cultural, histórica e institucionalmente situados en contextos específicos, lo que conlleva que los artefactos mismos estén enmarcados en estos mismos parámetros. En otras palabras, no podemos de ninguna manera eludir la situación socio−histórica cuando se realiza una acción, aún el lenguaje no se escapa a la determinación de no existe un instrumento de carácter universal con propiedades de mediación cultural. La tercera implicación es hacer a la mediación cultural el centro de la mente y del desarrollo mental es que el significado de la acción y el contexto no son específicamente independientes una de otra. Por lo que tomar la "acción en el contexto" como la unidad del análisis psicológico requiere una interpretación relacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos como partes de un proceso singular de desarrollo bio−socio−cultural. La cuarta implicación nos dice que la mente no se encontrará enteramente localizada dentro de la cabeza. Las funciones sicológicas superiores son transacciones que incluyen al individuo social, los artefactos de medicación cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cuales forma parte cada individuo. Con estas implicaciones de la teoría vigostkiana podemos establecer que la relación entre el individuo y lo social es de carácter relacional, pero que en la posición vigostkiana toma preeminencia la mediación cultural y que no es el caso piagetano porque éste último no presente la misma simetría. Para Vigostky y los sicólogos socio−histórico la relación especial de la mediación cultural es porque la sociedad se constituye en el sostén de la herencia cultural sin la cuál no es posible el desarrollo de la mente. Que es la parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En este sentido, la moderna noción de cognición distribuida (distributed cognition) y aprendizaje situado (situated learning) tiene una evocación de las posiciones vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creación de un sistema externo de símbolos que lleve los símbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema. 15

La posición vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo artefactos externos, en los procesos mentales humanos es de gran resonancia en las ciencias cognitivas modernas. No hay duda que la relación Piaget−Vitgosky no se termina como polémica, por lo que debemos ver aportes actuales, como es el del latinoamericano Maturana. La operacionalización de Bruner: Un tema importantísimo en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la selección y transformación de información, construcción de hipótesis y la toma de decisiones, basándose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc., para ello que los lleva a ir "más allá de la información disponible. Como la experiencia de Bruner es sobre la instrucción en clase, el instructor debería tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por sí mismos. El instructor y los educandos deben "comprometerse" en un diálogo activo −como la enseñanza socrática− y la tarea del instructor es "traducir" la información para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En consecuencia, el currículo debería organizarse de una manera "espiral" que permita que el educando continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente. La Teoría de la Instrucción de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar cuatro aspectos principales: i) la predisposición al aprendizaje, ii) la vía en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado así que pueda ser rápidamente "aprehendido" por el educando, iii) las secuencias más efectivas para presentar el material, y iv) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los métodos buenos para la estructuración del conocimiento deben resultar en la simplificación, la generación de nuevas proposiciones y el incremento de la manipulación de información. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos sociales y culturales del aprendizaje en esta Teoría de la Instrucción. Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son: • La instrucción debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes deseosos de aprender (presteza). • La instrucción debe ser estructurada de forma tal que puede ser fácilmente aprehendida por el educando (organización en espiral). • La instrucción debe ser diseñada para facilitar la extrapolación y para llenar las brechas (ir más de la información ofrecida). En esta dirección, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de micro−planificación educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente, en el argot andragógico. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe tomarlo en cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del proceso mental y la colectivización del ambiente educativo. El aula de clase crea su propia autonomía que resume toda la dinámica educacional. Una autonomía que se renueva cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los otros ambientes de la vida de cada educando y del instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra cómo pensamos a partir de la base material que es nuestra biología. Principios del proceso del conocimiento según Maturana: Humberto Maturana es un biólogo que no pretende escribir de filosofía ni de psicología, porque sigue desde la óptica del biólogo postulando resultados de sus observaciones en el mundo biológico. Otros colegas de las ciencias del comportamiento, especialmente los psicólogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el italiano Vittorio Guidano, están aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo, somos del criterio que la aplicación a la educación enmarcado en el enfoque piagetano−vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte bioneural al 16

