Creación literaria y lectura de literatura en la política educativa colombiana (Primer avance)

Fabio Enrique Barragán Santos [email protected]

Contenido

Introducción

Primera parte: Revisión de las actuales políticas curriculares Estándares básicos de competencias en Lenguaje Lineamientos curriculares de Lengua Castellana Pruebas Saber

Segunda parte: Consideraciones fundamentales Particularidades de la creación literaria Particularidades de la lectura de literatura

Tercera parte: Comentarios y propuestas Respecto a futuras políticas curriculares Respecto a la didáctica de la literatura en la escuela

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Primera parte: Revisión de las actuales políticas I. Estándares básicos de competencias del lenguaje (MEN, 2006) La literatura podría considerarse transversalmente implícita en las seis dimensiones que los estándares (MEN, 2006) se proponen como metas: la comunicación, la transmisión de información, la representación de la realidad, la expresión de los sentimientos y las potencialidades estéticas, el ejercicio de una ciudadanía responsable y el sentido de la propia existencia. No obstante, la literatura quedó explícita entre los tres campos fundamentales en la formación en lenguaje que los estándares incluyen: pedagogía de la lengua castellana, pedagogía de la literatura y pedagogía de otros sistemas simbólicos.

La exposición realizada en el documento sobre el campo de pedagogía de la literatura se centra en la lectura, tal como se lee a continuación: La pedagogía de la literatura obedece a la necesidad de consolidar una tradición lectora en las y los estudiantes a través de la generación de procesos sistemáticos que aporten al desarrollo del gusto por la lectura, es decir, al placer de leer poemas, novelas, cuentos y otros productos de la creación literaria que llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social a través de la expresión propia, potenciada por la estética del lenguaje (p. 25).

Estas palabras podrían causar escepticismos. Alguien podría opinar que están cargadas de hedonismo pero el documento aclara que se propone una: pedagogía de la literatura centrada básicamente en la apropiación lúdica, crítica y creativa de la obra literaria por parte del estudiante; es decir, se espera que conozca el texto, lo lea, lo disfrute, haga inferencias, predicciones, relaciones y, finalmente, interpretaciones. Pero también se espera que ese contacto con la literatura le permita explorar, enriquecer y expresar la dimensión estética de su propio lenguaje (p. 26).

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Al parecer, este enfoque subordinó altamente el carácter productivo del campo de la pedagogía de la literatura pues de los cinco párrafos dedicados a describirlo solo el último se refiere a la creación literaria: También se debe estimular la capacidad productiva de los estudiantes, es decir, estimular y propiciar la escritura con intención literaria: cuentos, socio-dramas, poemas, ensayos, etc. De tal forma que puedan expresar sus formas particulares de sentir, ver y recrear el mundo, a la vez que desarrollen su producción escrita, teniendo en cuenta que el texto literario aporta al mejoramiento de las capacidades expresivas, imaginativas y cognitivas de los estudiantes (p. 26).

Sin embargo, podría juzgarse que hubo una intención seria de darle un lugar privilegiado a la literatura en los estándares. El hecho de que uno de los cinco factores en los que se organizaron se denomine Literatura es esperanzador. Sin embargo, para percibir en detalle el lugar de la creación literaria y la lectura de literatura en este documento habrá que explorar cada uno de los factores a continuación.

Factor producción textual

En este factor no se hace alusión explícita a la literatura pero varios subprocesos, tanto de la modalidad oral como de la escrita podrían ser aplicados en ella, en todos los conjuntos de grados. Por ejemplo, en Estándares de 1° a 3°, el subproceso “Utilizo la entonación y los matices afectivos de voz para alcanzar mi propósito en diferentes situaciones comunicativas” (p. 32), podría apreciarse en la lectura de un poema; y el subproceso: “Busco información en distintas fuentes: personas, medios de comunicación y libros, entre otras” (p. 32), podría darse en la creación de un cuento.

