Hacia una

EVALUACIÓN Y PLANEACIÓN por COMPETENCIAS.

“Hacia una evaluación y planeación por competencias” forma parte de la Colección de Propuestas Académicas para la Formación Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinación de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM).

Coordinación General: Adela Guerrero Reyes

Coordinación Académica: José Juan García Ávalos

Autor: Juana Gloria Martínez Jiménez

ISBN en trámite México, D.F., junio de 2010

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Presentación Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM), más aún en estos momentos en los que la educación se encuentra en un proceso de renovación que implica no sólo cambios curriculares sino una manera diferente de concebir la práctica docente. En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opción formativa denominada “Colección de Propuestas Académicas de Formación Continua para el D.F.” integrada por quince Cursos, cuya intención es apoyar a los y las docentes de educación básica en servicio en la apropiación del nuevo modelo educativo. Las temáticas generales que se abordan en la Colección son las siguientes: • • • • • • • • • • • •

Situaciones Didácticas en Preescolar Español Matemáticas Ciencias Formación Cívica y Ética Adolescencia y aprendizaje Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) La Evaluación para la mejora educativa Habilidades Directivas La Asesoría en la Escuela Gestión escolar Función Pedagógica de la supervisión

Cada una de las Propuestas Académicas que integran esta Colección, a cargo de especialistas,docentes e investigadores-, con una gran trayectoria académica y experiencia en aula, permite una aproximación a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educación Básica ha adoptado. El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad presencial, dándole la posibilidad de formar parte de un diálogo académico en donde el análisis y la reflexión serán elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeño profesional y así, adquirir herramientas básicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su quehacer docente. Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formación Continua se verá reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje de sus alumnas y alumnos.

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ÍNDICE

DESCRIPCIÓN DEL CURSO....................................................................................................................... 7 Guía de trabajo del participante.................................................................................................................15 Primera sesión. La planeación. Reflexiones iniciales............................................................................................................17 Segunda sesión. ¿Qué es la planeación? Su significado y concreción .............................................................................20 Tercera sesión. La planeación como herramienta para la toma de decisiones ...........................................................25 Cuarta sesión. La planeación. Función y finalidades en el marco de la reforma curricular. El Programa de Educación Preescolar 2004.........................................................28 Quinta sesión. La planeación. Sentido en el marco de la reforma curricular...............................................................32 Sexta sesión. El enfoque por competencias. Consideraciones para la planeación y la evaluación.......................35

Antología..........................................................................................................................................................40 ANEXO 1 Texto de base de la conferencia “Poniendo la planificación sobre el tapete”.............................................................................................41 ANEXO 2 Evaluación al planear y al impartir la enseñanza.....................................................................................61 ANEXO 3 La planificación de la enseñanza..................................................................................................................76 ANEXO 4 La organización del trabajo docente durante el año escolar...............................................................79

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ANEXO 5 Organización del programa.........................................................................................................................87 ANEXO 6 Orientaciones didácticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio..............94 Anexo 7 El Arte de Construir competencias  .......................................................................................................101

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DESCRIPCIÓN DEL CURSO A. Título Hacia una evaluación y planeación por competencias.

B. Temática La intención fundamental de este curso es que a partir de la reflexión profunda sobre lo que implica la planeación en el trabajo docente se esté en posibilidad, en primer lugar de identificar los cambios necesarios en su trabajo pedagógico y posteriormente de incorporar criterios de planeación bajo el modelo que subyace al enfoque por competencias.

C. Destinatarios Educadoras, maes tras y maestros de primaria y secundaria, así como equipos técnicos de estos mismos niveles educativos.

D. Nivel o modalidad educativa 02 Preescolar, 03 Primaria, Secundaria

E. Introducción Los programas para la Educación Básica que se manejan actualmente plantean la necesidad de impulsar un trabajo diferente con los niños, niñas y jóvenes en sus distintos tramos de edad ya que, desde cada nivel educativo se definen programas con una propuesta central que los articula: favorecer el desarrollo de competencias. Este nuevo enfoque tiene implicaciones pedagógicas para el trabajo cotidiano, y principalmente exige de cada maestro un trabajo distinto, requiere plantear situaciones con un carácter sistemático y continuo, con actividades entrelazadas que necesitan aplicarse a mediano y largo plazo, así como la implementación de diversas formas de trabajo en el aula: organización del grupo, tipos de estrategias, herramientas para la observación de avances, etcétera., que realmente contribuyan para que los alumnos no sólo tengan un aprendizaje memorístico, sino que puedan desarrollar habilidades, actitudes, valores y poner en juego información al resolver problemas cada vez más complejos. En estos procesos, uno de los aspectos más difíciles de comprender es el de la planeación, ya que implica pensar en un trabajo pedagógico a largo plazo y además evaluarlo, con propósitos precisos y una idea clara de hacia dónde se quiere llevar a los alumnos, es decir qué competencias se quiere favorecer en ellos. Si bien, los distintos procesos de reforma impulsados en esta última década por la Secretaría de Educación Pública han propiciado que se reflexione en torno a estos asuntos y las educadoras y maestros de primaria y secundaria han tomado de manera responsable la tarea del cambio, a parte de participar en amplias jornadas de estudio y discusión acerca de los programas y su propuesta central que los articula, es necesario continuar el estudio, el análisis y la discusión académica sobre dos temas centrales: La planeación y la evaluación en este enfoque. La investigación reciente sobre las reformas educativas y la experiencia propia en el trabajo docente dan argumentos suficientes para reconocer que es necesario continuar con diversas ac-

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ciones que fortalezcan el trabajo y en sí, los mismos procesos de cambio que quieren impulsar estas reformas. Un elemento importante para enriquecer este trabajo y en consecuencia fortalecer la formación profesional de los maestros y maestras, o bien de otras figuras que apoyan el trabajo pedagógico, consiste en fortalecer sus competencias didácticas, ya que esto facilita el trabajo que se hace en las aulas y permite que lo realicen de manera más profesional, con bases teóricas y metodológicas, bajo la idea de que la práctica en el aula busca un trabajo educativo eficaz que se base en el conocimiento de los niños y de los jóvenes, de sus capacidades y del potencial que tienen para aprender. Bajo esta perspectiva se presenta el curso “Hacia una evaluación y planeación por competencias” con un propósito fundamental; enriquecer la formación de educadoras, maestros y maestras de primaria y secundaria con propuestas didácticas que retoman los aportes recientes de diferentes campos de la investigación, tanto en relación con los procesos de aprendizaje que siguen los niños, niñas y jóvenes, como con los aportes en el terreno de la didáctica. Por las características de este curso y sus propósitos fundamentales, se propone además incorporar momentos para la reflexión sobre la práctica como un elemento esencial de esta propuesta y como el eje de todos los temas a estudiar. Momentos de reflexión que faciliten, de manera real romper con las concepciones y transformar las prácticas que se han venido realizando en las escuelas, condición fundamental que sustenta los procesos de cambio.

F. Propósitos Propósitos generales

A través de las actividades que se realicen en este curso se pretende que los participantes: • Obtengan elementos teóricos para comprender el sentido de la planeación y la evaluación, centradas en los procesos de aprendizaje, en congruencia con el enfoque de competencias que plantean los programas de Educación Básica. • Comprendan el significado de la planeación como un proceso que ayuda al docente en la toma de decisiones y orienta su trabajo pedagógico con los alumnos. • Identifiquen alternativas para comprender el sentido de la planeación a largo plazo y superar las dificultades que tienen en la elaboración del plan de trabajo. • Comprendan el carácter flexible de la planeación y su relación con la evaluación para utilizar ambas como herramientas del trabajo cotidiano del maestro. Propósitos específicos

Al término de las sesiones se espera que los docentes: • Reflexionen a partir de algunas actividades de la vida diaria en las que prevemos y organizamos de manera anticipada, a fin de comprender que la planeación es un proceso mental que facilita al maestro la toma de decisiones en la enseñanza. • Comprendan el significado de la planeación como un proceso e identifiquen al plan de trabajo como su concreción. • Reconozcan que los propósitos educativos, las características y las necesidades educativas de los alumnos son referentes fundamentales para realizar la planeación de la enseñanza. 8

• Identifiquen distintas modalidades de planeación, distingan sus características, propósitos, y diseñen propuestas de planes de trabajo para aplicar en las aulas, de acuerdo con el nivel educativo en el que se encuentren los alumnos. • Comprendan la función de la planeación en el Programa de Educación Preescolar 2004 y analicen su sentido como herramienta que orienta la toma de decisiones y favorece el mejoramiento de las prácticas pedagógicas de las educadoras. • Identifiquen los desafíos que representa para la educadora la planificación entendida como un proceso mental, inacabado y flexible. • Comprendan la función de la planeación en los Programas de Educación Primaria 2009 y en el Plan de estudios para la educación secundaria 2006 y analicen su sentido como herramienta que orienta la toma de decisiones y favorece el mejoramiento de las prácticas pedagógicas de los maestros. • Identifiquen los desafíos que representa para el maestro de educación primaria y para el de secundaria la planificación entendida como un proceso mental, inacabado y flexible. • Analicen las implicaciones pedagógicas del enfoque por competencias e identifiquen los cambios necesarios en el trabajo docente, particularmente en la orientación de la planeación y la evaluación. • Comprendan la utilidad y función del diario como una herramienta que permite contar con información para la toma de decisiones.