constructivismo. Como adelanto en esta dirección es que presentamos los elementos de Maturana. Es lo que vamos a presentar en las siguientes páginas. Los principios de Maturana, son los siguientes: • Auto−organización: los seres vivos recogen la información para auto−organizarse internamente. • Este proceso de auto−organización produce el reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y en relación particular a cada observador. La realidad es un multiverso, en términos de Maturana. • Relación observador−observado: es crítico el entendimiento de que lo que se dice de la realidad procede siempre de un observador. • Experiencia vital humana: la experiencia es el mecanismo del conocimiento. Importante para resaltar a la experiencia como punto básico en el proceso del conocimiento del adulto. • Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad está conformada por relaciones sociales entre diversos sujetos. • Vínculo afectivo: al igual que el vínculo afectivo parental, también se debe reconocer el vínculo afectivo relacional. • El lenguaje como acto vital: como proceso íntegro e integral a la conformación de la conciencia, Maturana le ha dado características de verbo y no de sustantivos: lenguajear. La construcción de la identidad personal. Maturana postula también que todos los cambios que puedan experimentar los sistemas autopoiéticos son determinados por su propia organización y estructura. Aunque estos dos conceptos son propiedades de los seres vivos (entendidos en la terminología de Maturana como "unidades compuestas de una clase particular"), no son sinónimos. La organización se refiere a la relación que se da entre los componentes de una "unidad compuesta" y que determina las propiedades de esa unidad. La estructura, en cambio, apunta a los componentes actuales y a la relación que ellos deben satisfacer al participar en la constitución de una "unidad compuesta". En otros términos, los seres vivos mantenemos nuestra organización durante toda la vida; precisamente, el que nos reconozcamos siempre la misma persona, desde nuestra infancia a nuestra vejez, está en relación a que nuestra organización ha permanecido invariante. Pero la estructura es variable: determina qué cambios son posibles para una "unidad compuesta" y que interacciones específicas se requieren para desencadenar esos cambios (el caso, por ejemplo, de quien se recibe de ingeniero, y a los 40 años decide dedicarse a la poesía). Así, si bien todo un sistema está operacionalmente constituido por su organización, su operación efectiva es realizada en −y a través de− su estructura, de modo tal que, aunque el dominio (o espacio) de interacciones del sistema como totalidad está especificado por su organización, las interacciones efectivas ocurren a través de sus componentes. A la luz de esto, el afirmar que los sistemas son estructuralmente determinados implica que todo lo que en ellos ocurre no está determinado por nada externo a ellos; y que cuando, como observadores, vemos algo que incide sobre un sistema, no es ese algo lo que provoca el cambio, sino sólo lo que desencadena dentro del sistema un cambio estructural que estaba previamente determinado en la configuración del mismo. Conceptualización de Currículo: El Plan Decenal de Educación postuló una "revolución en la revolución" cuando propuso como el eje de la reforma educativa a la "transformación curricular", implicando la existencia de una nueva concepción del conocimiento lo que es cierto a partir del constructivismo para erradicar los males de la vieja educación lo que es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma y se ha enarbolado al currículo como un fin y no tanto como instrumento de la reforma educativa. El uso del concepto currículo es dual: 17