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También se observa que en cada conjunto de grados se hace énfasis en una clase de textos: de 1° a 3° texto descriptivo, de 4° a 5° texto informativo, de 6° a 7° texto narrativo, 8° y 9° texto explicativo, y 10° y 11° texto argumentativo (ensayo).

Aunque algunas de estas producciones textuales podrían enfocarse como literarias (la descripción y la narración, por ejemplo) nada sugiere que sea así. Los subprocesos se refieren a etapas y estrategias de producción generales (planeación, corrección, búsqueda de información, etc.).

En conclusión, el factor de producción textual resulta ajeno a la creación literaria, no se refiere a ella.

Factor comprensión e interpretación textual

Tampoco se refiere explícitamente a lo literario pero la mayoría de sus subprocesos podrían verse en este campo. Por ejemplo: “Analizo los aspectos textuales, conceptuales y formales de cada uno de los textos que leo” (p. 38), correspondiente a 8° y 9°, podría incluir textos literarios.

En cambio de lo hallado en el factor de producción textual, en este no se priorizan clases de textos para leer en cada conjunto de grados. Los subprocesos y los enunciados apuntan a la comprensión y la interpretación de cualquier tipo de texto.

Factor literatura

La mayoría de los enunciados aplican específicamente a la lectura pero algunos subprocesos podrían incluir creación. Enseguida se verá esta situación minuciosamente.

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El enunciado para los grados 1° a 3° es: “Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de mi capacidad creativa y lúdica” (p. 33). Los subprocesos de este enunciado apuntan principalmente a lectura pero dos de ellos implicarían también creación literaria: “Recreo relatos y cuentos cambiando personajes, ambientes, hechos y épocas” y “Participo en la elaboración de guiones para teatro de títeres” (p. 33).

Para los grados 4° a 5° el enunciado dice: “Elaboro hipótesis de lectura acerca de las relaciones entre los elementos constitutivos de un texto literario, y entre éste y el contexto” (p. 35). En este no hay subprocesos que impliquen actividades de creación literaria.

Para los grados 6° y 7° hay dos enunciados. El primero dice: “Reconozco la tradición oral como fuente de la conformación y desarrollo de la literatura” (p. 36) y no hay subprocesos relacionados explícitamente con creación literaria. En el segundo se lee: El segundo: “Comprendo obras literarias de diferentes géneros, propiciando así el desarrollo de mi capacidad crítica y creativa” (p. 37). En este último, no se alude explícitamente a la creación literaria aunque menciona la capacidad creativa. Quizás algunos subprocesos, como: “Comparo los procedimientos narrativos, líricos o dramáticos empleados en la literatura que permiten estudiarla por géneros” (p. 37) podrían aplicarse al ámbito de la creación literaria.

Para 8° y 9° el enunciado es: “Determino en las obras literarias latinoamericanas, elementos textuales que dan cuenta de sus características estéticas, históricas y sociológicas, cuando sea pertinente” (p. 38). En este caso los subprocesos corresponden concretamente con el ámbito de la lectura.

Para 10° y 11° el enunciado es: “Analizo crítica y creativamente diferentes manifestaciones literarias del contexto universal” (p. 40). Los subprocesos solo corresponden con lectura. La creatividad a la que alude el enunciado no parece referirse a creación literaria sino, quizás, a nuevas formas de analizar las manifestaciones literarias. 5

Factor medios de comunicación y otros sistemas simbólicos

No se alude explícitamente a la literatura pero sí podría aplicarse a ella en algunos casos, dependiendo de la forma como los docentes lleven a la práctica los enunciados y subprocesos. Por ejemplo, en el enunciado referido al reconocimiento de medios de comunicación el subproceso: “Utilizo los medios de comunicación masiva para adquirir información e incorporarla de manera significativa a mis esquemas de conocimiento” (p. 33). Es posible que la información de la que se habla corresponda con el campo literario.