G. Contenidos Este curso es de carácter presencial y está diseñado para desarrollarse en modalidad de taller. Bajo esta idea incluye 3 momentos distintos: a. Espacios para el estudio, incluye la revisión de textos de manera individual, y la toma de notas o reportes personales. b. Sesiones presenciales para analizar de manera colegiada los temas descritos en cada punto y sus implicaciones para la práctica docente. Para compartir la investigación desde diferentes puntos de vista sobre los temas o de otras aportaciones teóricas, o bien desde la experiencia de ser maestro. c. Actividades que retoman la reflexión sobre la práctica. Se pueden realizar en espacios de encuentro entre varios maestros donde conversen sobre los temas de este curso, lo que están retomando para aplicarlo en su tarea diaria y los resultados que obtienen o las modificaciones que realizan. El curso es de carácter presencial. El contenido plantea seis sesiones presenciales, en jornadas de 6 horas de trabajo, además de las lecturas y, el trabajo individual. Asimismo, propone para la reflexión en los espacios de encuentro entre maestros 4 horas más como mínimo, por lo cual el total de este Curso corresponde a 40 horas. En las sesiones se trabajarán los siguientes temas: Sesión 1. La planeación. Reflexiones iniciales. Sesión 2. ¿Qué es la planeación? Su significado y concreción. Sesión 3. La planeación como herramienta para la toma de decisiones. Sesión 4. La planeación. Función y finalidades en el marco de la reforma curricular. El Programa de Educación Preescolar 2004. 9

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Sesión 5. La planeación. Sentido de la reforma curricular. Programas de estudio para la Educación Primaria 2009. Plan de estudios para la educación secundaria 2006. Sesión 6. El enfoque por competencias. Consideraciones para la planeación y la evaluación. En cada una de las sesiones se debe iniciar con el establecimiento del propósito a lograr durante la sesión, a fin de orientar y comprometer a los docentes en el logro de su aprendizaje. Después de la sesión 3 se recomienda que los docentes se organicen con sus compañeros de escuela y “tengan un encuentro entre maestros” a fin de compartir con ellos lo discutido en este curso. Los puntos para abordar en estos encuentros son los siguientes: lo que están retomando para aplicarlo en su tarea diaria y los resultados que obtienen o las modificaciones que realizan. Los resultados de esta actividad se pueden tomar para el análisis en las sesiones subsecuentes, o bien sólo escribir las notas y entregarlas con fines de evaluación.

H. Productos de trabajo Sesiones

Sesión uno

Temas Tema 1. La planeación. Reflexiones iniciales

Productos Conclusiones elaboradas en la actividad 3.5

Actividad de introducción.

Reflexiones personales (3.8)

Las actividades de la vida diaria. ¿Cómo las organizamos y por qué es necesario prever? Las actividades de aprendizaje ¿por qué es necesario prever? ¿qué es la planeación? Tema 2. ¿Qué es la planeación? Su significado y concreción

Sesión dos

Lista de las recomendaciones para elaborar los planes de trabajo.

La planeación. Su significado El Plan de trabajo. ¿Cómo concretizar la planeación? Plan de trabajo. Tema 3. La planeación como herramienta para la toma de decisiones

Sesión tres

Las decisiones en la práctica docente. Prioridades para la planeación. Las decisiones en la práctica docente. Su traducción en la planificación. El diseño de propuestas de planes de trabajo.

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Lista de lo que es necesario considerar al elaborar la planeación y de las preocupaciones de los maestros. Propuestas de planes de trabajo.

Tema 4. La planeación. Función y finalidades en el marco de la reforma curricular. El Programa de Educación Preescolar 2004 Sesión cuatro

Conclusiones de las actividades 2.3 y 3.3

La planificación del trabajo docente en el Programa de Educación Preescolar, 2004. Alternativas de planificación. El diseño de situaciones didácticas. La elaboración del Plan de trabajo en Preescolar. Tema 5. La planeación. Sentido en el marco de la reforma curricular.

Conclusiones de las actividades 2.3 y 3.3.

Programas de estudios para la educación primaria 2009.

Sesión cinco

Plan de estudios para la educación secundaria 2006. La planificación del trabajo docente en los programas de primaria (2009) y secundaria (2006). Alternativas de planificación. El diseño de proyectos. La elaboración del Plan de trabajo en la Educación Primaria y en la educación secundaria. Tema 6. El enfoque por competencias. Consideraciones para la planeación y la evaluación. El enfoque por competencias.

Sesión seis

La función de la planeación y de la evaluación. Aspectos comunes y relación con el enfoque por competencias. El diario un instrumento de evaluación que aporta información para modificar y mejorar la planificación de la enseñanza.

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Cuadro de análisis de cambios en las prácticas pedagógicas Conclusiones elaboradas en la 2.7 Ideas a retomar sobre este curso.

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I. Materiales de apoyo Harf, Ruth (2000) “Poniendo la planificación sobre el tapete” en Texto de base de la conferencia, UNADENI, Jornada educativa para directivos y docentes de EGB. Belgaro day school. Buenos Aires, Argentina. En esta conferencia Ruth Harf ofrece con todo detalle lo que se refiere a la planeación entendida bajo la idea de procesos. La autora se centra en el nivel de educación preescolar, sin embargo los elementos que pone a debate ayudan a entender a la planeación como un proceso mental y esto aplica a todos los niveles educativos. Lo más interesante es el desarrollo de esta idea y los elementos que la definen: la planeación como proceso intelectual, mental; la planeación como herramienta, la planeación como lugar para el error y la planeación como proceso inacabado, entre otros. W. Airasian, Peter (2002), “Evaluación al planear y al impartir la enseñanza” en La evaluación en el salón de clases, SEP-Mc Graw Hill, (Biblioteca para la actualización del maestro), pp.43-77. Este material aborda la tarea cotidiana del maestro y se centra en los procesos de enseñanza y en los de aprendizaje. A partir de retomar situaciones y experiencias en aulas, incluye reflexiones, ejercicios y recomendaciones en torno a la evaluación y su relación con la planeación. En el capítulo que se toma para el análisis, uno de los aspectos más importantes es la toma decisiones que tiene que hacer el maestro y los elementos que integran una planeación. Darling-Hammond, Linda (2002), “La planificación de la enseñanza” en El derecho de aprender, SEP-Mc Graw Hill. México, (Biblioteca para la actualización del maestro), pp.118-122. En este artículo la autora da importancia especial y relevante a los estudiantes como el eje de la planeación. La lectura se hace interesante porque incluye comentarios de los propios maestros y de sus reflexiones en torno a este tema. Se retoma un cuadro para el análisis más a profundidad donde se describe el concepto de aprendizaje, y se desarrollan varios elementos, así como el rol que juega el maestro para apoyar esa construcción en sus alumnos. SEP (2004), “La organización del trabajo docente durante el año escolar” en Programa de Educación Preescolar, México. Pp.116-127. El Programa de Educación Preescolar 2004 constituye uno de los primeros esfuerzos de la Secretaría de Educación Pública, a nivel federal por plantear programas bajo la perspectiva de competencias. Este programa incluye la orientación o enfoque, principios pedagógicos, las competencias organizadas en seis campos formativos, un apartado específicamente para organizar el trabajo y una última parte que se dedica a la evaluación. En este curso se incluye solo un apartado con la idea de analizar la forma de planificar y evaluar en esta propuesta pedagógica que puede contribuir a comprender el enfoque en los programas de los niveles subsecuentes. SEP (2009), “Organización del programa” en, Programa de Estudios, Primer Grado de Educación Básica Primaria, México. Pp.28-37. Los programas de estudios para la educación primaria incluyen la orientación metodológica, los propósitos, competencias, temas y aprendizajes esperados para cada una de las asignaturas de la educación primaria, así como el mapa curricular. El apartado que se incluye se refiere a los temas que se abordan en este curso: planeación y evaluación. 12

SEP (2006), “Orientaciones didácticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio” en, Plan de estudios secundaria, México. Pp.45-54. El Plan de estudios para la educación secundaria describe la orientación metodológica, los propósitos, competencias, temas y aprendizajes esperados para cada una de las asignaturas de la educación secundaria. El apartado que se incluye se refiere a los temas que se abordan en este curso: planeación y evaluación. Perrenoud, Philippe (2000) “El Arte de Construir Competencias”. Texto original de una entrevista en portugués en Nova Escola (Brasil), septiembre 2000, pp.19-31.Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Traducción: Luis González. En esta entrevista Philippe Perrenoud aclara varias dudas sobre el concepto de competencias y sus implicaciones en la práctica pedagógica. Son importantes los conceptos e ideas que va desarrollando al dar respuesta a una serie de cuestionamientos ya que define lo que plantea este enfoque. Comprender el planteamiento ayudará a los maestros a no confundir con otras ideas o paradigmas del pasado.