♦ Desde el punto de vista micro−educativo, es el Plan de estudios de una asignatura; ♦ Desde el punto de vista macro−educativo, es el conjunto de asignaturas o instrumentos educativos tendentes a la dotación de una destreza o conocimiento. Las dos acepciones son críticas, importantes y relevantes para la actividad educativa, por lo que tenemos que precisar los momentos en que cada una tiene un rol que cumplir. En primer lugar, el currículo micro−educativo viene determinado por los contenidos y prácticas de la relación enseñanza−aprendizaje; mientras que, el currículo macro−educativo tiene una relación con las externalidades de la educación. El currículo de la clase tiene que ver con el discente, el currículo de estudios tiene que ver con el mercado de trabajo. Es una relación dialéctica, múltiple y compleja, por lo que debemos tener cuidado con los enfoques mecanicistas y automaticistas del currículo en ambos sentidos del concepto. En segundo lugar, el currículo macro−educativo colige frontalmente con el micro−educativo por las condicionalidades que propone el actual enfoque economicista de establecer como criterio de pertinencia la adecuación del producto final el profesional a unos requerimientos del mercado de trabajo, que muy eventualmente está determinado por el desarrollo de la ciencia y la tecnología. La contradicción se basa a que en un enfoque humanista, la formación debe dirigirse al pleno desarrollo del potencial intelectual, mientras que un enfoque economicista trata de determinar el grado exacto de destreza que es necesario para cumplir con las demandas del mercado. En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo científico y tecnológico impone mayores dosis de imaginación que de destrezas técnicas, por lo que el establecimiento de la oferta educativa sólo en base a unas demandas del mercado laboral −en particular− o del mercado económico −en general− resulta en un atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la oportunidad de encontrarse en la frontera del conocimiento; lo que equivale a decir, a ocupar un rol secundario en el mismo proceso económico al que apetecemos integrarnos. En consecuencia, el enfoque humanista como base en el potencial humano inconmensurable es el único punto de partida posible si es que deseamos cumplir con una serie de valores superiores de la naturaleza humana: convivencialidad, eticidad y auto−desarrollo personal. Estos valores superiores del espíritu, de una forma u otra, se reflejan en la filosofía institucional, y ésta, a su vez, debe transmitirse en el currículo. Por lo tanto, una definición de currículo como "un plan o programa de estudios que, sobre la base de unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y actividades de enseñanza−aprendizaje en una forma secuencial y coordinada. De este modo se le da dirección y estructura al proceso educativo que se orienta al logro de unas metas que una comunidad estima como valiosas". El currículo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas para qué estudiamos (metas, objetivos), qué estudiamos (contenido), cuánto y en qué orden lo estudiamos (alcance y secuencia) y a través de qué medios conducimos o suscitamos la actividad de estudio y evaluamos sus resultados (actividades de enseñanza−aprendizaje y evaluación), y que puede representarse en un mapa conceptual. Los fundamentos del currículo contienen los tres niveles de la realidad biosicosocial cuando se postula la necesidad de una perspectiva filosófica la comprensión, o su aproximación, de la naturaleza humana en el tiempo actual con énfasis en la ética y en la antropología filosófica; la perspectiva biosicosocial la comprensión, o su aproximación, del proceso del conocimiento humano en su dimensión cerebral y conductual para comprender las condiciones del aprendizaje; y la perspectiva socio−política la comprensión, o su aproximación, del proceso de una sociedad organizada alrededor del poder para lograr un espíritu de justicia y solidaridad. Proceso de Diseño Curricular:

