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Metodología de Transición Asistida
Material de distribución gratuita
Cuaderno para el Docente Referente
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Metodología de Transición Asistida
Cuaderno para el Docente Referente
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Responsable Técnico de UNICEF Elena Duro. Especialista en Educación Responsables Técnico de la Asociación Civil Educación para todos Irene Kit. Presidente - Hugo Labate. Coordinador Pedagógico de Proyectos
ISBN: 978-92-806-4479-9 © Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. 1a edición setiembre de 2010 500 ejemplares
Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos - Cuaderno para el Docente Referente. 21 cm x 29,7 cm Cantidad de páginas: 84 ISBN: 978-92-806-4479-9
Esta publicación puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.
UNICEF - Oficina de Argentina Junín 1940. Planta Baja (C1113AAX) Ciudad de Buenos Aires - Argentina Correo electrónico:
[email protected] Internet: www.unicef.org/argentina
Asociación civil Educación para todos Eduardo Acevedo 211 Dto. 2 F (C1405BVA) Ciudad de Buenos Aires - Argentina Correo electrónico:
[email protected] Internet: www.educacionparatodos.org.ar
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Cuaderno para el Docente Referente
Coordinación general: Elena Duro Irene Kit Autores: Irene Kít Daniela Passarella María Clara Rosaz Luciana Rubio Coordinación autoral: Noemí Bocalandro
La concepción general de este proyecto y las orientaciones de producción del conjunto de materiales de apoyo son, en gran medida, frutos de la contribución de la Profesora Mónica S. Farías, destacada pedagoga que falleció a fines de 2004. Su temprana muerte no le permitió alcanzar a ver los resultados positivos logrados con la puesta en práctica de muchas de sus ideas, siempre dirigidas a la mejora de la enseñanza y los aprendizajes a favor de una educación más justa para todos. Los que compartimos con ella la génesis y el lanzamiento de este proyecto recordamos siempre con gran afecto su calidad humana y su capacidad intelectual, y reconocemos la deuda de gratitud que hemos contraído con ella.
Coordinación de producción gráfica: Silvia Corral Diseño y armado: Hernán Corral Fotografías: Asociación civil Educación para todos
Índice Presentación de la serie Metodología de Transición Asistida ............................................................
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La Metodología de Transición Asistida a la Escuela Secundaria ...................
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Carta a los Docentes Referentes .................................................................... 11 Esquema de acciones del Programa ............................................................. 13 1. Introducción ............................................................................................
15
2. Propósito y estrategia de la línea de acción ................................................ 17 2.1. El Equipo de aprendizaje como oportunidad para “ser un buen estudiante” .........................................................
19
3. Elementos conceptuales que fundamentan el dispositivo pedagógico ..... 23 3.1. Enfoque psicológico: Adolescencia, vínculos y aprendizaje .............
23
3.2. Enfoque Didáctico: el desarrollo de la capacidad de trabajar con otros a través de la enseñanza ..........
28
3.3. Enfoque desde las neurociencias: algunas características del cerebro del adolescente .......................
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4. Aspectos operativos de las actividades, roles y funciones sugeridos para esta línea de acción ...........................
35
4.1. El/los docentes referentes ...............................................................
35
4.2. La/El alumna/o comunicador ..........................................................
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4.3. El Equipo de aprendizaje: su confomación .......................................... 38 5. Caracterización de las actividades sugeridas ..........................................
39
5.1. Focos para cada año de implementación y rol del docente referente ..............................................................
40
5.2. Desarrollo de las actividades en el marco de los equipos de aprendizaje ..........................................
42
Índice 6. Integración con las otras líneas de acción de la metodología .................
47
Caja de herramientas para el docente referente ..........................................
51
1. Carta de presentación para la totalidad de los alumnos de la escuela ..................................................... 53 2. Ficha para la selección del alumno/a comunicador/a ..........................
57
3. Ficha para la conformación de los Equipos de Aprendizaje .................
59
4. Seguimiento de las actividades en los Equipos de Aprendizaje .................................................................. 73 5. El Diario de Aprendizaje ......................................................................
65
5.1. Actividades metacognitivas de aplicación sistemática ........................65 5.2. Actividades metacognitivas de aplicación específica ......................... 69 6. Actividades para el Período de Repaso y recuperación ......................
71
7. La Agenda común del curso ...............................................................
73
8. Los Equipos de aprendizaje Resuelven problemas ............................... 75
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Presentación de la serie Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos
UNICEF Argentina se complace en presentar la serie “Una escuela secundaria obligatoria para todos”. En esta serie de cuadernos se ofrecen estrategias innovadoras que ayudan a las y los jóvenes a tener una escolaridad secundaria sin tropiezos y fortalece a las escuelas para que las acciones pedagógicas logren revertir desigualdades en el punto de partida de la experiencia educativa. La meta es promover el derecho a una educación de calidad para todos. En la actualidad, muchos jóvenes encuentran vulnerado el pleno ejercicio del derecho a una educación de calidad, y esta situación es además fuente de desigualdad, pues afecta mayoritariamente a los jóvenes procedentes de los sectores más pobres; en el caso de la Argentina, de cada 10 alumnos pobres en edad de asistir al secundario, sólo 7 lo hacen, contra 9 de cada 10 alumnos no pobres. Entre las razones no podemos dejar de destacar, como un fuerte condicionante, al fracaso escolar en el inicio de la escuela secundaria. Estas experiencias negativas suelen desembocar en el abandono antes de lograr completar la escolaridad, con escasas probabilidades de reinserción en la escuela y consecuencias negativas para el desarrollo personal y social de los sujetos y su participación en un proceso de aprendizaje permanente exigido por la sociedad moderna. Además, el no completamiento de la escuela secundaria predice menores oportunidades laborales y atenta contra la formación de un ciudadano capaz de hacer valer sus derechos. La mejora de la calidad educativa es responsabilidad del Estado en todos sus niveles, con el apoyo de las familias y de otros sectores y actores sociales. El desafío a futuro será la necesaria articulación entre los distintos sectores para conformar redes de protección de nivel local de apoyo a la educación. De este modo, las escuelas serán verdaderos entornos protectores de los derechos de la infancia y de la adolescencia. Por eso UNICEF, en alianza con el Estado y la Asociación Civil Educación para Todos busca agregar valor en la lucha contra el fracaso escolar y a favor de la mejora de la calidad educativa. Esperamos que este esfuerzo colectivo sea de utilidad y valor para quienes han asumido la tarea de elevar la calidad del servicio educativo y que aporte al desafío de alcanzar el pleno ejercicio del derecho a una educación del más alto nivel para todos y cada uno de los jóvenes.