Factor ética de la comunicación

Igual que en el factor anterior, no se alude explícitamente a la literatura. La implicación que tengan la lectura de literatura o la creación literaria en los enunciados y subprocesos sería una decisión del docente. Así puede verse en el caso del subproceso “Establezco semejanzas y diferencias entre quien produce el texto y quien lo interpreta” (p. 33).

II. Lineamientos curriculares de Lengua Castellana (MEN, 1998) Este documento es fundamental en la política educativa colombiana por dos motivos fundamentales: ser el primogénito de la ley 115 en el campo del Lenguaje y servir como tronco para que en adelante se desprendieran las nuevas políticas en este campo.

A continuación se exponen los resultados de una revisión detallada del documento, capítulo a capítulo del mismo, enfocada en rastrear el lugar de la literatura en su contenido.

A manera de diagnóstico: lenguaje, literatura y educación

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Este capítulo advierte tres tipos de reflexión desde las cuales podría abordarse la relación entre literatura y educación: 1. qué han dicho los escritores, en tanto sujetos que trabajan con el lenguaje, sobre la educación; 2. qué relación se establece entre la literatura, entendida como orientación discursiva hacia el significante artístico, y la educación, y 3. cómo se configura en un determinado texto poéticoliterario el tópico de la educación (p. 15).

No obstante, el mismo documento aclara que en este capítulo solo se abordará la primera de ellas. Dicho abordaje se hace a través de cuatro textos que presentan el análisis de los autores de los lineamientos respecto a obras de Alfonso Reyes, Juan José Arreola, Ernesto Sábato y José Ortega y Gasset.

Llaman la atención algunas características de la construcción de este capítulo. En primer lugar, que un asunto tan amplio y complejo, con tantas fuentes (autores) por consultar, se haya tratado solo desde los planteamientos de Reyes, Arreola, Sábato y Gasset. Sin subestimar los valiosos aportes de ellos cuatro, hay que decir que la revisión del asunto fue bastante limitada y que se hubiera necesitado vincular muchas otras voces para determinar lo que los literatos habían dicho sobre educación hasta ese momento.

Una segunda característica llamativa del capítulo es la ausencia de voces colombianas entre los autores elegidos (dos mexicanos, un argentino y un español). Por tratarse de la política educativa colombiana y contando en Colombia con abundantes figuras literarias era de esperarse que se hubiesen tenido como referentes prioritarios de los lineamientos.

Además hay que tener en cuenta que los cuatro textos que nos ofrecen los lineamientos para presentarnos los planteamientos de Reyes, Arreola, Sábato y Ortega y Gasset, no son de autoría de alguno de ellos. Son productos del análisis que los autores de los lineamientos realizaron a algunos textos originales de los literatos. 7

En el texto referido a Reyes, titulado “Alfonso Reyes: una escuela para la formación del ciudadano”, se hace hincapié en la resistencia común del docente hacia las teorías literarias. La oposición, según el texto, es bastante acrítica y fundada en terquedades. Por eso recomienda: “Frente a las teorías literarias, algunas veces es necesario interpelarlas, otras veces cabe apoyarse en ellas para ampliar las explicaciones y mostrar algunos universales (p. 18)”.

Respecto a la escritura, aunque no se especifica que se hable de la creación literaria, se cita textualmente a Reyes recalcando el sentido procesual y cognitivo, pues hay que “apretar lo flojo, levantar lo rastrero, reducir lo superabundante, digerir lo desordenado, ligar lo suelto, retardar lo precipitado” (p. 19).

En el segundo texto lleva por título “Arreola: por una educación con vocación autodidacta” y no ofreció ideas relevantes sobre la pedagogía de la literatura en la revisión realizada.