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El proceso de diseño curricular está definido "desde lo general a lo particular", aunque lo propiamente particular queda sujeto a un segundo momento, que es el diseño micro−educativo o diseño del Plan de Estudios de una asignatura particular. Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por aquellos que consideran el proceso de formación como uno determinado por el interés y las capacidades de autoaprendizaje, algo así como la relación personal de la hermenéutica socrática entre el maestro y el discípulo. Sin embargo, ante la realidad de una educación masiva, ritual izada y con supuestos de una educación bancaria, debemos conceder que la educación contemporánea se ha basado en las versiones modernas del "trivium" y el "cuatrivium" de la educación clásica. La concepción de currículo nos debe guiar para aplicar a la secuenciación de asignaturas las características de coherencia y consistencia de cada período académico en las dimensiones longitudinal y transversal del Plan de Estudios. Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de asignaturas que mantengan un sentido de progresión de conocimientos a lo largo del Plan de Estudios de la carrera. Es decir, que desde los niveles propedéuticos a los profesionales y desembocando en los de investigación se mantenga la coherencia en las asignaturas programadas. Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de asignaturas que en un período de estudios (sea trimestre, cuatrimestre o semestre) guarden equilibrio y pertinencia en ese estadio. En una carrera de arquitectura, estos conceptos se aplicaron a partir de las necesidades de conocimientos para la construcción de un edificio, por lo que en cada período de estudios se diseñaron las asignaturas que correspondían con un aspecto de la construcción, creando así una visión sistemática y de conjunto del conocimiento profesional. Por último, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque unitario de la construcción académica: la asignatura que es el instrumento docente formado por "el conjunto de exposiciones, investigaciones, talleres y seminarios alrededor de un tema con objetivos generales y específicos a ser alcanzados por los estudiantes inscritos". Como unidad de planeamiento docente debe considerar la coordinación vertical y horizontal dentro de los ciclos académicos. La coordinación vertical consiste en que el conjunto de asignaturas programadas en un mismo período de estudios correspondan a las diferentes áreas intelectuales e instrumentales que conforman el perfil de las habilidades profesionales de que debe estar dotado el graduado. Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se ofrezcan las asignaturas coordinadas con el enfoque y una profundidad que no desequilibre la dedicación del estudiante. La coordinación horizontal significa que la asignatura refleje una evolutiva profundización de los contenidos con relación a las asignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas posteriores. Estas coordinaciones se deben garantizar por medio de la definición de los pre−requisitos y co−requisitos, pero estos deben dejar libertad para que la iniciativa del estudiante no se vea coartada por esquemas rígidos. Este proceso curricular sólo concluye con la micro−programación, o en términos de Villarini, en el currículo instruccional, que es la programación de clases y que se detalle en el Programa de cada asignatura. En este nivel es que debemos iniciar el proceso ascendente de ir de lo "particular a lo general", para lograr las características de coherencia y consistencia, ya que en la medida que se coordinen los contenidos de las asignaturas entre sí es que logramos que el proceso instruccional sea progresivo y racional. Este currículo instruccional nos debe llevar, en palabras de Villarini: progresar desde las unidades temáticas al currículo programático hasta el currículo básico. De esta forma, el Plan de la Lección del día deben reflejar las i) necesidades identificadas del proceso, ii) la unidad temática, iii) la secuencia, alcance e integración y iv) las 19

sugerencias de los estudiantes y la reflexión propia sobre el proceso. Si no se enfatiza este último punto, la "retroalimentación", se perdería el componente humano y, de paso, la vocación humanista de la instrucción. EL SENTIDO DE LA FUNCIÓN DOCENTE SEGÚN J. Piaget Las investigaciones de J. Piaget sobre los modos de operar de la inteligencia en el niño han generado una nueva concepción del desarrollo y del aprendizaje humano. Piaget ha superado tanto las teorías innatistas del aprendizaje como las empiristas; pero, además, ha concebido todo el desarrollo humano en función de un determinado concepto de persona (fundamentalmente autónoma y moral). Esta nueva teoría del aprender ha llevado, a su vez, a repensar el sentido de la función de la enseñanza. Desgraciadamente los docentes que utilizan las obras de J.Piaget reducen con frecuencia su teoría a los minuciosos aspectos cognitivos (etapas de la inteligencia); pero pierden de vista la finalidad personal a la que, según este ginebrino, tiende todo este proceso de aprender, e ignoran los supuestos filosóficos de la interpretación piagetiana. Esto implica que no pocos docentes corren el riesgo de usar instrumentos y técnicas didácticas de moda sin una clara idea de la finalidad para la cual las usan, convirtiendo esas técnicas en recetas mecánicas, dado que carecen de una teoría que esclarezca, potencie y corrija la práctica con flexibilidad. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Recordemos que todo se basa en: Piaget: "El niño no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interacción con los objetos circundantes. " Vigotsky: "Detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Para ayudar al niño debemos "acercarnos" a su "zona de desarrollo próximo"; partiendo de lo que el niño ya sabe. Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales(que sirvan para algo) y significativos(Estar basados en la comprensión). Yo he de tener elementos para entender aquello de lo que me hablan.