ANDRÉS FRANCO REPRESENTANTE DE UNICEF ARGENTINA
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La Metodología deTransición Asistida a la Escuela Secundaria
Esta serie ha sido elaborada en el marco de la Metodología de Transición Asistida, componente del Programa Todos Pueden Aprender destinado específicamente a promover un itinerario exitoso en los primeros años de la escuela secundaria para todos los alumnos y alumnas, ampliando las oportunidades para el cumplimiento de la obligatoriedad que la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 Esta Metodología se ha desarrollado y aplicado en forma experimental desde el año 2006, con el permanente apoyo institucional de UNICEF Argentina. Sus principios orientadores se insertan con precisión en las nuevas disposiciones federales sobre la educación secundaria, su calidad y carácter inclusivo. Como en los restantes desarrollos de la Asociación Educación para Todos, para la Transición Asistida se han diseñado y probado formas factibles, eficaces y de aplicación inmediata con los docentes que trabajan en cada escuela para la mejora de los aprendizajes y el incremento de la promoción anual de los estudiantes. No se pretende acercar una modalidad de transformación integral de la educación secundaria, sino aportar herramientas concretas para que en las escuelas, en el marco de las prescripciones y sugerencias nacionales y provinciales para los procesos de transformación, se remuevan los obstáculos pedagógicos y organizativos que tienen alta incidencia en la generación del fracaso escolar en el acceso y primer tramo de la educación secundaria. Se asume con convicción la necesidad de sumar esfuerzos como comunidad profesional adulta (incluyéndonos junto a los docentes, directivos, los cuerpos de conducción y gobierno), para ofrecer a nuestros estudiantes una propuesta efectiva para avanzar en su educación secundaria con logros suficientes. Esta propuesta, finalmente, parte de valorar y reconocer a las personas adolescentes en todas sus potencialidades y capacidades, y en asumir su punto actual de desarrollo y ayudarlos a progresar; si bien es insoslayable que los alumnos y alumnas en situación de pobreza plantean mayores desafíos pedagógicos y que probablemente su educación primaria haya atravesado también escenarios de fracaso, se considera que ese punto de partida es el que debemos considerar como marco de nuestra acción. La Metodología de Transición Asistida propone formas factibles y efectivas para remover obstáculos en la escolaridad de los alumnos que inician su escuela secundaria. La Metodología incluye distintas formas de apoyo a las escuelas. Esta serie de cuadernos, es una de ellas: la lectura compartida de algunos focos, o la individual de acuerdo a intereses, el análisis y discusión en reuniones de docentes, en entrevistas con padres, en talleres o debates con alumnos, o en encuentros con otras personas de la comunidad interesadas por el presente de la escuela secundaria, ayudará a enriquecer una visión compartida y a construir caminos efectivos para su logro.
IRENE KIT PRESIDENTE
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Metodología de Transición Asistida
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Estimada/o Docente Referente:
Este Cuaderno integra la serie “Metodología de Transición Asistida”de la colección “Una Escuela Secundaria Obligatoria para Todos”. El punto de partida de las temáticas y contenidos desarrollados es el reconocimiento de las capacidades y las necesidades de todos los alumnos y alumnas, para fortalecer e intensificar sus experiencias de aprendizaje en este ciclo de escolaridad. Es nuestra intención colaborar en las acciones concretas que incidan en la superación del fracaso de los adolescentes en la institución escolar que se expresa muchas veces en la repitencia, el abandono, los itinerarios educativos irregulares, la sobreedad, la baja calidad y escasa pertinencia de los aprendizajes de los adolescentes. Esta tarea es la que se promueve a través de la metodología que llamamos Transición Asistida, confiando en crear un círculo virtuoso entre prácticas escolares, el interés y motivación de alumnos y docentes, y continuidad de los itinerarios hasta el logro de la escolaridad completa. La propuesta incluye varias líneas de acción que se desarrollan en el Cuaderno introductorio de esta Serie: ■
Línea de acción 1: Implementación de propuestas didácticas para el desarrollo de capacidades.
■
Línea de acción 2: Implementación de acuerdos didácticos que mejoren la retención y la promoción.
■
Línea de acción 3 - Uso de la información disponible en la escuela para mejorar los resultados de aprendizaje y la promoción de los estudiantes.
■
Línea de acción 4: Fortalecimiento de los vínculos con y entre los adolescentes para alcanzar mejores aprendizajes.
■
Línea de acción 5: Protección de los itinerarios escolares en casos específicos: Grupo Promotor.
La línea de acción 5, “Protección de los itinerarios escolares en casos específicos: grupo Promotor” otorga un especial protagonismo a los adolescentes. En esta propuesta, se los invita a participar, junto con el equipo directivo y los profesores, de las estrategias y acciones destinadas a la mejora de la calidad de sus propios aprendizajes. Esta línea de acción promueve que los alumnos de los primeros años de la escuela secundaria a través de un dispositivo pedagógico denominado Equipo de Aprendizaje amplíen su capacidad de trabajar con otros, fortaleciendo una trama vincular que les posibilite mejorar sus oportunidades para estudiar y pasar de año. Si bien los adolescentes tendrán un papel protagónico en la comunicación e implementación de las diferentes actividades que realizarán en el marco de la propuesta, necesitarán para llevar a cabo con éxito este proceso, del acompañamiento, guía y motivación de un ‘docente referente’ en cada escuela.
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Metodología de Transición Asistida
Es en ese carácter que invitamos a Ud. a participar de la Línea de acción 5 que organiza los siguientes contenidos: Línea de acción 5: ■
Los aspectos vinculares como estrategias de protección de los itinerarios escolares.
■
El equipo de aprendizaje como dispositivo pedagógico.
■
La capacidad de trabajar con otros.
■
Las actividades en Equipo de Aprendizaje.
En este cuaderno usted encontrará una descripción de las actividades que se espera que realicen los alumnos, cuya fundamentación compartimos con usted en este material para acompañarlo en su labor como Docente Referente.
Esquema de acciones del Programa Para poder visualizar el objetivo de cada una de las líneas de acción del Programa, en la página siguiente se presenta una tabla que resume los propósitos y núcleos de acción de cada una de ellas.
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LÍNEA DE ACCIÓN
PROPÓSITO
NÚCLEO DE ACCIÓN
Implementación de propuestas didácticas para desarrollo de capacidades
Mejorar la efectividad de las propuestas de enseñanza que implementan los profesores para desarrollar las capacidades de sus alumnos.
Aplicación de Secuencias didácticas detalladas de carácter modélico centradas en el desarrollo básico de capacidades de Comprensión Lectora y Producción Escrita.
Construir un encuadre institucional protector de la transición de la escuela primaria a la secundaria.
Establecimiento de Acuerdos didácticos explícitos que respaldan:
Implementación de acuerdos didácticos que mejoren la retención y la promoción
Uso de la información disponible en la escuela para mejorar los resultados de aprendizaje y la promoción de los estudiantes
Protección de los itinerarios escolares en casos específicos: Grupo Promotor
Fortalecimiento de los vínculos con y entre los adolescentes para alcanzar mejores aprendizajes
Identificar logros y desafíos pendientes para la atención del itinerario escolar de los estudiantes y actuar en forma temprana en caso de riesgo.
Atender situaciones críticas individuales de alumnos que requieran intervenciones específicas para la protección de sus itinerarios.