J. Procedimiento formal de evaluación Con el fin de lograr los propósitos planteados en este curso y orientar el proceso de evaluación, es indispensable que todos los participantes asistan a todas las sesiones, realicen todas las actividades que implica el trabajo presencial, y registren sus notas sobre las actividades de encuentro entre maestros. Enseguida se presentan los aspectos a tomar en cuenta para evaluar, así como el puntaje asignado a cada uno de ellos.

Aspectos a evaluar Durante las sesiones Asistencia.

Puntos 10

Participación individual.

20

Participación durante el trabajo colectivo.

15

Reportes de la sesión o sesiones de encuentro entre maestros

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Al final del curso Todos los productos de las sesiones

Puntos 40

Algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluación son: a. Participación individual. La evaluación en este aspecto implica tomar en cuenta la pertinencia de las participaciones, en relación con el tema que se discute y con la información que se ha leído en los materiales de apoyo. b. Participación durante el trabajo colectivo. En las actividades que implican trabajo en equipo, se tomará en cuenta que todos los integrantes aporten ideas, argumenten y participen en la elaboración de conclusiones cuando éste sea el caso. 13

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c. Reporte de la sesión o sesiones de encuentro entre maestros. Se refiere a las notas que se hayan tomado en la sesión de encuentro entre maestros o bien, si se tuvo la oportunidad de llevar a cabo otras reuniones. Los puntos son: lo que están retomando para aplicarlo en su tarea diaria y los resultados que obtienen o las modificaciones que realizan. d. Todos los productos escritos en cada una de las sesiones. En cada sesión los participantes entregarán un producto escrito, individual o en pequeños grupos, según se señala en las actividades correspondientes. Este producto reflejará, de manera sintética, el conjunto de reflexiones y/o conclusiones elaboradas durante la sesión. Es conveniente tener presente que el facilitador tiene la libertad de incluir otras alternativas de evaluación si lo considera pertinente para el grupo.

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Guía de trabajo del participante Propósitos generales

A través de las actividades que se realicen en este curso se pretende que los docentes: • Obtengan elementos teóricos para comprender el sentido de la planeación y la evaluación, centradas en los procesos de aprendizaje, en congruencia con el enfoque de competencias que plantean los programas de Educación Básica. • Comprendan el significado de la planeación como un proceso que ayuda al docente en la toma de decisiones y orienta su trabajo pedagógico con los alumnos. • Identifiquen alternativas para comprender el sentido de la planeación a largo plazo y superar las dificultades que tienen en la elaboración del plan de trabajo. • Comprendan el carácter flexible de la planeación y su relación con la evaluación para utilizar ambas como herramientas del trabajo cotidiano del maestro. Propósitos por sesión

Contenidos

Al término de las sesiones se espera que los docentes:

Tema 1. La planeación. Reflexiones iniciales • Actividad de introducción.

Sesión 1

• Las actividades de la vida diaria. ¿Cómo las organizamos y por qué es necesario prever?

Reflexionen a partir de algunas actividades de la vida diaria en las que prevemos y organizamos de manera anticipada, a fin de comprender que la planeación es un proceso mental que facilita al maestro la toma de decisiones en la enseñanza.

• Las actividades de aprendizaje ¿por qué es necesario prever? ¿qué es la planeación?

Sesión 2

Tema 2. ¿Qué es la planeación? Su significado y concreción

Comprender el significado de la planeación como un proceso e identificar al plan de trabajo como su concreción.

• La planeación. Su significado • El Plan de trabajo. ¿Cómo concretizar la planeación? • Plan de trabajo.

Sesión 3

Tema 3. La planeación como herramienta para la toma de decisiones

Reconocer que los propósitos educativos, las características y las necesidades educativas de los alumnos son referentes fundamentales para realizar la planeación de la enseñanza.

• Las decisiones en la práctica docente. Prioridades para la planeación. • Las decisiones en la práctica docente. Su traducción en la planificación.

Identificar distintas modalidades de planeación, distinguir sus características y sus propósitos, y diseñar propuestas de planes de trabajo para aplicar en las aulas, de acuerdo con el nivel educativo en el que se encuentren los alumnos.

• El diseño de propuestas de planes de trabajo.

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Sesión 4

Tema 4. La planeación. Función y finalidades en el marco de la reforma curricular. El Programa de Educación Preescolar 2004

Comprender la función de la planeación en el Programa de Educación Preescolar 2004 y analizar su sentido como herramienta que orienta la toma de decisiones y favorece el mejoramiento de las prácticas pedagógicas de las educadoras.

• La planificación del trabajo docente en el Programa de Educación Preescolar, 2004. • Alternativas de planificación. El diseño de situaciones didácticas.

Identificar los desafíos que representa para la educadora la planificación entendida como un proceso mental, inacabado y flexible.

• La elaboración del Plan de trabajo en Preescolar.

Sesión 5

Tema 5. La planeación. Sentido en el marco de la reforma curricular.

Comprender la función de la planeación en los Programas de Educación Primaria 2009 y en el Plan de estudios para la educación secundaria 2006 y analizar su sentido como herramienta que orienta la toma de decisiones y favorece el mejoramiento de las prácticas pedagógicas de los maestros.

Programas de estudios para la educación primaria 2009. Plan de estudios para la educación secundaria 2006. • La planificación del trabajo docente en los programas de primaria (2009) y secundaria (2006).

Identificar los desafíos que representa para el maestro de educación primaria y para el de secundaria la planificación entendida como un proceso mental, inacabado y flexible.

• Alternativas de planificación. El diseño de proyectos. • La elaboración del Plan de trabajo en la Educación Primaria y en la educación secundaria.

Sesión 6

Tema 6. El enfoque por competencias. Consideraciones para la planeación y la evaluación.

Analizar las implicaciones pedagógicas del enfoque por competencias e identificar los cambios necesarios en el trabajo docente, particularmente en la orientación de la planeación y la evaluación.

• El enfoque por competencias. • La función de la planeación y de la evaluación. Aspectos comunes y relación con el enfoque por competencias.

Comprender la función y utilidad del diario como una herramienta que permite contar con información para la toma de decisiones.

• El diario un instrumento de evaluación que aporta información para modificar y mejorar la planificación de la enseñanza.

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Primera sesión. La planeación. Reflexiones iniciales Propósito:

Reflexionar a partir de algunas actividades de la vida diaria en las que prevemos y organizamos de manera anticipada, a fin de comprender que la planeación es un proceso mental que facilita al maestro la toma de decisiones en la enseñanza.

Materiales:

Harf, Ruth (2000) “Poniendo la planificación sobre el tapete”, en Texto de base de la conferencia, UNADENI, Jornada educativa para directivos y docentes de EGB. Belgaro day school. Buenos Aires, Argentina.