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BASES PSICOPEDAGÓGICAS El análisis del desarrollo de los procesos de aprendizaje, y de las cosas implicadas en el objeto de aprendizaje (la lectoescritura), nos lleva a unas bases psicopedagógicas para la enseñanza de la lectoescritura. Los niños de 4y 5 años tienen ya un conjunto de conocimientos adquiridos. En ellos se incluye la capacidad discursiva y sintáctica próxima a la adulta. En un ambiente alfabetizador como el de la sociedad actual, la escritura no es una especialidad escolar. El lenguaje escrito hace su aparición independientemente de su escritura. Se evitarán ciertas prácticas escolares y se dará importancia a la utilización social adulta del lenguaje escrito. No se puede pensar que los niños estén motivados a leer y a escribir si no viven experiencias de leer y escribir. Hay que leer y escribir para ellos, para que ellos también quieran hacerlo. El niño aprenderá a través de la imitación y la participación en actividades propias del adulto. Poner al niño en situación de utilización del lenguaje, que vea el funcionamiento que la maestra hace de la lectura y la escritura (Nota a los padres, la maestra la lee antes de darla). Si el niño aprende de la interacción, en situaciones de enseñanza−aprendizaje es interesante distribuir a los niños en pequeños grupos, para que practiquen el intercambio de información y de elaboración de escritos y lecturas en común. La fuente de información es tanto escolar coma extraescolar y los niños pueden aprender de sus compañeros y todos pueden contribuir a la mutua alfabetización. Dentro de los aprendizajes involucrados en el proceso de alfabetización es necesario distinguir coma hace E. Ferreiro: • El aprendizaje de ciertas convenciones fijas, externas al sistema de escritura ( orientación, tipo de letras.). • El aprendizaje de la forma de representación del lenguaje que define el sistema alfabético. Entre los conocimientos que van adquiriendo los niños, podemos reconocer la precoz capacidad respecto a la lectura y escritura, a condición de: • Aceptar corno escritura las escrituras no convencionales del sistema. • Aceptar como lectura la simulación de la actividad lectora de textos retenidos en la memoria. La maestra otorgará intención significativa desde el principio a las producciones del niño, especialmente cuando las producciones no son aún convencionales. Los textos que han de leer los niños no tienen porque dar más importancia a las letras que salen que a los contenidos de que son portadores.

Por último, es IMPRESCINDIBLE: Conocer el conjunto de "ideas previas", "esquemas de conocimientos" a partir de los cuales intervenir en las sesiones de enseñanza aprendizaje.

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Que la metodología utilizada se base en el diálogo, que permita la continua negociación entre niños y entre niños y maestra, para que los niños puedan salir de sus teorías infantiles y construir progresivamente las convenciones sociales implicadas en las actividades de leer y escribir. El maestro ha de: ♦ Averiguar lo que sabe el niño. ♦ Saber la información que necesita el niño para aprender. ♦ Poder dar orientaciones que ayuden al niño en el momento evolutivo que está. Podemos observar que, las palabras clave, o base, que se utilizan para desarrollar una pedagogía del trabajo escolar en escritura, son las mismas del aprendizaje del lenguaje oral. ♦ INTERACCIÓN: La maestra, los compañeros, cualquier adulto, serán los mediadores humanos entre lengua escrita y aprendizaje. ♦ SITUACIONES DE USO: El niño no aprende por el machaque sistemático, silabeando o aislando fonemas, Lo aprende utilizándolo como comunicación. Utilizaremos la escritura para enseñar a escribir y la utilizaremos en situaciones de uso.

♦ CONTEXTO Y FUNCIONALIDAD: El niño no aprende a hablar utilizando palabras sin ton ni son, no se fuerzan situaciones. Se utiliza el lenguaje cuando hay una necesidad. Hay que utilizar la escritura dentro de una situación que sea necesario, dentro de situaciones donde se cumpla una función. ♦ INTENCIONALIDAD: Para que el lenguaje tenga una funcionalidad, ha de comunicarse, ha de haber acción por las dos partes. La madre da intencionalidad a lo que el niño dice. FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA Ana Teberosky y Emilia Ferreiro, a raíz de intentar entender uno de los problemas educativos más serios de América Latina: El analfabetismo, la repetición y la deserción escolar; ven que hay una materia escolar decisiva: La lectura y la escritura. Entonces comenzaron a estudiar la adquisición y comprensión de la escritura en niños pequeños, cómo aprenden los niños, con que métodos. Después de analizar los dos tipos de métodos, analíticos − fonéticos y el global, concluyeron que: • Se basan en habilidades como la discriminación de sonidos, de formas gráficas, en correspondencias de sonido y forma gráfica, en la discriminación visual. 22