Movilizar el capital afectivo y las relaciones entre los adolescentes para potenciar los aprendizajes y proteger sus itinerarios escolares, desarrollando su “oficio de alumno”.
Implementación de proyectos didácticos, para el desarrollo de capacidades de Juicio Crítico, Resolución de Problemas, Trabajo con otros, Comprensión Lectora y Producción Escrita.
■
La implementación de las secuencias didácticas.
■
El trabajo con los programas de estudio.
■
La sistematización de las modalidades de evaluación didáctica.
■
El aprovechamiento de los períodos de recuperación.
Producción de información sobre itinerarios escolares de los alumnos y alumnas a través de: ■
Identificación de los indicadores escolares clave que pueden producirse con los datos propios de la escuela (sobreedad, materias a examen, inasistencias).
■
Aplicación de pruebas externas de comprensión lectora y producción escrita y utilización de la información para detectar necesidades.
Conformación de un Grupo Promotor con actores institucionales relevantes para: ■ La detección de alumnos en situaciones críticas. ■
La formulación de apoyos en el plano pedagógico y organizativo de la escuela (planes de medio plazo).
■
La articulación con organismos y dependencias con competencia en protección de derechos.
Conformación de Equipos de Aprendizaje, constituidos por alumnos y alumnas para el desarrollo de: ■
Actividades grupales dentro de las secuencias de enseñanza.
■
Apoyo mutuo para el período de repaso y recuperación.
■
Actividades de gestión y organización del tiempo escolar.
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Metodología de Transición Asistida
A continuación se despliega un esquema ordenador para el trabajo con la línea de acción 5, a lo largo de un período de 3 años. Este esquema se retomará en detalle en el apartado 6 de este cuaderno donde se proponen actividades específicas para cada año/grado:
AÑO 1 Fo r t a l e c i m i e n t o de los vínculos con y entre los adolescentes para mejorar los aprendizajes
AÑO 2
AÑO 3
Los adolescentes conforman los Equipos de Aprendizaje guiados por el Docente Referente y organizan actividades de planificación de su tiempo de estudio.
Los adolescentes, acompañados por docentes referentes, mantienen los Equipos de Aprendizaje e identifican temas centrales en los programas de estudio.
Los adolescentes, acompañados por docentes referentes, mantienen y consolidan los Equipos de Aprendizaje y revisan las correcciones de sus pruebas.
Profesores y alumnos organizados en equipos de aprendizaje:
Profesores y alumnos organizados en equipos de aprendizaje:
Profesores y alumnos organizados en equipos de aprendizaje:
■
Trabajan en las se■ Trabajan en las secuencias de lectura cuencias de lectura de textos de estudio. y escritura.
■
Desarrollan actividades para período de repaso y recuperación.
■
Trabajan en las secuencias de lectura y escritura.
■
Desarrollan actividades para período de repaso y recuperación.
■
Desarrollan actividades para período de repaso y recuperación.
■
Desarrollan actividades autónomas de resolución de problemas.
■
Aplican propuestas por área para el desarrollo de la capacidad de trabajo con otros.
■
Desarrollan actividades autónomas de resolución de problemas.
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1. Introducción “Porque el camino es árido y desalienta, porque tenemos miedo de andar a tientas. …Dame la mano y vamos ya, dame la mano y vamos ya” María Elena Walsh
El pasaje de la escuela primaria a la escuela secundaria representa para los adolescentes una verdadera transición vital por cuestiones asociadas a procesos de desarrollo biológico sumados a una nueva forma de interacciones sociales que tiene pocos antecedentes en la escuela primaria. Un aspecto clave de esta etapa es la importancia que adquiere la construcción de sus identidades y el peso que cobra el grupo de pares como referencia. En este sentido, la escuela es un ámbito que les permite establecer vínculos muy significativos para su socialización, para la construcción de su autoestima y sus proyectos personales. En muchos casos, los vínculos entre pares constituyen la única motivación para seguir estudiando. Este “capital afectivo” que interviene en tantas decisiones puede ser un “aliado” de las intervenciones pedagógicas tendientes a la retención, si se incorpora a estrategias adecuadas que utilicen su energía motivadora. Las escuelas y grupos clase se presentan como escenarios complejos -población heterogénea en edades, historias individuales y colectivas, expectativas y experiencias-, donde los adolescentes construyen sus identidades y proyectos personales. Esas mismas escuelas tienen la oportunidad de orientarlos en la búsqueda de sentido para esos proyectos, en relación con el estudio y la obtención de herramientas para encarar tareas con creciente autonomía y responsabilidad. Si bien en cada grupo clase los estudiantes conviven muchas horas al año, esto no alcanza para convertirlos en un grupo, y menos aún, en equipos. Los adultos pocas veces asumimos una conducción y promoción de este proceso por considerar que el mismo ocurre espontáneamente, en contra de lo que indican las evidencias aportadas por la investigación educativa. La escuela secundaria es un momento de muchos cambios y de muchas “primeras veces”, por eso es esperable que los adolescentes no sepan cómo estudiar para una evaluación o cómo responder a las simultáneas y múltiples demandas de cada uno de los profesores. Esta situación se recrudece en los estudiantes cuyas familias no pueden darles apoyo porque en muchos casos no han accedido a este nivel de escolaridad. Por ello es la escuela la que debe asumir el desafío que implica enseñar para que todos puedan aprender y saber que a “ser estudiante” se enseña para que los alumnos puedan adquirir los saberes y habilidades para el ejercicio de este rol.
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Metodología de Transición Asistida
Las diferentes líneas de acción que componen la Metodología de Transición Asistida se proponen como una trama de intervenciones que involucran a todos los actores de la comunidad educativa y que actúan de forma coordinada tanto en la dimensión organizativa como pedagógica, con un objetivo concreto: incrementar la cantidad de alumnos que promueven cada año y disminuir la cantidad de alumnos que abandonan durante el ciclo lectivo o al finalizarlo, fundamentalmente en los primeros tres años de la escuela secundaria. Armar grupos de trabajo pequeños entre los alumnos permite un movimiento distinto al que se genera en el grupo clase como ámbito abierto y heterogéneo de intercambio. Posibilita que los alumnos se conozcan entre sí y se propicie un espíritu de cooperación y de independencia. El grupo es la producción de un espacio común y entre los jóvenes opera además reforzando los rasgos de identidad. El desafío que se nos plantea como docentes es pensar la situación grupal sin que aplane las singularidades o reduzca la diversidad y ofrecer a través del trabajo en pequeños grupos a los que denominaremos Equipos de Aprendizaje una posibilidad de fortalecimiento de la trama vincular entre sus pares y con los adultos, con el fin de potenciar el desarrollo de nuevas capacidades y competencias. Se convoca al Docente Referente, como docente de la institución, para dinamizar las actividades con adolescentes, para lo cual previamente se lo invita a conocer la propuesta, analizarla y seguramente enriquecerla, en el marco de las actividades que realiza dentro de su horario habitual de trabajo y en el marco de su función de enseñanza. A el/la Docente Referente se le propone participar en actividades compartidas con todo el equipo técnico y con otras escuelas; compartir con los directivos las estrategias de difusión y seguimiento de las acciones propuestas para que todos los docentes realicen con sus alumnos; y recibir las dudas que surjan, para analizar, nuevamente entre todos, cómo superarlas Partimos de algunos supuestos: la valoración y confianza en la capacidad de aprender de los adolescentes; que la enseñanza es una variable sustantiva para generar aprendizajes y por eso es la variable sobre la que nos proponemos incidir; que la escuela le ofrece a los adolescentes un espacio privilegiado para aprender a conectarse positivamente con otros; y que a “ser alumno” se aprende y también se enseña. Esta propuesta es una manera de brindarles a los adolescentes la oportunidad de tener mejores aprendizajes y responsabilizarse y apropiarse de sus itinerarios escolares.