El tercer texto, titulado “Ernesto Sábato: menos información y más espíritu crítico en la escuela”, se muestra bastante disidente de las pedagogías tradicionales. Se critica la enseñanza de la literatura centrada en el estudio de movimientos y escuelas, así: No se puede pretender “enseñar” literatura, ni se puede aprenderla, a partir de listados de nombres y taxonomías periodizantes; no es posible la recepción literaria si no hay procesos de interpretación, es decir, si no hay lectura de las obras mismas (p. 25).

Y, quizás previendo lo que podría ocurrir con la lectura de obras literarias en la escuela, se anticipa a advertir: El problema no es tanto de la cantidad de libros que los muchachos tendrían que leer –lo peor que le puede ocurrir a alguien es tener que leer por obligación, o mecanizar listados de autores y obras– sino de la posibilidad de vivenciar el asombro, en el reconocimiento de lo que somos, con la lectura crítica de unas cuantas obras (p. 25).

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En el cuarto texto, que responde al título “Cómo el estudiante deja de ser estudiante: una propuesta de Ortega y Gasset”, pueden leerse también frases de hálito transformador. Allí se promulga: Lo que se enseña no es la ciencia sino la necesidad de ella, y este enseñar no puede ser más que una provocación, un desafío que habrá de conducir hacia un permanente desacomodo de los procesos intelectuales de los sujetos participantes en los escenarios del saber (…) tampoco la literatura como tal es enseñable sino su necesidad en el universo del deseo: algo esperable en los contextos académicos (p. 28).

Currículo y proyecto educativo institucional

En este segundo capítulo no se hallaron alusiones a la literatura específicamente.

Concepción de lenguaje

En este capítulo no se hace explícita inclusión de la literatura en los planteamientos que se presentan sobre las cuatro habilidades comunicativas.

En cuanto a la lectura se define que: “el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico, cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda de significado y que en última instancia configura al sujeto lector” (p. 49). Esta conceptualización del acto lector aplicaría, según puede entenderse, en cada uno de sus aspectos a la lectura de literatura. Sin embargo, los lineamientos no profundizan en aquello que hace que la lectura de la literatura resulte un proceso significativo y semiótico, situado cultural e históricamente, complejo y configurativo del sujeto lector. Tampoco se aclara si esta perspectiva de lectura es la ideal, a la que espera que se llegue gracias a la mediación docente, o si se trata de la naturaleza “ínsita” de la lectura, de la cual hay que partir en el ejercicio docente. 9

Sobre una segunda habilidad comunicativa, la escritura, los lineamientos declaran: No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencia, intereses, y que a la vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo (p. 49).

Aquí ocurre lo mismo que con la lectura: por una parte, no es evidente (aunque pueda parecer obvio) que la creación literaria esté incluida en esta noción de escritura; y por otra, no se aclara si es una idealización de la escritura o una inevitable condición de ella.

La exploración de la breve alusión que se hace en este capítulo respecto a los actos de hablar y escuchar, llevó a conclusiones similares. Rápidamente y con escasa profundidad, el documento pasa al tema de las competencias. Allí se habla de que siete competencias hacen parte de una gran competencia significativa: gramatical, textual, semántica, enciclopédica, pragmática o sociocultural, enciclopédica, literaria y poética (p. 51).

Aunque todas estas competencias son aplicables a la creación literaria y la lectura de literatura particularmente dos aluden directamente a estas, la literaria y la poética, y se explican de la siguiente manera: Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de éstas.

(…) Una competencia poética entendida como la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a través de los lenguajes, e innovar en el uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la búsqueda de un estilo personal (p. 51).

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Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares

A continuación se relacionan los aspectos encontrados en cada uno de los títulos de este capítulo, susceptibles de relación con la creación literaria y la lectura de literatura.

En el eje “referido a los procesos de construcción de sistemas de significación” se advierte que hay un nivel de uso y que la escuela debe ocuparse de trabajar sistemáticamente las habilidades para comprender y producir diferentes tipos de textos, tanto orales como escritos, con sus características particulares: texto descriptivo, texto argumentativo, texto narrativo, texto periodístico, texto poético, etcétera; y sus usos en situaciones de comunicación y significación, resultan prioridad en este eje (p. 55).