Desarrollo de las actividades: 1. Actividad de introducción

(Tiempo aproximado: 2 horas 30 minutos)

1.1. Analizar de manera individual el siguiente texto y anotar las reflexiones que les genera su contenido: En este contexto, ¿cuáles son los cambios en cuanto al papel del profesor? Es inútil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si el sistema educativo no hizo otra cosa que adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo fundamental. El índice más seguro de un cambio en profundidad, es la reducción radical del contenido disciplinario y una evaluación formativa y certificativa orientada claramente hacia las competencias. Como lo dije, las competencias no dan la espalda a los conocimientos, pero no se puede pretender desarrollarlos sin conceder tiempo a las puestas en situación. No basta con añadir una “situación de transferencia” al final de cada capítulo de un curso convencional. Si el sistema cambia, no solamente reformulando sus programas en términos de competencias verdaderas, pero abriendo las disciplinas, introduciendo ciclos de aprendizaje plurianuales a lo largo del curso, llamando a la cooperación profesional, invitando a una pedagogía diferenciada, entonces los profesores deben cambiar sus representaciones y sus prácticas.  ¿Qué es lo que el profesor debe entonces modificar en su práctica? Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a completarlos. Eso supone una pedagogía activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. ¡El profesor debe dejar de pensar que dar cursos está en el corazón del oficio! Enseñar, hoy, debería consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogías activas y constructivistas.  Para los profesores que ya poseen una visión constructivista e interaccionista del aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias no es una ruptura. El obstáculo es aguas arriba: ¿cómo llevar a los profesores acostumbrados a impartir lecciones que son los que deben reconsiderar su oficio? Solo desarrollarán competencias con la condición de que se perciban como organizadores de situaciones didácticas y actividades que tengan

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EVALUACIÓN Y PLANEACIÓN por COMPETENCIAS. sentido para los alumnos, y que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales.  Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra Texto original de una entrevista “El Arte de Construir Competencias” Original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traducción: Luis González Martínez 

2. Las actividades de la vida diaria. ¿Cómo las organizamos y por qué es necesario prever? 2.1. De manera individual escribir algunas actividades que realizamos como parte de nuestra vida familiar o profesional, en las que tenemos que organizar o prever los detalles, antes de llevarlas a cabo. 2.2. En parejas, comentar las actividades que cada quien escribió y completar el siguiente cuadro: Actividades de la vida familiar

Previsiones necesarias

o profesional

1. 2. 3.

2.3. Formar equipos para comentar y responder por escrito las siguientes preguntas: • • • •

¿Cuál es el propósito de organizar las actividades antes de realizarlas? De acuerdo con el cuadro anterior, ¿qué tipo de previsiones toma en cuenta? ¿Qué ventajas identifica al organizar de manera previa sus actividades? ¿Qué desventajas identifica al organizar de manera previa sus actividades?

3. Las actividades de aprendizaje ¿por qué es necesario prever? ¿qué es la planeación? (Tiempo aproximado: 3 horas, 30 minutos)

3.1. De manera individual leer el texto de Ruth Harf Poniendo la planificación sobre el tapete. Páginas 1 a 4, (Anexo 1) y marcar las ideas que den respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué afirmaciones le parecen centrales para comprender que es la planeación? 3.2. Comentar en el grupo, las ideas que marcaron, argumentando sus respuestas. 3.3. A partir de los comentarios anteriores completar, con una explicación breve las siguientes frases: Se puede afirmar que la planeación es… Un proceso mental porque… Un proceso inacabado porque…

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3.4. En equipos, revisar las respuestas que escribieron en la actividad 2.3 (previsiones) y en la actividad 3.2 y compararlas con las acciones que realizan al organizar su trabajo con los alumnos. 3.5. Escribir dos conclusiones basándose en los siguientes puntos: • Previsiones que toman los maestros para organizar su trabajo • Dificultades que tienen los maestros al elaborar la planeación 3.6. Compartir sus conclusiones con el grupo y después que algún maestro lea la información del siguiente cuadro: Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominación “planificación” únicamente al producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace al mismo.”... la planificación de la enseñanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. El proceso deliberativo que implica, al margen de que quede o no plasmado en un programa escrito, genera, a partir de los esquemas cognitivos previos, una serie de rutinas, guiones y planes mentales... (Pérez Gómez, 1984; Shavelson, 1986) Ruth Harf

3.7. Reflexionar sobre la experiencia que se tiene como maestro (educadora, maestro de primaria o de secundaria) y comentar a partir de los siguientes cuestionamientos: • ¿Cuál es su opinión acerca de lo dice Ruth Harf, que el maestro considera planificación sólo al producto concreto e ignora el proceso mental? • ¿Consideran que esta idea representa un problema de los maestros sobre la planeación? ¿Por qué? • ¿En qué nivel educativo de educación básica piensa que se presenta? ¿Cuáles son las causas para que se dé así? 3.8. De manera individual, escribir dos reflexiones que le genere el análisis realizado en esta sesión.

Productos de la sesión

• Conclusiones elaboradas en la actividad 3.5 • Reflexiones personales (3.8)

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Segunda sesión. ¿Qué es la planeación? Su significado y concreción Propósito:

Comprender el significado de la planeación como un proceso e identificar al plan de trabajo como su concreción.

Materiales:

W. Airasian, Peter (2002), “Evaluación al planear y al impartir la enseñanza”, en La evaluación en el salón de clases, SEP-Mc Graw Hill, (Biblioteca para la actualización del maestro), pp.43-77.

Desarrollo de las actividades: 1. La planeación. Su significado

(Tiempo aproximado: 2 horas, 30 minutos)

1.1. En parejas leer la información de los siguientes recuadros y marcar la idea central o ideas que se explican en cada uno. 1. La programación es un instrumento de trabajo que constituye una instancia de organización de la práctica que abarca no sólo el contenido sino también todo lo inherente al proceso educativo. Es un proyecto que se reestructura permanentemente, en función de la realidad en la cual se aplica.”…. “Implica, en otros términos, una permanente reflexión sobre la práctica desde los marcos teóricos y modelos didácticos que proponen los diseños curriculares en vigencia. Es un proceso sistemático de organización que permite la coherentización de las acciones con los fines pertinentes. Requiere, de acuerdo con los fundamentos planteados, la participación efectiva y real de todos los involucrados en los distintos momentos y niveles de organización de la tarea; la flexibilidad necesaria para viabilizar la contextualización de las acciones y permitir el reajuste constante de las mismas de acuerdo con las necesidades que surjan de las continuas evaluaciones”. (Planeamiento. Documento interno. MCBA) A lo largo de este documento hemos intentado dejar explicitada la necesidad de no considerar a la planificación, ni en su dimensión de proceso mental, ni tampoco en tanto diseño escrito, como producto terminado. Ruth Harf 2. Nos parece útil considerar a la planificación como un proceso constante, que a la par que intenta anticipar y prever, no garantiza la aparición de lo previsto y anticipado; por lo tanto más que errores que deberían haber sido evitados, haremos referencia a la incidencia que la realidad compleja tiene en nuestras programaciones, llevándonos constantemente a repensar lo planificado, reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los “errores” permiten la reconstrucción activa de lo planificado, considerando variables siempre novedosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsión ni sumisión a los imprevistos. Ruth Harf

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3. “La acción educativa puede entenderse como un resultado o como un proceso. Aunque es importante evaluar resultados, la concepción procesual responde mejor a la idea de evolución y de construcción progresiva de los aprendizajes y focaliza la atención en la persona y no en un producto final, como si se tratara de una mercancía. Educandos y educandas aprenden paso a paso, siguiendo un proceso que necesariamente debe comportar transformación o cambio en las competencias de la persona, ya que el aprendizaje conlleva cambio. Si no se ha producido un cambio no podemos hablar de que se haya dado aprendizaje ni, por tanto, proceso formativo ni educativo. El aprendizaje no es una cuestión de absolutos, de blancos y negros, sino una cuestión de grados: algo se ha aprendido en un determinado grado, pero puede aprenderse mejor. Cada contenido nuevo que se aprende —en un determinado grado de conocimiento, de dominio o de pauta de comportamiento— pone en cuestión y modifica otros contenidos aprendidos previamente: se configura una nueva perspectiva. Es en este sentido de construcción y de reconstrucción progresiva de nuestros conocimientos, habilidades, estrategias, actitudes... que la concepción de proceso adquiere pleno sentido. Es precisamente recorriendo un determinado proceso como el sujeto va progresando en su aprendizaje y, por lo tanto, en el desarrollo de sus competencias (cognitivas, afectivas, sociales...). Sería iluso pensar que la complejidad del aprendizaje humano puede evaluarse con rigurosidad y acierto como unos resultados conseguidos por alguien: una evaluación final no puede aspirar a más que a acercarse parcialmente al conocimiento de los aprendizajes que ha realizado una persona. Una evaluación de proceso ofrece mas posibilidades de conocer qué y cómo aprende el educando… al permitir seguirle y acompañarle a medida que va recorriendo un paso tras otro, ayudándole y orientándole sobre el siguiente paso que dar en su proceso de construcción. El aprendizaje que se va construyendo es fruto de lo que va sucediendo día a día en el ambiente de aprendizaje donde se producen las interacciones, y depende en gran parte de los elementos y las características que se dan en este ambiente y de cómo estos elementos y características facilitan o dificultan la construcción de aprendizaje de cada sujeto y en particular, de cómo se adecuan a las necesidades de cada una de las fases del proceso formativo: fase inicial, de desarrollo y de cierre. N. Giné, A. Parcerisa 4. De estas consideraciones surge la forma de titular este apartado: sucesión de “borradores”; “borradores” en tanto diseños constantemente reestructurados y reorganizados, en tanto posibilidad de incluir la realidad siempre compleja y hasta cierto punto imprevisible; en tanto la no necesidad de “torcer” la práctica cotidiana para lograr “incrustarla”, “modelarla”, de acuerdo a lo previamente planificado. Ruth Harf