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2. Propósito y estrategia de la línea de acción “Trabajar en Equipo de Aprendizaje es ayudarnos mutuamente y así poder pasar de año sin perder nuestras amistades y sin que nadie quede atrás. También se trata de un grupo “estable” que no se separe nadie, compartir y ayudar. Trabajar en Equipo es ayudar a los compañeros a que no repitan. En el grupo todo se puede lograr si todos ponen esfuerzo y voluntad” Testimonio de Alumna Comunicadora. Formosa. 2008
La propuesta “Fortalecimiento de vínculos con y entre adolescentes para mejores aprendizajes” es una línea de acción que se incorpora a las actividades que se desarrollan en el nivel secundario, por la importancia que el capital afectivo y las trama vinculares tienen para los adolescentes en la protección de los itinerarios escolares.
¿Qué se propone esta línea de acción? El objetivo de esta línea de acción es crear una trama vincular favorable para incrementar la cantidad de alumnos que promueven cada año de estudios y disminuir la cantidad de alumnos que abandonan su escolaridad en el primer tramo de la escuela secundaria. Son también objetivos convergentes: ■
Generar un clima positivo y cooperativo de interacción entre los adolescentes entre sí y con los adultos de la escuela promoviendo el desarrollo de la capacidad de trabajar con otros.
■
Promover el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje y autorregulación que mejoren los desempeños escolares.
■
Favorecer la construcción de proyectos personales y colectivos de los alumnos en el marco de un itinerario escolar completo.
¿Cuál es la estrategia de trabajo? Para el logro del objetivo propuesto se plantea un dispositivo pedagógico que se denominará Equipos de Aprendizaje. Se considera por tal a un grupo pequeño y estable de alumnos que realizan con regularidad y en todas las materias, tareas específicas y planificadas en el aula. Tiene algunas características particulares:
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Metodología de Transición Asistida
Está centrado en el aprendizaje
El objetivo primordial que agrupa a los alumnos es el aprender juntos.
Es estable y regulado
Una vez conformado, los Equipos de Aprendizaje se mantienen durante todo el curso lectivo y para todas las materias cada vez que el docente desarrolla una “secuencia de enseñanza”.
Está conformado por vínculos heterogéneos (aleatorios y por afinidad)
Los Equipos se forman mediante una dinámica específica que permite que sus integrantes se reúnan por elección personal pero también por azar. De esta manera se brinda al alumnado la oportunidad de conocerse mejor entre ellos, y se promueve el desarrollo de habilidades sociales como la empatía y la aceptación y respeto por las diferencias -de edad, estilos de aprendizaje, socioculturales, de género, etc.- entre compañeros.
Se propone una meta: ayudarse a aprender más y mejor para pasar juntos de año.
La existencia de una meta invita a los alumnos a brindarse apoyo para aprobar todas las asignaturas y es muy importante para promover el desarrollo de vínculos cooperativos.
Promueve el desarrollo de habilidades de autorregulación.
Para tener éxito en la escuela los adolescentes practican en el equipo a fijarse metas, planificar el tiempo, identificar qué estrategias optimizan la forma de aprender y autoevaluarse.
Destacamos que el Equipo de Aprendizaje es un espacio que promueve el Desarrollo de la capacidad de trabajo con Otros. Trabajar con otros en el aula es una estrategia muy utilizada, pero no todos los docentes la realizan del mismo modo, ni por las mismas causas ni con las mismas metas. Podemos encontrar docentes que han decidido trabajar en grupos porque: ■
tienen muchos alumnos y el armado de equipos les facilita la corrección;
■
creen que las didácticas actuales lo indican, evitando las clases expositivas frontales;
■
creen que los alumnos aprenden de forma cualitativamente diferente;
■
el trabajo con pares permite que construyan el conocimiento.
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Muchas veces se ha referido a lo importante de “trabajar en grupo” o que “los alumnos frecuentemente trabajan de manera grupal”. El trabajo en equipos de aprendizaje supone mucho más que acomodar las mesas y sillas de manera distinta a la tradicional y plantear temas para discutirlos “en grupo” como método de enseñanza. En el marco de la Metodología de Transición Asistida el trabajo con otros a través de los Equipos de Aprendizaje es una estrategia de intervención pedagógica que se orienta a fortalecer los vínculos entre los/as adolescentes con el objeto de propiciar que todos los alumnos puedan mejorar sus oportunidades para estudiar y pasar de año. No se descartan otras actividades que implican una gran potencialidad para el desarrollo de la capacidad de trabajar con otros, como las realizadas en el marco de proyectos institucionales relacionados con una necesidad sociocultural determinada y que se puedan llevar a cabo fuera del aula, pero en esta propuesta de trabajo, ellas no constituyen el foco de la tarea en el seno de los equipos de aprendizaje. Ahora bien, ¿por qué trabajar con otros? Podemos considerar el trabajo con otros desde dos perspectivas: ■
Una metodología educativa, en tanto se trata de un modo de trabajo que si se desarrolla en forma adecuada potencia aprendizajes cualitativamente diferentes y en muchos casos más duraderos y estables.
■
Una capacidad cognitiva, en la medida en que se promueva su desarrollo a partir de ofrecer repetidas oportunidades para ponerla en juego.
La importancia del trabajo con otros en la escuela radica en la posibilidad de construir conocimientos que no podrían desarrollarse sin la interacción social, para luego internalizarlos. La formación para el trabajo y para el ejercicio de la ciudadanía requiere que la escuela brinde repetidas oportunidades para promover el desarrollo de esa capacidad.
Estos conceptos se amplían en el apartado conceptual de este cuaderno y en cada una de las áreas disciplinares en la serie “Propuesta de Enseñanza” de esta colección, se explicitan estrategias para el desarrollo de esta capacidad.
2.1. El Equipo de aprendizaje como oportunidad para “ser un buen estudiante” Referíamos anteriormente que el pasaje de la escuela primaria a la escuela secundaria representa una verdadera “transición”. El nombre de esta metodología “Transición Asistida” alude a la intencionalidad de asistir y acompañar al alumno para que pueda convertirse en un estudiante equipado para recorrer sin fracasos el resto de su itinerario escolar. Esta transición a la escuela secundaria muchas veces no es entendida en su real magnitud por los adultos y se espera que el alumno se apropie de manera espontánea de las particulares conductas que de él o ella espera la escuela.