Se adiciona una exposición sobre los niveles de desarrollo de la escritura en el niño, basada en Emilia Ferreiro.

Sobre este eje puede concluirse que lo literario está incluido en los tipos de textos y los usos que de ellos se haga, aunque no se aclare ni se discrimine esta inclusión (por ejemplo, diciendo que hay textos narrativos literarios y no literarios); y que todos deben estar incluidos en las prioridades de la escuela, con sus respectivas particularidades.

Otro eje es el “referido a los procesos de interpretación y producción de textos”. En este se hace hincapié en tres niveles: intratextual, intertextual y extratextual, caracterizándolos detalladamente; y en cuanto a lo literario, pudo encontrarse que se hacen dos sugerencias para el diseño de propuestas:

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Poner (énfasis) en el trabajo sobre el texto literario; por ejemplo, identificar otras voces de la literatura o temas presentes en otras obras, lo mismo que el reconocimiento del contexto en el que fue producido el texto, pueden ser objeto de trabajo de interpretación”. (…) (y) Producir diferentes tipos de textos con base en una situación inicial resulta ser otra posibilidad de trabajar la diversidad textual: pasar del cuento al cómic, de éste al guión teatral, de éste a la noticia..., permite notar distintas superestructuras, distintas formas de organización interna del discurso, a la vez que implica la puesta en juego de competencias y procesos de pensamiento diferentes (p. 64).

En este eje se advierte una incipiente diferenciación entre lectura y escritura de lo literario y lo no literario, aunque no se haga en esos términos sino en cuanto a tipologías de textos.

Por otra parte, también se presentan en la exposición de este eje un conjunto de cuatro categorías para el análisis de la producción escrita: coherencia y cohesión local, coherencia global, coherencia y cohesión lineal, y pragmática. Tales categorías son usadas para analizar textos escritos por estudiantes en una situación retórica específica. Los textos usados como ejemplo no son literarios y la descripción de las categorías es indiscriminada y genérica, no hace diferenciación alguna respecto a la aplicación de tales categorías en textos literarios. Quedan excluidas cuestiones como las diferencias entre analizar la coherencia y la cohesión lineal en un poema y hacerlo en una noticia, por ejemplo.

En un segundo apartado de este eje se apunta a la conceptualización de proceso lector. Allí se declara: “Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector” (p. 72). Para tal construcción de significados, los autores consideran que se requieren dos fases: comprensión y creación, la segunda dependiente de la primera. No obstante, hay la aclaración de que “esta separación en dos fases es, ante todo, metodológica, pues la comprensión requiere una alta dosis de creatividad para construir el significado del texto” (p. 73).

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Importante resulta relievar que la creación de la que se habla en el documento no parece ser la creación literaria, ni la creación de nuevos textos. Desde la perspectiva de los autores, crear “significa aportarle al texto, enriquecerlo y recrearlo. La creación se manifiesta de varias formas, la más simple es aquélla en que con las mismas ideas del texto se crean nuevas formas de relacionarlas” (p. 73). Resulta difícil determinar si la recreación que se menciona, aquellas nuevas formas de relacionar ideas, fue concebida por los autores como un fenómeno estrictamente cognitivo, algo abstracto que ocurre en el intelecto, o si intentaban aludir a las manifestaciones lingüísticas que podrían derivarse de este fenómeno, tanto en la oralidad como en la escritura. Si se tratara de lo segundo, se estaría hablando de una noción de producción escrita como fase del proceso lector, subordinada a la comprensión del texto.