• Si se acepta que el niño que aprende es un sujeto que piensa y que constantemente está en interacción con el medio, y de esta interacción aprende, no puede ser que únicamente una serie de habilidades sean la explicación de la adquisición. No siempre la explicación de los métodos de enseñanza−aprendizaje sirven para ver el proceso que sigue el niño.(Qué pasa por la cabeza del niño). Factores que inciden: • Factor lingüístico. • Factor cognitivo. • Factor lingüístico El niño de párvulos es hablante de su lengua. Tiene un conocimiento completo del lenguaje: ♦ Discrimina sonidos. ♦ Conoce cierto vocabulario. ♦ Conoce ciertas estructuras sintácticas. ♦ Los psicolingüistas afirman que lo único que le falta son determinados usos del lenguaje y un mayor vocabulario que también se adquiere con el uso. • FACTOR COGNITIVO: El niño piensa: El niño está en el mundo y mantiene una interacción con el medio (El niño aprende muchas cosas con el intercambio familiar, social o cultural aunque no le sean enseñadas directamente). La Lengua escrita está en el medio El entorno proporciona mucha estimulación: carteles, televisión, objetos, mercados... No necesita encontrarse con un libro para descubrir la lengua escrita. La lectura y la escritura no es un objeto únicamente escolar, es un objeto cultural. El niño sabe que la lengua escrita existe. El niño ha hecho una interpretación de aquello que ha observado. Tiene una serie de conocimientos previos. (Ideas propias). Tiene alguna idea sobre la función de los escritos, para qué sirven, dónde está puesto el texto..... Todos tenemos unas ideas previas sobre todo, estas ideas previas serán más o menos erróneas, el trabajo de la pedagogía será el de acercar las ideas erróneas del niño al sistema establecido de nuestro código escrito. Hemos de partir de lo que el niño sabe para conducirlo a las ideas correctas. En este repaso de los conceptos maturianos y el contraste con los conceptos del Profesor Villarini en materia curricular, nos lleva a concluir que la educación superior dominicana podría ser un esfuerzo vano, si es su propósito enfrentar los tres movimientos culturales actuales que inciden en el currículo: la sociedad económica globalizada, la revolución cognoscitiva y el pensamiento de la 23

post−modernidad, debe poner alma, corazón y vida en el proceso del diseño curricular. Aprendizaje: cualquier cambio de comportamiento que pueda originarse en la práctica o en la experiencia.

Cambio de conducta: Aparición de lo nuevo Desaparición de lo previo Sustitución Transformación

Condiciones del aprendizaje. Maduración del aprendiz: se trata del conjunto de capacidades, características y habilidades del individuo que han alcanzado su desarrollo óptimo para permitirle intentar o abordar algún aprendizaje. La estimulación del ambiente del aprendiz: es el conjunto de circunstancias materiales, personas y oportunidades que propician que el sujeto tenga acceso o pueda abordar el aprendizaje. Motivación del aprendiz: es el conjunto de capacidades, disposiciones, habilidades e intereses que impulsan al sujeto a intentar o abordar algunos aprendizajes en lugar de otros.

Teorías del aprendizaje. Condicionamiento reflejo. Reflejo corporal: es una actividad automática del cuerpo que está genéticamente programada y que se dispara en presencia de estímulos específicos.

Estímulo incondicionado: se trata de la presencia de algún satisfactor del ambiente que es necesario para el organismo y que dispara o activa algún reflejo del organismo.

Respuesta incondicionada: es el reflejo corporal que se dispara automáticamente en presencia del estímulo incondicionado. Apareamiento de estímulos: se trata de la presencia simultánea del estímulo neutro ante el organismo Estímulo condicionado: es cualquier estímulo del ambiente originalmente neutro que luego de ser 24

apareado con el estímulo incondicionado se convierte en un nuevo disparador de algún reflejo del organismo.