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Así, por ejemplo, en la actual estructuración de la escuela, el conocimiento está organizado por materias y como consecuencia el alumno debe responder a diferentes docentes cada uno con sus expectativas, con criterios de evaluación, disciplina y modalidades de trabajo muchas veces divergentes, lo que sitúa al adolescente que ingresa a la escuela secundaria ante un universo nuevo y desconocido. Esta demanda se complejiza, si tenemos en consideración que la mayoría de los adolescentes necesita aún desarrollar funciones neurocognitivas que son promovidas y estructuradas mediante la enseñanza. Según Brown 20051, las funciones ejecutivas constituyen el “director ejecutivo del cerebro”. Ellas juegan un papel esencial en la realización de tareas directamente asociadas al éxito académico, debido a que controlan las funciones cognitivas del cerebro y proporcionan el mecanismo de la autorregulación. Tales funciones ejecutivas son un conjunto de herramientas de ejecución y de habilidades cognitivas que permiten que se establezca un pensamiento estructurado: planificar acciones y ejecutarlas en función de objetivos planteados, anticipar y establecer metas, el seguimiento rutinario de horarios a través del diseño de planes y programas que orienten al inicio, desarrollo y cierre de las actividades académicas o laborales, el desarrollo del pensamiento abstracto y otras operaciones mentales, la autorregulación y monitoreo de las tareas, y su organización en el tiempo y en el espacio. El desarrollo de estas funciones que comienzan a gestarse incipientemente en la primera infancia, según investigaciones recientes continúa profundizándose hasta aproximadamente los 17- 20 años, momento en que alcanzan su madurez completa. Sin tener en cuenta esta información, muchas veces se asume que en la secundaria los alumnos “deben” poder organizarse y asumir la responsabilidad del estudio por sí mismos. Pero hay que considerar que para el despliegue de estas funciones ejecutivas, además del tiempo biológico necesario para su desarrollo se necesitan oportunidades explícitas de fortalecimiento promovidas por la escuela, proponiendo a sus alumnos -además del trabajo específico con los contenidos disciplinares- formularse planes de acción, entrenamiento en estrategias de aprendizaje, fijación de un plan de metas, desarrollar sus procesos metacognitivos y estimular su memoria de trabajo2. 1
Brown, Thomas E. (2005)Trastórno por déficit de desarrollo. Una mente desenfocada en niños y adultos. Elsevier-Masson.
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La memoria es la función que tiene a cargo la retención y continua actualización de la información (conservar, fijar, reconocer, evocar, localizar hechos pasados). Comprende en principio un registro o codificación de la información a través de diferentes canales sensoriales, luego el almacenamiento de esta información y como último paso la evocación de la información. Los tipos de memoria implicados en las funciones ejecutivas son: ■
Memoria de trabajo: término implementado por Baddeley para describir la memoria temporal “en línea” que los humanos utilizan en ciertas tareas y para resolver ciertos problemas. Esta memoria tiene la habilidad de almacenar temporalmente información para ejecutar una tarea, que nos permite cumplir con las condiciones y reglas y una vez aprendidas tener la respuesta esperada. se divide en tres subcomponentes:
■
■
Control atencional
■
Habilidad visoespacial que permite manipular las imágenes,
■
Circuito fonológico articulatorio, que almacena y repasa la información basada en el lenguaje.
Memoria procedimental: implicada en el aprendizaje de distintos tipos de habilidades que no están representadas como información explícita sobre el mundo (que no son directamente accesibles a la conciencia, por ejemplo montar en bicicleta). Las mismas “se activan” de modo automático y gradual, como una secuencia de pautas de actuación, ante las demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores (escribir) o estrategias cognitivas (hacer un cálculo) que llevamos a cabo de modo inconciente. Paredes K. (2008). Funciones Ejecutivas. En: http://psicopedagogias.blogspot.com/2007/11/funciones-ejecutivas.html
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Algunos especialistas proponen pensar el “ser alumno” como un oficio. En este sentido, todo oficio requiere de una serie de saberes y habilidades y del manejo de determinadas herramientas. Por ello se propone que los adolescentes, apoyándose en su Equipo de Aprendizaje como grupo de pertenencia inmediato y que comparte una misma meta, vayan apropiándose progresivamente de herramientas y estrategias que les posibiliten el ejercicio del rol de estudiante hasta convertirse en “buenos estudiantes”. A manera de ejemplo, los adolescentes en el seno del Equipo de Aprendizaje pueden practicar técnicas para aumentar sus posibilidades de aprobar una materia: 1. Organizando y planificando el tiempo de estudio. Para ello, se propone el trabajo a través de una “Agenda común escolar” donde se planifican las tareas, evaluaciones, trabajos prácticos y solicitudes de los profesores. 2. Trabajando con los programas de estudio, identificando en ellos los temas centrales con ayuda de los profesores. 3. Trabajando con modelos de pruebas escritas, para revisar las correcciones que realiza el profesor procurando identificar los temas en que tuvieron más dificultades. Desde el rol de Docente Referente, importa compartir y remarcar con los colegas docentes que los adolescentes están convocados a una tarea de gran protagonismo en su propio proceso de aprendizaje y que por parte de los adultos convendrá no dar por natural que todos los alumnos tienen desarrolladas por igual en el mismo momento del año las habilidades para organizar su tiempo, para anticiparse y planificar sino que esto también forma parte del aprendizaje de “ser alumno”, y que es posible promoverlo y lograr un nivel más parejo entre los adolescentes a través de intervenciones específicas de enseñanza escolar.
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3. Elementos conceptuales que fundamentan el dispositivo pedagógico En este apartado se presentan algunos elementos conceptuales que fundamentan las estrategias priorizadas en esta línea de acción. Los mismos se desarrollan desde tres enfoques: ■
Enfoque Psicológico: Adolescencia, vínculos y aprendizaje.
■
Enfoque didáctico: El desarrollo de la capacidad de trabajar con otros para el despliegue de las habilidades sociales, metacognitivas y cognitivas.
■
Enfoque desde las neurociencias: algunas características del cerebro adolescente.