La comprensión es declarada núcleo del proceso lector. Ahora bien “¿Qué significa comprender un texto? Significa dar cuenta del mismo, para lo cual es necesario ubicar sus ideas y señalar la forma como se relacionan” (p. 73). Atendiendo estas palabras, se diría que es necesaria una manifestación lingüística para la comprensión, dado que hay que “dar cuenta”. Y para poder hacerlo, se plantean tres estrategias del lector: muestreo, predicción e inferencia.

Más adelante se afirma: “Desarrollar criterios de selección de los materiales es, pues, una condición necesaria para garantizar los logros” (p. 78). Esta selección se recomienda diversa, es decir, incluyente de diferentes categorías de materiales, “y cuando se trata de literatura, de los géneros, de los estilos e incluso de épocas y orígenes geográficos que garanticen acceso a la cultura universal” (p. 78).

Al llegar al tercer, titulado: “Un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura”, se establecen tres aspectos fundamentales en el estudio de la literatura: – la literatura como representación de la(s) cultura(s) y suscitación de lo estético;

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– la literatura como lugar de convergencia de las manifestaciones humanas, de la ciencia y de las otras artes; – la literatura como ámbito testimonial en el que se identifican tendencias, rasgos de la oralidad, momentos históricos, autores y obras (p. 79).

Estos aspectos corresponden con sendos paradigmas que podrían utilizarse para un estudio profundo de la literatura: la estética, la historiografía y la sociología, y la semiótica. Los autores manifiestan: “quisiéramos poner en consideración una propuesta, en la que podrían integrarse las tres dimensiones teóricas señaladas, colocando como eje al texto y haciendo énfasis en una mirada semiótica” (p. 81).

La exposición de este eje resulta algo contradictoria del eje anterior en aspectos fundamentales. Los autores dicen: No se quiere poner en discusión lo que concierne a qué obras habría qué leer en cada uno de los grados y ciclos, porque éste no es el problema central. El problema (…) es qué hacer con los textos en el aula (…). En primer lugar, insistamos en que el problema tampoco radica en la cantidad de obras que habría que leer durante la travesía de la educación básica y media. Unas pocas obras analizadas en profundidad son suficientes para que los estudiantes por su cuenta puedan continuar luego con el proceso formador de la lectura en el ámbito extraescolar. Pero también insistamos en el hecho de que no basta simplemente con leer y “dar cuenta” de lo leído, pues lo que hay que indagar es por los modos de leer y por los modos de escribir y argumentar sobre los textos que son objeto de lectura” (p. 81).

Sin mayor explicación, mientras en el eje de interpretación y producción de textos se enfatizaba en los materiales y la comprensión, aquí se prioriza lo que se hace en el aula con los materiales y los modos de leer y escribir. Podría suponerse que las contradicciones obedecen a las diferencias que existen entre leer y escribir lo literario y leer y escribir lo no literario, pero estas diferencias no se han abordado en el documento. 14

Este eje se cierra concretando la propuesta de los lineamientos, “abordar el estudio de la literatura desde la intertextualidad, el diálogo entre textos de diversos tipos y temáticas (no solo literarios) (p. 81)”, y declarando que “el estudio riguroso de la literatura en el contexto escolar depende totalmente de la competencia literaria y crítica del profesor (p. 81)”. Según los autores, lo que requiere un docente para enseñar bien literatura es haber leído muchas obras literarias, esa sería su competencia básica para proponer una discusión a los estudiantes, una lectura crítica, entendida como “un saber proponer interpretaciones en profundidad de los textos (…) un proceso de lectura que va desde el nivel primario, o lectura literal, pasa por un nivel secundario, o lectura inferencial, y converge en un nivel crítico-intertextual (p. 81)”.

Un cuarto eje es el “referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación”. En este se hace alusión a la necesidad de reconocer la diversidad cultural en el currículo y se insiste en darle cabida a las culturas indígenas (especialmente en el currículo de tales comunidades). Se reconoce en el documento que la literatura hace parte de la cultura, de la cosmovisión indígena y se presenta como ejemplo de ello el mito “De cómo se inundó la tierra”.