5 “Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexión anticipada, para prever los desafíos que implica conseguir que los niños logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajo educativo en relación con los propósitos fundamentales, las caracte-

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Hacia una

EVALUACIÓN Y PLANEACIÓN por COMPETENCIAS. rísticas del grupo y la experiencia profesional propia. En este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: ¿qué se pretende que logren los niños y las niñas del grupo? ¿Qué se espera que conozcan y sepan hacer? ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo? ¿Cómo utilizar los espacios? ¿Qué materiales es necesario y pertinente emplear? ¿Cómo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? ¿En qué aspectos se requiere el apoyo de la familia? Esta reflexión un proceso intelectual, mental es la parte más importante de la planificación, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada paso de la reflexión realizada al planificar, sí es necesario registrar el producto obtenido: el plan de trabajo.” Programa de Educación Preescolar, 2004.

1.2. Con la misma pareja, leer las siguientes afirmaciones y escribir en la columna de la derecha una explicación sobre lo que refieren. Significado de la planeación

Se puede explicar que…

La planeación como un proceso intelectual, mental La planeación como una herramienta La planeación como un lugar para el error La planeación como un proceso inacabado

1.3. Formar equipos de seis personas y discutir a partir de los siguientes cuestionamientos: • A partir de lo revisado ¿Cuál es entonces la función de la planeación? • ¿Cuál de los elementos de su significado –los que se señalan en el cuadro- le parece que no debe dejar de lado? ¿Por qué? • ¿Qué implicaciones tiene entender a la planificación como un proceso? • ¿Qué ventajas identifica en esta idea de planeación para poder conducir la enseñanza? • ¿Qué retos le demanda como maestro trabajar con esta idea de planeación? 1.4. Distribuir los cuestionamientos en los equipos para que en el grupo cada equipo comente lo discutido en relación con un punto asignado. 2. El Plan de trabajo. ¿Cómo concretizar la planeación? (Tiempo aproximado: 2 horas)

2.1. En el grupo, y a manera de “Lluvia de ideas” dar respuesta a la pregunta siguiente: ¿Para qué se escribe la planeación? Escribir las ideas en el pizarrón o en algún otro lugar que quede a la vista de todos. 22

2.2. De manera individual, reflexionar sobre su experiencia profesional y en equipos responder las siguientes preguntas: • • • • •

¿Cada cuánto tiempo elabora su plan para trabajar con su grupo? ¿Cuál ha sido la finalidad real de dicho plan de trabajo? ¿En qué piensa mientras escribe su plan de trabajo? ¿Qué registra en su plan de trabajo? ¿Alguien revisa su plan de trabajo?, ¿qué le revisa?

2.3. De manera individual, analizar las ideas que se describen en el siguiente cuadro. El argumento que se podrá emplear entonces es “¿para qué se necesita escribir la planificación si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planifica, en tanto proceso mental?”. La respuesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita: Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lógica sintáctica y semántica. Actuar a modo de memoria del pensamiento, es una comunicación duradera. Permitir la confrontación y contrastación con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales. Facilitar la reflexión sobre los procesos decisorios del quehacer docente. Apuntar a la producción conjunta en lo referido a la planificación didáctica: estimular el “compartir”. Facilitar la coherencia entre los diversos componentes didácticos: su selección, gradualidad, nivel de complejidad y articulación. Permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus prácticas en el momento y lugar que así lo necesite. Optimizar el seguimiento de la concreción de las intenciones, apuntando a garantizar que se enseña lo que se quiere enseñar. Permite la búsqueda de una relación armónica entre la planificación del docente y la institucional, y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseño Curricular vigente. Exige una selección lo más precisa posible de la información que porta, ya que se intenta que el texto contenga aquella considerada relevante para los fines previstos. Ruth Harf

2.4. En el grupo retomar las ideas que escribieron en la actividad 2.1 y comentar la relación que existe con lo que plantea Ruth Harf. Enriquecer sus ideas o modificar las que considere pertinentes. 3. Plan de trabajo. (Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos).

3.1. Si es posible, llevar a la sesión de trabajo algunos ejemplos de los planes de trabajo que realizan. 23

Hacia una

EVALUACIÓN Y PLANEACIÓN por COMPETENCIAS. En equipos seleccionar uno o dos ejemplos de planes de trabajo y valorarlos tomando en cuenta lo discutido en las actividades anteriores, principalmente en la actividad 2.4. Analizar, en el mismo equipo si en realidad los elementos que se incluyen en dicho plan de trabajo funcionan para cumplir las funciones que marca Ruth Harf en su texto. Comentar, al interior del equipo algunas recomendaciones para mejorar sus planes de trabajo y que estén acordes con la idea de procesos que se discutió en otro momento.

3.2. Compartir con el grupo algunas de sus recomendaciones. Escribir una lista de recomendaciones para elaborar el plan de trabajo.

Producto de la sesión

• Lista de las recomendaciones para elaborar los planes de trabajo.

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Tercera sesión. La planeación como herramienta para la toma de decisiones Propósitos:

Reconocer que los propósitos educativos, las características y las necesidades educativas de los alumnos son referentes fundamentales para realizar la planeación de la enseñanza. Identificar distintas modalidades de planeación, distinguir sus características y sus propósitos, y diseñar propuestas de planes de trabajo para aplicar en las aulas, de acuerdo con el nivel educativo en el que se encuentren los alumnos.

Materiales:

Darling-Hammond, Linda (2002), “La planificación de la enseñanza”, en El derecho de aprender, SEP-Mc Graw Hill. México, (Biblioteca para la actualización del maestro), pp.118-122.

Desarrollo de las actividades:

1. Las decisiones en la práctica docente. Prioridades para la planeación. (Tiempo aproximado: 2 horas)

1.1. Leer, con atención y analizar el texto de Linda Darling-Hammond, La planificación de la enseñanza (Anexo 2). Marcar las ideas que le permitan contestar la pregunta ¿qué es necesario que consideremos al elaborar la planeación? 1.2. En equipos realizar las siguientes actividades: a. Comentar y registrar por escrito las ideas más importantes que identificaron. b. Discutir sobre los argumentos que ofrece la autora en las siguientes afirmaciones: …el aprendizaje es un proceso de construcción de significados a partir de contenidos nuevos o no familiares que han de relacionarse con las ideas o experiencias disponibles de los estudiantes… [Los estudiantes] Éstos construyen el conocimiento a medida que van elaborando mapas cognitivos que les permiten ir organizando e interpretando las nuevas ideas. Los profesores que son eficaces ayudan a que sus alumnos construyan esos mapas de modo que establezcan conexiones entre distintos conceptos, entre las nuevas ideas y sus conocimientos previos. Muchos de los profesores que entrevistamos nos manifestaron que no sólo necesitan tener en cuenta el conocimiento previo y los intereses de sus estudiantes a la hora de planificar, de qué forma encarar una lección, sino que también han de prestar suma atención al desarrollo de sus conocimientos durante las clases, pues es así como pueden ir ajustando su planificación sobre la marcha.

c. Comentar qué implicaciones tienen las ideas que se expresan en estas afirmaciones para la planificación. 1.3. En el grupo, compartir lo que es necesario considerar al elaborar la planificación. Hacer una lista con las consideraciones más importantes. 25

Hacia una

EVALUACIÓN Y PLANEACIÓN por COMPETENCIAS.