3.1. Enfoque psicológico: Adolescencia, vínculos y aprendizaje La propuesta de actividades en el marco de Equipos de Aprendizaje brinda una oportunidad para el desarrollo de una de las capacidades fundamentales para la construcción compartida del conocimiento y la propia identidad: la capacidad de trabajar con otros. Se trata de aprender a establecer relaciones cooperativas — fundadas en la aceptación de las diferencias entre las personas- tanto con los docentes como entre pares, proponiéndose una meta común: mejorar la calidad de sus aprendizajes y lograr que todo el alumnado promocione la totalidad de las asignaturas. Esta dimensión que afecta a la calidad de las relaciones establecidas en el proceso de enseñanza aprendizaje no es algo aleatorio al desarrollo de las otras capacidades trabajadas en las secuencias de enseñanza, sino más bien una capacidad que se articula con las otras de manera complementaria. En este sentido, compartimos con el pedagogo Bernard Charlot que “(...) el espacio del aprendizaje es un espacio-tiempo compartido con otros. Lo que está en juego en ese espacio-tiempo no es meramente epistémico y didáctico. Están en juego también relaciones con los otros y consigo mismo: quién soy yo, para los otros y para mí mismo, yo, que soy capaz de aprender eso, o que no lo consigo. Analizar este punto es trabajar la relación con el saber en cuanto relación identitaria” (2000: 68)3. Esta cuestión identitaria se intensifica y pasa a primer plano durante la adolescencia. El adolescente se encuentra en una etapa de transición compleja, determinada social e históricamente, la cual involucra su desarrollo físico, social e intelectual. Se enfrenta a una época de su vida en la que ya no sirve lo de antes y no sabe lo que vendrá después; en palabras de un alumno “me doy cuenta que estoy en una etapa en la que uno se elige como persona”. En esta transición de la niñez a la adultez, la búsqueda de la construcción de la propia identidad, coloca a los adolescentes en conflicto con la autoridad -tanto familiar como pedagógica- y al grupo de pares como ámbito de referencia privilegiado para el desarrollo de nuevas experiencias y la construcción de la imagen de sí.
3
Charlot, B. (2000) Da relacão com o saber. Elementos para uma teoria, Porto Alegre, Artmed
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Los vínculos interpersonales adquieren gran trascendencia en la construcción de la identidad de los adolescentes y jóvenes, por su transición evolutiva desde la situación de dependencia propia de la niñez, a otra orientada a la autonomía, obviamente en forma gradual y diferenciada según las distintas situaciones de vida de los jóvenes de los que se trate (diversas responsabilidades familiares, escolares, laborales, etcétera). Estos vínculos, a su vez, adquieren un carácter más complejo cuando se trata de adolescentes y jóvenes que viven en situaciones de pobreza para los cuales la escuela tiene una especial significación en la construcción de su autoestima, el sentido de pertenencia y su inclusión en proyectos compartidos. Por su parte, la extensión de la obligatoriedad del nivel secundario ha convertido a la escuela en el “territorio adolescente por excelencia”, en tanto configura un espacio-tiempo homogéneo donde se producen una serie de interrelaciones (entre pares y con adultos) y unos contextos más o menos estables para ejercer la “condición de adolescentes” según los múltiples modelos disponibles en el entorno. Tal ingreso de la condición adolescente en la escuela impregna la vida de los que trabajan con personas que atraviesan esta etapa. No es lo mismo ser docente de niños o adultos que serlo de adolescentes jóvenes. Es necesario poder sostener la confrontación que ellos necesitan con nuestras propias escalas de valores para construir las propias. Por ello, el planteo de los vínculos interpersonales como escenarios privilegiados de la construcción de la identidad de los adolescentes y jóvenes, y por ello, la significación de las instituciones socializadoras fundamentales que son la familia y la escuela. De este modo, la escuela es un escenario que posibilita nuevas experiencias con el mundo adulto y con el grupo de pares que irán consolidando y definiendo estilos de apertura y vinculación con el mundo social. Según estudios realizados por Jaume Funes, psicólogo experto en adolescencia, los adolescentes “Se afirman y se confrontan en la vida cotidiana de las aulas. A partir de esta vida se confrontan con el que es diferente (por género, origen, cultura, dificultad o limitación, pertenencia social, etc.) y buscan su idiosincrasia, construyen sus redes de relación y solidaridad emocional. De manera especial, [la escuela] deviene en un espacio para la confrontación con los adultos y, a la vez, para la posibilidad de construir una relación de proximidad y ayuda con otras personas adultas que no son sus padres y sus madres y que, en principio, no tienen encargado dedicarse a controlarlos.” (2004: 33)4. Más allá de las múltiples maneras de devenir adolescente según los diferentes contextos (sociales, culturales, escolares) y sus interrelaciones, una de las características que define actualmente esta etapa es el protagonismo que adquiere la búsqueda identitaria (quién soy, quién dicen que soy, quién quiero ser) y el peso que tiene la valoración del grupo de pares en ese proceso. En este sentido, ningún/a profesor/a se sorprendería ante la afirmación de que muchas veces la relación fluida con el grupo hace que las/os adolescentes encuentren motivación para continuar en la escuela, mientras que el rechazo puede conducirlas/os al abandono. Cuanto más aceptado, respetado y valorado se sienta un alumno/a por su grupo de pares más posibilidades tendrá de alcanzar un itinerario escolar oportuno o de revertir un itinerario de “fracaso”.
4
Funes Artiaga, Jaume (2004): Arguments adolescents. El mon dels adolescents explicat per ells mateixos, Barcelona, Fundación JaumeBofill. Disponible en http://www.fbofill.org/fbofill/multimedia/Educacio/monadolescents.pdf.
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También desde la psicología piagetiana se destaca que con el aprendizaje y desarrollo de las operaciones formales “el joven empieza a disponer de cierto número de importantes capacidades. De éstas, la más relevante es quizá la de construir proposiciones contrarias al hecho. Este cambio ha sido descrito como un desplazamiento del acento en el pensamiento adolescente de lo “real” hacia lo “posible” y facilita un modo hipotético-deductivo de abordar la solución de problemas y la comprensión de la lógica preposicional.” (1984:141)5 Esto hace posible que los adolescentes se puedan poner en el punto de vista de la otra persona o personas. Que sean capaces de trascender sus propias ideas y cambiar éstas por otras una y otra vez hasta encontrar su opinión o punto de vista e ir co-construyendo en la interacción con el otro su identidad. Esta capacidad de toma de perspectiva, cuya emergencia no es espontánea ni natural, requiere oportunidades de aprendizaje intencionadas y sistemáticas para su desarrollo eficaz. A su vez, está relacionada con diferentes habilidades sociales — empatía, respeto por opiniones diferentes, etc.- por lo que demanda a los educadores y formadores intervenciones que proporcionen reiteradas oportunidades para su entrenamiento y consolidación.
De ellos a Nosotros: La solución del rompecabezas6 A continuación se transcribe una experiencia de trabajo donde la estrategia vincular potencia las oportunidades de aprendizaje y resguarda el itinerario escolar de los alumnos.
{…}Una lección que nos debe llevar a pensar en los costos de un ambiente socialmente dividido fueron los horribles asesinatos en la escuela Columbine, el 20 de abril de 1999, cuando dos alumnos “marginales” buscaron vengarse, asesinando a varios compañeros, a un profesor y a ellos mismos. La tragedia inspiró al psicólogo social Elliot Aronson a analizar el problema, al que vio enraizado en la atmósfera escolar que es “competitiva, de grupos, y excluyente”. En tal entorno, Aronson vio a los “adolescentes agonizar sobre el hecho de que existe una atmósfera general de rechazo y burla hacia sus pares que hace de la experiencia escolar algo desagradable. Para muchos, es peor que desagradable, la describen como un infierno, en donde se sienten inseguros, carente de aceptación, despreciados y molestados”. No sólo en Estados Unidos, sino en países como Noruega y Japón, se han tenido que enfrentar al problema de tener que evitar que los alumnos se abusen unos de otros. En cualquier lugar en donde hay alumnos que “pertenecen” y otros que son excluidos y que el resto rechaza y menosprecia, el problema de la desconexión es una plaga para el que quiere aprender. El hecho puede parecer a algunos un efecto secundario trivial de las corrientes sociales habituales que hace de algunos alumnos estrellas y a otros los borre del mapa.