Respuesta condicionada: se trata de la misma respuesta refleja del organismo que ahora se dispara o se activa en presencia del estímulo condicionado.

Consecuencias:

♦ð Aportaciones de los científicos del condicionamiento reflejo ♦ð Primera teoría científica del aprendizaje ♦ð Inició las muevas investigaciones del aprendizaje en los animales ♦ð Demostró que la capacidad de aprendizaje en los animales es mejor de lo que se suponía ♦ð Demostró la facilidad para condicionar las respuestas reflejas tanto de los animales como del hombre ♦ð Inicia el movimiento mundial de investigación conocido como el asociacionismo.

Condicionamiento operante. Es la teoría del aprendizaje que intenta explicar la conducta que es nueva para el organismo proponiendo que dicha conducta se adquiere debido a que las consecuencias que percibe el organismo aprendiz aumentan o disminuyen la frecuencia de aparición d esas conductas.

Conducta operante: es un comportamiento que es nuevo para el organismo por que no se encuentra programado en su código genético.

Evento reforzante: se trata de la entrega de algún estímulo del ambiente que satisface alguna necesidad del organismo que aprende (la entrega de un premio).

Estímulo reforzante: es un estímulo del ambiente que aplicado al organismo que aprende tiene la capacidad de hacer que aumente la frecuencia de aparición de alguna conducta.

Tipos de aprendizaje según el condicionamiento operante. Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cuál la conducta es nueva para el organismo aumenta su frecuencia de aparición luego de recibir algún estímulo reforzante.

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. Aprendizaje por evitación: es el aprendizaje donde el organismo aprende una conducta nueva que termina o impide la aplicación de algún estímulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de aparición de esa conducta para que no regrese. Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparición de alguna conducta. Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo aumenta la frecuencia de aparición de las conductas que no fueron seguidas o que no recibieron ningún estímulo aversivo o desagradable.

Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparición y a desaparecer.

Aportaciones del condicionamiento operante.

♦ð Propuso ocuparse solamente del comportamiento que se puede observar y cuantificar claramente. ♦ð Propuso ocuparse menos de lo que ocurre dentro del organismo que aprende. ♦ð Estudia el origen de las conductas. ♦ð Concedió la mayor importancia al ambiente en el cuál se encuentra el organismo que aprende. ♦ð Consideró que el proceso de aprendizaje es igual en los humanos que en los animales. ♦ð Propuso las definiciones científicas de lo que son la conducta y la psicología.

CONCLUSIÓN De acuerdo a lo presentado desde el marco teórico, y lo obtenido a partir de las entrevistas, se visualiza que las conclusiones de Piaget, siguen aún vigentes. Esto significa, que la idea de una inteligencia como fenómeno de adaptación y de un conocimiento obtenido a partir de la organización de la realidad según esta concepción de inteligencia, es uno de los más significativos aportes adoptados por la pedagogía. Si bien en un principio resultaba un tanto conflictivo, por la nueva perspectiva que se instaura en la sociedad sobre el niño, se reconoce a nivel social que esta concepción es la que promueve que la educación y también el aprendizaje del niño evolucionen y demuestren que los resultados a obtener serán favorables. En conclusión, se podría sintetizar tanto sus aportes como su (en definitiva) participación en la pedagogía, con la siguiente afirmación: " Reafirmando la primordialidad de un conocimiento científico del niño, condición previa y necesaria para la eficacia de toda enseñanza, [Piaget] se inscribe así en la línea de los que a partir de Claparède estiman que la pedagogía `debe reposar en el conocimiento del niño, del mismo modo que la horticultura se basa en el conocimiento de las plantas'." BIBLIOGRAFÍA 26

Avanzini Guy, La pedagogía del siglo XX, Ediciones Narcea S.A., Madrid. Juif Paúl − Legrad Louis, Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, ediciones Narcea S.A., Madrid, 1.980. Planchard Émile, Orientaciones actuales de la pedagogía, Troquel, Buenos Aires, 1.972. 90

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