1.4. De manera individual, volver a revisar los testimonios de los maestros que incluye el texto de Linda Darling-Hammond y marcar sus preocupaciones. En el grupo, compartir las preocupaciones que tienen los maestros cuando planean. Hacer una lista de las más relevantes. Enriquecer la lista de preocupaciones a partir de su experiencia profesional. 2. Las decisiones en la práctica docente. Su traducción en la planificación (Tiempo aproximado: 2 horas, 30 minutos)

2.1. En parejas, y a partir de su experiencia profesional hacer una lista de las decisiones que toman de manera cotidiana en el trabajo en el aula. Dejarla para un momento posterior de la actividad. 2.2. Leer el texto Evaluación al planear y al impartir la enseñanza de Meter W. Airasian (Anexo 3) e identificar cuáles son los elementos y las características que el maestro toma en cuenta al planificar. 2.3. Organizar seis equipos. Cada uno de los equipos elabora una síntesis sobre los siguientes apartados del texto. La distribución de equipos y apartados se muestra en el siguiente cuadro. Equipos 1y3 2y4

Apartados o temas El proceso de la enseñanza Características que se consideran al planear la enseñanza

5y6

Planes de lección

2.4. Compartir en el grupo la síntesis elaborada por los equipos. 2.5. En todos los equipos, tomando en cuenta la información, resultado de las actividades anteriores, a manera de síntesis responder los cuestionamientos siguientes: • ¿Qué decisiones toma el maestro y de dónde puede obtener la información para hacerlo? • ¿Cuáles de estas decisiones tienen relación con el proceso de planificación? • ¿Cuáles de ellas sería conveniente anotar o no y por qué? • ¿Considera que muchas de las decisiones que toman los maestros tienen relación con la planeación y con la enseñanza? ¿Por qué? Compartir en el grupo las respuestas a los cuestionamientos anteriores. 3. El diseño de propuestas de planes de trabajo (Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos).

3.1. Con base en los aspectos revisados en las actividades anteriores, en equipos complementar la información del siguiente cuadro. 26

Elementos a tomar en cuenta en el Plan de trabajo

Decisiones a las que atienden

3.2. Diseñar una propuesta de plan de trabajo, sólo enunciando los elementos que consideran importantes para incluir.

Productos de la sesión

• Lista de lo que es necesario considerar al elaborar la planeación y de las preocupaciones de los maestros. • Propuestas de planes de trabajo.

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Hacia una

EVALUACIÓN Y PLANEACIÓN por COMPETENCIAS.

Cuarta sesión. La planeación. Función y finalidades en el marco de la reforma curricular. El Programa de Educación Preescolar 2004 Propósitos:

Comprender la función de la planeación en el Programa de Educación Preescolar 2004 y analizar su sentido como herramienta que orienta la toma de decisiones y favorece el mejoramiento de las prácticas pedagógicas de las educadoras. Identificar los desafíos que representa para la educadora la planificación entendida como un proceso mental, inacabado y flexible.

Materiales:

SEP (2004), “La organización del trabajo docente durante el año escolar”, en Programa de Educación Preescolar, México. Pp.116-127.

Desarrollo de las actividades:

1. La planificación del trabajo docente en el Programa de Educación Preescolar, 2004. (Tiempo aproximado: 3 horas)

1.1. De manera individual, analizar en el Programa de Educación Preescolar 2004, el apartado de organización del trabajo docente, específicamente el punto 2. La planificación del trabajo docente. (Anexo 4) 1.2. Retomar y analizar el esquema siguiente, sugerido en el Taller General de Actualización: Para iniciar el ciclo escolar: El diagnóstico inicial y el Plan de Trabajo, del ciclo escolar 20052006. Primer paso. Elegir una competencia

Segundo paso. Diseñar una situación didáctica

Tercer paso. Revisar que otras competencias se favorecen con la misma situación didáctica

1.3. En equipos, compartir el resultado de su análisis y dar respuesta a las preguntas siguientes: • ¿Qué argumentos ofrece el Programa de Preescolar para plantear procesos a largo plazo? • ¿Qué opción de planificación plantea el Programa de Educación Preescolar, 2004? y ¿Qué razones ofrece? • ¿Qué elementos describe el programa como parte de la planificación? • ¿Cómo concibe al Plan de trabajo y qué elementos marca para incluir? Compartir en el grupo los comentarios de cada equipo. 28

2. Alternativas de planificación. El diseño de situaciones didácticas. (Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos)

2.1. En parejas leer, una de las siguientes definiciones, identificar las características que mencionan los autores sobre las situaciones didácticas y responder las preguntas que se encuentran después de cada cuadro. 1. Las situaciones didácticas “propician el encuentro de los alumnos con un problema que deben resolver por sí mismos, porque funcionan de tal modo que el maestro,-aunque interviene de diversas maneras para orientar el aprendizaje- no explicita lo que sabe… y porque hacen posible generar en el alumno un proyecto propio, permiten movilizar el deseo de aprender en forma independiente del deseo del maestro…”

•

Delia Lerner

¿Qué planteamientos de los que ella hace, son congruentes con los del Programa de preescolar? ¿Por qué? 2. Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseño de situaciones didácticas que impliquen desafíos para los niños y que avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera) para aprender más de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas.(Programa de Educación Preescolar 2004, p. 22).

•

¿Qué relación identifican entre un trabajo centrado en competencias y el diseño de situaciones didácticas? ¿Por qué? 3. “Hay necesariamente unas situaciones que se hacen, antes y otras después, porque está implicado un proceso donde están encadenadas las situaciones didácticas y en ese sentido son interdependientes y cada situación que hago depende de las que hice y a su vez, va a generar dependencia de la que quiera hacer a continuación. Estos procesos de trabajo pueden durar dos semanas, cinco o lo que se considere. Yo le llamo a nivel coloquial, procesos compactos, nunca lo he escrito y no sé si algún día lo escriba. Me parece que son compactos en el sentido de que tienen un arranque y lo trabajo en días consecutivos durante equis semanas y tienen un cierre y se acabó. 1 Myriam Nemirovsky

•

¿Qué planteamientos de los que hace esta autora son congruentes con los del Programa de Educación Preescolar 2004? ¿Por qué? Planificación didáctica: ¿Cómo y para qué?

1 Tomado de: Myriam Nemirovsky. La planificación. Presentación inicial de un taller en la ciudad de México, en septiembre 18 de 2003

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Hacia una

EVALUACIÓN Y PLANEACIÓN por COMPETENCIAS. …Lo que todos estos nombres -digamos- con los que se han utilizado para llamar a ciertas propuestas tienen en común, son estos cuatro elementos que mencionamos antes, ¿sí?: encarar el trabajo a través de procesos, a mediano y largo plazos, no hacer las actividades de manera aislada, sino interdependientes, etcétera, etcétera. Entonces todos estos modos de llamarlos… tienen estas características en común, y eso me parece en sí relevante… …Dentro de esta concepción, ¿qué elementos se supone que tienen que estar presentes como para que un sujeto -que transita un proceso educativo- avance? Por un lado, tiene que haber situaciones didácticas que se organicen de manera regular. ¿Qué quiere decir esto?, que no puedo hacer algo hoy y nunca más hasta que termine el curso escolar; sino hacer ciertas situaciones de maneras regulares, ¿sí?; que tienen que ser prolongadas (no de dos minutos y se acabó…, o cinco); tienen que ser sistemáticas, que se vaya retomando y avanzando de una vez a otra; tienen que ser situaciones consistentes, que no expliquen una mera ejecución, sino un grado de compromiso del sujeto -en este caso el niño, la niña con la tarea que está encarando-; y esto siempre es a mediano y largo plazo, ningún ser humano normal aprende nada en un ratito…, ni un niño ni joven ni un adulto, el aprendizaje exige siempre procesos a mediano y largo plazo, por lo tanto, cuando diseñamos una cierta situación didáctica, yo puedo tener propósitos de enseñanza, pero no de aprendizaje, porque en veinte minutos es impensable que aprendan algo. Ahora, si yo ese tipo de situación la organizo 2-3 veces o 4 al mes, y voy como valorando cómo la organizo, qué añado, qué grado de complejidad incorporo, cómo retomo lo anterior, etcétera, podría decir que al cabo del curso escolar, después de realizarlo de esa manera (regular, prolongado, sistemática, consistente), de septiembre a junio podría haber avances. Por lo tanto, en un diseño de situación didáctica -desde mi punto de vista-, no deben figurar objetivos de aprendizaje. Porque si no, sería suponer que en un ratito se aprende algo -¿cuánto hace que estamos todos, todas tratando de aprender a planificar? Si el aprendizaje fuera así, que cada quince minutos uno aprende algo, pues seríamos otra clase de bichos, no humanos, seríamos no sé qué, pero otra cosa. Entonces, en un ratito no se puede aprender nada y ahí entonces cobra importancia el que todo este planteamiento esté sustentando en la frecuencia con la que un sujeto encara un cierto tipo de situación. (…) Un niño o niña que proviene de un medio familiar altamente alfabetizado, en donde en la casa se lee y se escribe como parte de la actividad cotidiana, tiene niveles de conocimiento acerca de la lectura y de la escritura mayores que aquellos niños que no cuentan con esa circunstancias; pero no porque ese niño tenga algo que el otro no tiene; lo que este niño ha tenido es el haber nacido en un contexto social que le permite ¡con mucha frecuencia! vivir situaciones regulares prolongadas, sistemáticas y consistentes donde su entorno lee y escribe. Entonces, es fundamental, como docentes, que encaremos la importancia de organizar nuestro trabajo desde esta perspectiva, porque haciendo un ratito algo, y otra semana o quincena otro ratito algo, no quiere decir que vayamos a incidir sobre el proceso de aprendizaje de los sujetos con los que trabajamos. Y ¿qué cosas es importante que hagan esos sujetos en esas situaciones y a través de procesos a mediano y largo plazo? Que contrasten, analicen, revisen, reflexionen, comparen, discutan, argumenten…, unos con otros, que son los mecanismos básicos que dan lugar al aprendizaje. No se trata ni de repetir ni de ejercitar ni de memorizar, ni de una serie de situaciones que a veces hemos trabajado que no genera aprendizaje, sino de desencadenar -en las situaciones didácticas que organizamos- el uso de estas estrategias cognitivas