5
Piaget, J y Inhelder,B. (1984) Psicología del niño, Madrid, Morata.
6
Goleman, Daniel (2006) - La inteligencia social Capítulo 21 del Ellos al nosotros. La solución del rompecabezas. Ed. Planeta. Pág 432-436.
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Pero el trabajo con personas que se sintieron aisladas o que fueron designadas como parte de un grupo de “excluidos”, muestra que tal rechazo puede hundirlos en un estado de distracción general, preocupación ansiosa, letargo y una sensación de que sus vidas no tienen sentido. Un gran porcentaje de la angustia adolescente se genera en este mismo miedo de exclusión. Recordemos que el dolor del ostracismo es registrado en el nodo del cerebro social que también reacciona frente al dolor físico. El rechazo social en los estudiantes puede conducir a un bloqueo del contacto emocional en la escuela y en especial a un peor desempeño académico. La capacidad de la memoria operativa, esa crucial habilidad cognitiva para incorporar nueva información, se ve disminuida lo suficiente como para ser responsable de una apreciable declinación en el dominio de temas como las matemáticas. Más allá de tener dificultades con el aprendizaje, tales alumnos tienden a manifestar porcentajes mayores de violencia y a exhibir un comportamiento disruptivo en la clase, reiteradas ausencias y un porcentaje mayor de abandono escolar. El universo social de las escuelas es el centro de la vida de los adolescentes. Ese hecho presenta tanto peligro, como lo muestran las cifras respecto a la alienación de los alumnos, pero también una promesa. La escuela también le ofrece a todos los adolescentes un laboratorio viviente para aprender a conectarse positivamente con otra gente. Aronson aceptó el desafío de ayudar a los estudiantes a relacionarse de manera saludable. Por la psicología social sabía de una dinámica de pasar del Ellos al Nosotros: cuando la gente de grupos hostiles trabaja hacia un objetivo en común terminan por llevarse bien. Así que Aronson propuso lo que denominó “aulas rompecabezas” en donde los alumnos trabajaban en equipos para dominar un tema sobre el que serán evaluados. Al igual que en un rompecabezas, cada estudiante en el grupo tiene una parte de la información vital para la comprensión completa. Al estudiar la Segunda Guerra Mundial, cada alumno del equipo se convierte en especialista de un área, como las campañas militares en Italia. El especialista estudia ese tema con los alumnos de otros grupos. Luego regresa a su propio grupo y le enseña a sus compañeros. Para dominar el tema total, todo el grupo debe escuchar lo que cada uno tiene que decir. Si los otros les hacen burla o los molestan porque no les caen bien, se arriesgan a que les vaya mal en el examen. El aprendizaje se convierte en un laboratorio que alienta el escuchar, respetar y cooperar con el otro. Los estudiantes en grupos “rompecabezas” de aprendizaje, rápidamente aprendieron a dejar sus estereotipos de lado. Del mismo modo, los estudios en escuelas multiculturales demostraron que cuanto más contactos amistosos existieran entre divisiones de distintos grupos menor sería el prejuicio. Tomemos a Carlos, un alumno de quinto grado quien repentinamente tuvo que dejar la escuela a la que la mayoría de los alumnos méxico-estadounidenses como él acudían, y fue llevado en autobús, a una escuela en un barrio acomodado.
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Los niños de la nueva escuela estaban mejor informados que él en todos los temas y se burlaban de su acento. Carlos se convirtió en un excluido instantáneamente, tímido e inseguro. Pero en la clase rompecabezas, los mismos estudiantes que se burlaron de él ahora dependían de su información en el aprendizaje para aprobar sus exámenes. Al principio, se burlaban por su hablar entrecortado, haciendo que Carlos se paralizara y no respondiera bien. Pero después comenzaron a ayudarlo y a alentarlo. Cuanto más lo ayudaban, más relajado y articulado se volvía. Su desempeño mejoró y sus compañeros de grupo comenzaron a verlo de mejor modo. Años después, y de repente, Aronson recibió una carta de Carlos, a punto de graduarse en la universidad. Carlos recordaba cómo se había sentido asustado, detestaba la escuela y había pensado que era un estúpido, y de qué modo los otros niños habían sido crueles y hostiles. Pero una vez que tomó parte en la “clase rompecabezas” eso había cambiado y sus atormentadores se convirtieron en sus amigos. “Empecé a disfrutar aprender”, escribió Carlos. “Y ahora estoy a punto de comenzar a estudiar Leyes en Harvard.”
Estas consideraciones, que evidencian la fuerte vinculación de la escuela secundaria con la adolescencia y el papel fundamental que ejercen las interacciones que allí se producen, fundamentan la necesidad de brindar oportunidades sistemáticas que potencien el aprendizaje, desarrollo y consolidación de la capacidad de trabajar con otros. De esta manera se priorizan las relaciones de cooperación que apuntan a una pertenencia grupal frente a las tradicionales relaciones competitivas basadas en el individualismo. Esto no solo genera un clima amable en el aula sino que además, y principalmente, se convierte en una herramienta estratégica en favor del desarrollo cognitivo y de la protección de los itinerarios escolares
Fortalecer el grupo-clase:7 una estrategia para potenciar los aprendizajes El ambiente de la clase “ha de potenciar el conocimiento de todas las personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de posibilitar la construcción de un grupo humano cohesionado, con objetivos, metas e ilusiones comunes (…). Si nuestra pretensión es favorecer el desarrollo de la autonomía de los individuos en el marco de una relaciones cooperativas con los demás y con el medio, perece inevitable que el progresivo desarrollo cognitivo y social esté indisociablemente unido a la construcción de un grupo cohesionado y solidario.”8
7
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Plan Social Educativo. Revista Ida y Vuelta Nº 7 – Experiencias para la retención escolar. 1998.
8
Cano, María Isabel; Lledó, Angel. Espacio, comunicación y aprendizaje. Colección Investigación y enseñanza. Sevilla, Diada Editora, 1995. Página 28.