El quinto y último eje propuesto es el “referido a los procesos de desarrollo del pensamiento”. Allí se habla particularmente de la comprensión lectora y de “estrategias cognitivas para facilitar la comprensión textual”. No se trata concretamente la implicación de los procesos de pensamiento en la lectura de literatura ni en la creación literaria, no obstante al abordar recomendaciones didácticas se hace referencia a textos literarios, como puede notarse en la siguiente cita: “por ejemplo, si se les va a leer un cuento sobre leones, antes de leerlo, se establece un diálogo con los niños sobre los leones, ¿qué saben sobre estos animales?, ¿dónde viven?, ¿qué comen?, etcétera” (p. 97).

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Modelos de evaluación en Lenguaje

En este último capítulo de los lineamientos curriculares, se aborda el tema de la evaluación en tres numerales. En el primero se habla de evaluación de procesos, dirigiendo el enfoque al seguimiento de los procesos de aprendizaje del estudiante, que son particulares de cada individuo, y al desarrollo de la autonomía del estudiante, quien controla y dirige sus procesos pese a que el docente apoye, acuda cuando sea necesario. Pese a que se menciona en este numeral que la escritura es un proceso y que el docente debe evaluar los diversos estadios del mismo, no se alude a las etapas del proceso de producción escrita, ni mucho menos al de creación literaria. Tampoco se trata el asunto del proceso de lectura de literatura.

El numeral dos establece categorías para el análisis de la comprensión lectora, así: “Nivel A: literal, Nivel B: Inferencial, Nivel C: Crítico intertextual”. En este numeral se trata, como en otros apartados del documento, la comprensión de lectura sin diferenciación de lo literario y lo no literario.

Finalmente, en el numeral 3, se trata el análisis de textos escritos por niños en contexto de evaluación. Se orienta la clasificación de criterios de evaluación enfocada “en torno a tres dimensiones fundamentales que intervienen en la producción textual: la superestructura textual, la estructura textual y la expresión gráfica” y se recomiendan las rejillas de evaluación para el seguimiento de los criterios de evaluación.

No es claro el propósito pero se ofrece en este numeral también una tipología textual según la intencionalidad. En esta tipología aparecen varios textos literarios (cuento, novela, fábula, obra de teatro, relato y mito) (p. 119), todos ellos fueron clasificados en la categoría de textos narrativos. Llama la atención además que el poema no aparece en la tipología y la crónica no está incluida.

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Finalmente, en este numeral se presentan ejemplos de evaluación con afiches, ensayos y noticias. Ninguno con creación literaria de los estudiantes.

III. Pruebas saber Dado que la evaluación estatal es un factor determinante del currículo, a continuación se presentan los resultados de una exploración realizada a las guías que ofrece el ICFES en su página web.

En la guía de preguntas analizadas de Lenguaje correspondiente a la prueba saber de grado tercero (ICFES, 2013a) se usan textos literarios para la evaluación de competencias. La fábula El pastor y las cabras salvajes es usada para evaluar la competencia comunicativa-lectora y el componente semántico. “Se espera que el estudiante deduzca una característica del personaje, según sus acciones y sus relaciones con los otros personajes” (p. 5).

A propósito de la competencia comunicativa-lectora en esta guía se emplean casi siempre textos literarios. Un poema de Jairo Aníbal niño y una adivinanza se utilizan para evaluarla intertextualmente, junto al componente semántico. “En esta pregunta se espera que el estudiante identifique relaciones de contenido entre dos textos. La temática es elemento que une a los dos textos, ya que tanto la adivinanza como el poema se refieren al agua” (p. 7).

También se utiliza un fragmento de la novela infantil Cipi (a propósito sin citarla como es debido) para evaluar la competencia comunicativa-lectora y el componente sintáctico. “Se espera que el estudiante identifique la función de marcas lingüísticas (marcadores textuales) de cohesión local entre oraciones y párrafos” (p. 8).