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que provocan avance en el aprendizaje, y que es esta reflexión y este cuestionar, comparar, analizar, discutir, contrastar, etcétera…

2.2. En el grupo, elaborar una lista de las características que tienen las situaciones didácticas. Escribirlas en hojas de rotafolio o en un pizarrón para que estén a la vista de todos. 2.3. Comentar con respecto a las siguientes preguntas: •

¿Qué relación existe entre esta alternativa de planificación y lo que implica el enfoque por competencias?

•

De acuerdo con las ideas analizadas a lo largo de esta sesión, ¿qué implicaciones tiene para la educadora el trabajar un programa por competencias?

De manera individual escribir dos conclusiones. 3. La elaboración del Plan de trabajo en Preescolar. (Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos)

3.1. Lleven a la sesión algunos planes de trabajo elaborados por las educadoras. 3.2. En equipos, seleccionen dos planes de trabajo y coméntelos a la luz de lo que se analizó en esta sesión. 3.3. Compartan su análisis en grupo y después elaboren conclusiones basadas en los siguientes puntos: La planificación entendida como proceso en preescolar significa que… El plan es una herramienta de trabajo cuando en preescolar…

Producto de la sesión

• Conclusiones de las actividades 2.3 y 3.3

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Hacia una

EVALUACIÓN Y PLANEACIÓN por COMPETENCIAS.

Quinta sesión. La planeación. Sentido en el marco de la reforma curricular Programas de estudios para la educación primaria 2009 Plan de estudios para la educación secundaria 2006

Propósitos:

Comprender la función de la planeación en los Programas de Educación Primaria 2009 y en el Plan de estudios para la educación secundaria 2006 y analizar su sentido como herramienta que orienta la toma de decisiones y favorece el mejoramiento de las prácticas pedagógicas de los maestros. Identificar los desafíos que representa para el maestro de educación primaria y para el de secundaria la planificación entendida como un proceso mental, inacabado y flexible.

Materiales:

SEP (2009), “Organización del programa” en, Programa de Estudios, Primer Grado de Educación Básica Primaria, México. Pp.28-37. SEP (2006), “Orientaciones didácticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio” en, Plan de estudios secundaria, México. Pp.45-54.

Desarrollo de las actividades:

1. La planificación del trabajo docente en los programas de primaria (2009) y secundaria (2006). (Tiempo aproximado: 3 horas)

1.1. De manera individual, analizar los siguientes materiales: Programas de Educación Primaria 2009, para el primer grado, el apartado de organización del programa, específicamente el punto. Proyectos didácticos. (Anexo 5) Educación Básica. Secundaria. Plan de estudios 2006. El apartado VII. Orientaciones didácticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio. (Anexo 6) 1.2. En equipos, compartir el resultado de su análisis y dar respuesta a las preguntas siguientes: • ¿Qué argumentos ofrecen los programas de primaria y los de secundaria para plantear procesos a largo plazo? • ¿Qué opción de planificación plantea el Programa de primero de Educación Primaria 2009? y ¿Qué razones ofrece? • ¿Qué opción de planificación plantea el Plan de Estudios para Educación secundaria 2006? y ¿Qué razones ofrece? • ¿Qué elementos describe cada uno de estos programas como parte de la planificación? 1.3. Compartir en el grupo los comentarios de cada equipo.

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2. Alternativas de planificación. El diseño de proyectos (Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos)

2.1. Leer, en parejas, las siguientes definiciones, identificar las características que mencionan los autores sobre los proyectos y responder las preguntas que se encuentran después de cada cuadro. 1. Los proyectos son un producto –un trabajo- que se realiza durante un largo periodo…mediante esta forma de trabajo, el estudiante demuestra sus conocimientos sobre las asignaturas en general, y de manera específica en otras… Los programas de trabajo libre comprenden la ejecución de proyectos en los que un estudiante o un grupo de ellos se comprometen a obtener e integrar datos sobre algún problema en particular. Además de abrir espacios según sus intereses, los estudiantes desarrollan su capacidad para continuar con su aprendizaje por medio de la experiencia dirigida en el trabajo libre, como plantear problemas, encontrar soluciones y evaluar por sí mismos el progreso alcanzado… Libro para el maestro. Español. Educación secundaria, México, 1994

•

¿Qué planteamientos de los que se hacen, son congruentes con los de los programas de educación primaria y secundaria? ¿Por qué?

•

¿Qué relación identifican entre un trabajo centrado en competencias y el diseño de proyectos? ¿Por qué?

•

De acuerdo con estas ideas, ¿qué elementos requiere el maestro de primaria para el diseño de proyectos?

•

De acuerdo con estas ideas, ¿qué desafíos se plantean para el maestro de secundaria en el diseño de proyectos? 2. “El trabajo a través de situaciones problema casi no puede utilizar los medios actuales de enseñanza, concebidos en otra perspectiva. No se necesitan cuadernos de ejercicios o fichas interminables, sino situaciones interesantes y adecuadas, que tomen en cuenta la edad y el nivel de los alumnos, el tiempo que se dispone y las competencias que se quiere desarrollar Philippe Perrenoud

•

¿Qué planteamientos de los que hace este autor son congruentes con los de los Programa de primaria y secundaria? ¿Por qué?

2.2. En el grupo, elaborar una lista de las características que tiene el trabajo por proyectos. Escribirlas en hojas de rotafolio o en un pizarrón para que estén a la vista de todos. Comentar con respecto a las siguientes preguntas:

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Hacia una

EVALUACIÓN Y PLANEACIÓN por COMPETENCIAS. • ¿Qué relación existe entre esta alternativa de planificación y lo que implica el enfoque por competencias? • De acuerdo con las ideas analizadas a lo largo de esta sesión, ¿qué implicaciones tiene para el maestro de primaria trabajar un programa por competencias? • ¿Qué implicaciones tiene para el maestro de secundaria trabajar un programa con enfoque por competencias?

De manera individual escribir dos conclusiones. 3. La elaboración del Plan de trabajo en la Educación Primaria y en la educación secundaria (Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos)

3.1. Lleven a la sesión algunos planes de trabajo elaborados por los maestros de primaria y otros por los maestros de secundaria. 3.2. En equipos, seleccionen dos planes de trabajo, uno de cada nivel y analícenlos a la luz de lo revisado en esta sesión. 3.3. Compartan su análisis en grupo y después elaboren conclusiones basadas en los siguientes puntos: La planificación entendida como proceso significa que… El plan es una herramienta de trabajo cuando…

Producto de la sesión

• Conclusiones de las actividades 2.3 y 3.3

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Sexta sesión. El enfoque por competencias. Consideraciones para la planeación y la evaluación Propósitos:

Analizar las implicaciones pedagógicas del enfoque por competencias e identificar los cambios necesarios en el trabajo docente, particularmente en la orientación de la planeación y la evaluación. Comprender la función y utilidad del diario como una herramienta que permite contar con información para la toma de decisiones.

Materiales:

Perrenoud, Philippe (2000) “El Arte de Construir Competencias”. Texto original de una entrevista en portugués en, Nova Escola (Brasil), septiembre 2000, pp.19-31. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Traducción: Luis González.

Desarrollo de las actividades: 1. El enfoque por competencias

(Tiempo aproximado: 3 horas)

1.1. En parejas analizar una entrevista realizada a Philippe Perrenoud (Anexo 7) y señalar las ideas que permitan dar respuesta a las siguientes preguntas: • ¿Cuáles son los cambios que requiere la práctica pedagógica en el enfoque por competencias? • ¿Qué papel tiene el maestro en este enfoque, de acuerdo con el punto de vista de Perrenoud? 1.2. En equipos comentar sus respuestas y en un cuadro como el siguiente, en papel bond extendido (para que lo puedan observar todos) organizar la información completando la primera columna. Cambios en las

prácticas peda-

Implicaciones para la educadora

Implicaciones para el maestro de primaria

gógicas

Implicaciones para el maestro de secundaria

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Hacia una

EVALUACIÓN Y PLANEACIÓN por COMPETENCIAS.

1.3. Formar equipos por nivel educativo y discutir en cada uno las implicaciones que representan estos cambios, tomando en cuenta las características propias del nivel, las formas de organización y las características de los alumnos. 1.4. Organizar al grupo para complementar, de acuerdo con el nivel educativo que trabajaron la columna que les corresponde. 1.5. En el grupo, analizar el cuadro completo e identificar los aspectos comunes, así como las diferencias entre los niveles. Argumentar sus respuestas en función de lo que se discutió a lo largo de las 5 sesiones anteriores. 1.6. Al finalizar el análisis solicitar a algún maestro que lea pausadamente la información del cuadro siguiente: ¿Qué es lo que el profesor puede hacer con las disciplinas No se trata de renunciar a las disciplinas que son campos de conocimientos estructurados y estructurantes. Hay competencias de dominio disciplinario, hay que trabajar en este marco. En la enseñanza primaria, es necesario sin embargo preservar la polivalencia de los profesores, no “secundarizar” la escuela primaria. En la enseñanza secundaria, se pueden desear compartimentos menos precoces y más ceñidos, profesores menos especializados, menos encerradas en la única disciplina y orgullosos de ignorar todo lo demás. Es importante también no distribuir todo el tiempo escolar entre las disciplinas, es necesario proporcionar intersecciones favoreciendo gestiones de proyectos, cruces interdisciplinarios y actividades de integración Entrevista a Philippe Perrenoud

1.7. Con base en las ideas del cuadro anterior, elaborar algunas conclusiones tomando en cuenta los siguientes cuestionamientos: • ¿A qué se refiere Perrenoud cuando habla de no “secundarizar” la escuela primaria? • ¿Qué relación identifican entre lo que menciona Perrenoud y las propuestas que manejan los programas de educación primaria y el plan de estudios de educación secundaria analizados en las sesiones 4 y 5? • ¿Cuál es su opinión sobre las propuestas que hace Perrenoud en estas líneas? 2. La función de la planeación y de la evaluación. Aspectos comunes y relación con el enfoque por competencias (Tiempo aproximado: 2 horas)

2.1. En parejas, leer los siguientes recuadros y contestar las preguntas que se encuentran enseguida de cada uno de ellos. La evaluación orientada al cumplimiento de metas El maestro efectivo usa la evaluación como un medio para medir el aprendizaje… y no solo para poner calificaciones. Una buena evaluación incorpora datos de muchas fuentes, no solamente de pruebas escritas y abarca el amplio rango de objetivos y metas deseadas (no solo conocimientos, sino habilidades que requieren procesos complejos de pensamiento, así como valores y disposición en relación con los contenidos). Jere Brophy

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• ¿Qué elementos toma en cuenta para evaluar el aprendizaje de sus alumnos? • ¿Qué relación existe entre la planeación y la evaluación?, ¿por qué? • ¿Qué elementos se pueden rescatar de la evaluación para enriquecer su planificación? La evaluación orientada al cumplimiento de metas También deberían usarse para fines de evaluación las actividades de aprendizaje y las fuentes de datos que no son pruebas en sí. Todos los días las lecciones y las actividades brindan oportunidades para verificar el progreso de la clase como un todo y de cada alumno en particular. Las pruebas pueden aumentarse con evaluaciones de desempeño, tales como las tareas de laboratorio, las listas de observación, los cuadernos de trabajo o carpetas de proyectos, y los ensayos y otros escritos que exijan elevados procesos de pensamiento y aplicación. La evaluación ampliamente entendida incluye también actividades auténticas en las que el alumno sintetiza y reflexiona sobre lo que viene aprendiendo de una manera crítica y constructiva, y aplica sus conocimientos en la solución de problemas y la toma de decisiones. Jere Brophy

• ¿Qué considera que es más importante: la planeación o la evaluación? ¿Por qué? • ¿Cuál es su opinión sobre la idea de que para planear es necesario evaluar? ¿Cómo concebir la evaluación en una escuela orientada hacia las competencias? Se formarán competencias en la escolaridad básica si se exigen en el momento de la certificación. La evaluación es el verdadero programa, ya que indica “lo que cuenta”. Es necesario evaluar por competencias, seriamente. Pero esto no podría hacerse con pruebas papel y lápiz. Se pueden inspirar en los principios de la evaluación auténtica por Wiggins:

• La evaluación no solo incluye tareas contextualizadas • La evaluación se refiere a problemas complejos • La evaluación debe contribuir para que los estudiantes desarrollen más sus competencias • La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos disciplinarios • No hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluación por competencias. • La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situación de evaluación • La evaluación exige una determinada forma de colaboración con pares • La corrección tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes. • La corrección solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construcción de las competencias Entrevista Philippe Perrenoud

• ¿Cuál es el instrumento que utiliza con mayor frecuencia para evaluar? • ¿Cuál es su opinión sobre estas ideas de Perrenoud? 37

Hacia una

EVALUACIÓN Y PLANEACIÓN por COMPETENCIAS.

2.2. En el grupo comentar lo que más llamó su atención de la información de los recuadros anteriores y discutir a partir del siguiente cuestionamiento: • ¿Qué modificaciones realizaría a la planeación y a la evaluación que aplica actualmente en su grupo, después de este análisis? 3. El diario un instrumento de evaluación que aporta información para modificar y mejorar la planificación de la enseñanza. (Tiempo aproximado: 1 hora)

3.1. Lean con atención el siguiente texto: DIARIO “La toma de datos más personal, menos formalizado pero, quizá, más rica en cuanto a interpretaciones y reflejo de las situaciones que se van sucediendo en el quehacer docente desde el enfoque subjetivo de cada profesor, suele realizarse a diario, como instrumento en el que se anota, cada día, algunos hechos que se han considerado importantes tanto en lo ocurrido en el centro o en el aula, como en la relación con algún alumno, entre los propios alumnos etc. También se suelen registrar datos en torno a la programación que el docente desarrolló, manifestando lo que se pensaba hacer , lo que se ha podido hacer, porque se han cambiado determinados elementos …: “ Representan las experiencias, observaciones y estudiadas reflexiones de un participante que no interfieren en absoluto y que han sido solicitadas. En un diario personal de esta naturaleza no hay restricciones de ningún tipo. El escritor es sincero y abierto, nos introduce en sus confidencias, es directo acerca de los demás, proporciona un comentario sobre los miembros en la vida de la escuela que gobiernan su movimiento, pero no están nunca a la vista. Hay análisis (…) intervalorables para el maestro en la tarea de administrar las relaciones en el seno de las complejidades de la vida escolar” (Woods, P.: 1985,125). Al ser un documento que no se pretende enseñar a nadie, tiene la ventaja de la veracidad de los datos que se reflejan en él; por el contrario hay que hacer notar que esos datos pueden ser absolutamente subjetivos y de eso debe ser consciente el evaluador/ profesor. Resulta interesante porque la información de cada día puede servir, a posteriori, de contraste con la reunida mediante otros instrumentos más formalizados y con la colaboración de varios evaluadores. Con el paso del tiempo, nuestra memoria selectiva hace que desechemos mucha información. Esa información solo es recuperable si la hemos plasmado, día a día, en nuestro diario personal/profesional. Woods, P. (1987, 127-128) caracteriza el diario, al comentar que