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Además, es utilizado un texto literario titulado Esperanzas para evaluar la competencia comunicativa lectora y el componente pragmático. “En esta pregunta el estudiante debe relacionar un enunciado con marcas de enunciación. (Dijo:..)” (p. 11).

Entre los cuatro textos empleados en la guía de preguntas analizadas para grado quinto hay uno literario. Se trata del texto A enredar los cuentos, el cual es empleado para evaluar la competencia comunicativa lectora y los componentes sintáctico y semántico. Lo primero con la intención de que el estudiante identifique “la función de las rayas en la configuración del sentido del texto” (p. 11); y lo segundo pensando en que el estudiante “ubique ideas puntuales en el texto” (p. 11).

En cuanto a la guía de preguntas analizadas para grado noveno, uno de los cuatro textos incluidos es literario. Se trata de Otro poema de los dones. Las dos preguntas derivadas de él evalúan la competencia comunicativa lectora y el componente semántico. “El estudiante debe establecer relaciones de sentido entre palabras para esperar su connotación” (p. 9). En este caso “El estudiante debe explicitar en el texto características de la literatura”. Se espera que el estudiante logre esto considerando que “Dentro de la enumeración que hace el autor de los dones del universo, se alude a la literatura a través de algunos autores representativos a lo largo de la historia de la humanidad, por tanto, una de las características de la literatura es su universalidad” (p. 9).

En el cuadernillo de preguntas de la prueba saber 11, de los cuatro textos empleados dos son literarios: Arte poética y El silencio de las sirenas. Las seis preguntas derivadas de este texto evalúan la competencia comunicativa lectora en sus componentes semántico y sintáctico. Se indaga por el sentido del poema y por su relación de sentido con otros textos. Además, en una pregunta se confronta la capacidad de los estudiantes para reconocer la función de algunas palabras y la categoría gramatical a la que corresponden.

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Finalmente, las pruebas saber para tercero, quinto y noveno, al evaluar la competencia comunicativa escritora (cosa que no se hace produciendo textos sino eligiendo la respuesta correcta entre cuatro opciones), no usan textos literarios.

En conclusión, todas las pruebas saber piden lectura de literatura en una cantidad significativa, que obviamente incide en el resultado de la evaluación. Sin embargo, la evaluación se enfoca en aspectos que no son propios de la literatura sino en competencias generales de lectura, que si bien aplican también a la lectura de literatura se pueden evaluar con otros tipos de textos, quizás más efectivamente.

Referencias bibliográficas

Colombia. MEN. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. [versión Adobe Reader]. Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf1.pdf

Colombia. MEN. (1998). Lineamientos curriculares Lengua Castellana. Bogotá: Magisterio.

Colombia. ICFES. (2012). ICFES (2012). Cuadernillo de preguntas pruebas Saber 11. Recuperado de: http://www.icfes.gov.co/examenes/component/docman/doc_download/194-cuadernillode-pruebas-saber-11?Itemid=

Colombia. ICFES. (2013a). Guía Saber 3°, 5° y 9°. Preguntas analizadas. Lenguaje 3o grado. Recuperado de: http://www.icfes.gov.co/examenes/component/docman/doc_view/725lenguaje-3-v2?Itemid=

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Colombia. ICFES. (2013b). Guía Saber 3°, 5° y 9°. Preguntas analizadas. Lenguaje 5o grado. Recuperado de: http://www.icfes.gov.co/examenes/component/docman/doc_view/719lenguaje-5o?Itemid=

Colombia. ICFES. (2013c). Guía Saber 3°, 5° y 9°. Preguntas analizadas. Lenguaje 9o grado. Recuperado de: http://www.icfes.gov.co/examenes/component/docman/doc_view/720lenguaje-9o?Itemid=

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