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Es sabido que en el rendimiento escolar de los alumnos influyen las expectativas propias y ajenas respecto a su desempeño y sus posibilidades. La familia, los maestros y los compañeros van configurando un horizonte de expectativas en el cual cada alumno construye una autoimagen que facilitará o inhibirá su rendimiento y, consecuentemente, su trayectoria educativa. Este tema es particularmente relevante en contextos sociales desfavorecidos y con riesgo de fracaso. Es por eso que el intento de instalar y sostener la meta de la retención como parte del proyecto pedagógico de la escuela implica generar ciertas condiciones que permitan que el grupo-clase resulte un lugar de encuentro y un estímulo para aprender. El fortalecimiento del grupo y del autoconcepto, el logro de buenos climas de trabajo, las expectativas que estimulan y propician las ganas de continuar progresando, la interacción social en la escuela como potenciadora del enriquecimiento individual y colectivo, el respeto por la heterogeneidad, constituyen dimensiones necesarias de una tarea pedagógica orientada a la retención y la calidad educativa. “El gusto por ir al colegio es uno de los factores más importantes en las posibilidades de permanencia y éxito en los estudios, en especial de los niños de sectores populares.” 9 Lograr generar y sostener el gusto por la escuela en un contexto de grupo cohesionado donde primen relaciones de cooperación contribuye a desarrollar en los alumnos no sólo actitudes positivas hacia los otros y hacia las propuestas escolares, sino también estrategias concretas para apoyar y estimular a aquellos compañeros que enfrentan mayores dificultades para aprender, en una perspectiva solidaria y no compasiva.10
3.2. Enfoque Didáctico: El desarrollo de la capacidad de trabajar con otros a través de la enseñanza11 La interacción social entre las personas para llevar a cabo una tarea o para aprender puede describirse utilizando distintos nombres: trabajo en grupo, trabajo en equipo, trabajo colaborativo, trabajo cooperativo, trabajo compartido, trabajo con pares y otros nombres más. Cada una de estas denominaciones puede marcar diferencias en las concepciones utilizadas y estas diferencias pueden tener su importancia según el contexto de aplicación. En la escuela se ha preferido utilizar la denominación de “Trabajo con otros” incluyendo en este “otros” tanto al docente como a los propios adolescentes entre pares. En este sentido importa resaltar que los Equipos de aprendizaje son una oportunidad para desarrollar la capacidad de Trabajar con otros, permitiendo asimismo, el despliegue de habilidades metacognitivas, habilidades sociales y habilidades cognitivas. 9
10
11
Lucart, L. 1982 citado en Filmus, Daniel. Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos. Buenos Aires, Troquel. Página 131. En la Revista “Ida y Vuelta” Nº 7, P.S.E. - M.C.yE., en los apartados “El grupo-clase como lugar de encuentro” y “La comunicación y la autoestima”, se presentan testimonios y experiencias relativas a estos temas que han sido desarrolladas por docentes nuestro país. Este apartado se desarrolla a partir de los conceptos presentados en el material “El desarrollo de capacidades y las áreas de conocimiento” de la colección “Desarrollo de Capacidades/EGB 3-Polimodal” diseñada originalmente por la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación, y actualmente incluido en la Serie “Propuesta de Enseñanza” de esta Colección.
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La estructura de Equipos de Aprendizaje y la apoyatura vincular que posibilita puede ser altamente favorecedora para las reinserciones de alumnos (por ejemplo las apoyadas por la percepción de la asignación universal por hijo o por distintas propuestas de inclusión) ya que facilita la incorporación en un grupo clase ya consolidado y promueve el compromiso en el apoyo de los integrantes del equipo, situaciones ambas de complejidad vincular en toda relación que se inicia Los equipos de aprendizaje utilizan al Diario de aprendizaje como herramienta para la planificación y registro de las actividades que se desarrollan. El Diario tiene por objeto el registro de las metacogniciones acerca de las secuencias de aprendizaje y las interacciones en el equipo respecto de los aportes que cada uno realiza. Por ello se espera una práctica recurrente y redundante para cada una de las secuencias de aprendizaje y en cada una de las materias trabajadas. Las actividades que se sugiere realicen los alumnos en el marco de esta propuesta apuntan también a funcionar como soporte y espacio para promover el desarrollo de una serie de habilidades (cognitivas, metacognitivas y sociales) y el dominio de una serie de herramientas (La agenda común escolar, el programa de estudio, la planificación de qué y cómo estudiar para una prueba) propias de los quehaceres específicos de todo alumnos de nivel secundario. Mencionamos anteriormente que la organización en Equipos de Aprendizaje se propone el aprendizaje y desarrollo de la capacidad de trabajar con otros. Para una mayor comprensión de cómo el funcionamiento de estos equipos promueve el desarrollo de esa capacidad describiremos los procesos involucrados en términos de habilidades sociales, habilidades metacognitivas y habilidades cognitivas.
Habilidades sociales Las organización particular de los EA promueve que sus integrantes asuman roles colaborativos en la construcción del conocimiento. Estas son algunas de las habilidades sociales claves que el alumnado deberá poner en juego para llevar a cabo las actividades propuestas y asegurar sus aprendizajes. ■
Empatía: los vínculos estables y la meta compartida de los Equipos de Aprendizaje, favorecen relaciones interpersonales basadas en la confianza fomentando que cada uno aporte lo mejor de sí. Estas dos características básicas de los EA propician el desarrollo de habilidades empáticas entre los miembros del grupo, en tanto les permite identificarse de manera intelectual o experimentar de forma indirecta los sentimientos, reflexiones o actitudes del otro. Cuando empatizamos, se intenta entender y/o experimentar lo que el otro entiende y/o experimenta. Implica escuchar transmitiendo interés y preocupación genuina, una mira crítica del mensaje recibido, y la posibilidad de “leer” los mensajes no verbales.
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Aceptación y valoración de las diferencias: la habilidad de empatizar, es la base de la aceptación del otro y por tanto, del respeto por las diferencias individuales, socioculturales, de género y estilos de aprendizaje entre los miembros del grupo. El hecho de que la conformación de los grupos sea por afinidad pero también de manera aleatoria, pretende crear una oportunidad para el encuentro con aquellas personas que son, o incluso en ocasiones, creen ser, muy diferentes.
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Diálogo o conversación: si bien podemos considerarlo como la unidad mínima y omnipresente (tanto en registros informales o formales) de la comunicación social, es una habilidad, y como tal, se aprende y requiere de determinadas condiciones para ser efectivo. Entre dichas condiciones podemos destacar: ■
Estar dispuestos a defender las propias opciones con argumentos.
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Reconocer al otro como interlocutor válido.
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Mantener una actitud abierta a nuevas ideas sin cerrarse en una única alternativa.
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Interesarse por entenderse con los demás.
Para los Equipos de Aprendizaje el diálogo será una habilidad y al mismo tiempo una herramienta fundamental para llevar a cabo las actividades que involucran tanto la comprensión lectora como la resolución de problemas. Instaurar en las aulas el trabajo cooperativo entre pares como algo cotidiano no sólo ayudará a prevenir conflictos sino que además promoverá la adquisición y consolidación de las habilidades sociales necesarias para resolverlos cuando surjan. En conjunto, estas tres habilidades sociales brevemente descriptas, resultarán útiles para la vida social, más allá del ámbito escolar. Serán especialmente necesarias en un futuro para el acceso al mundo laboral.
Habilidades metacognitivas Las habilidades metacognitivas refieren al conocimiento sobre el conocimiento. Se trata de “aprender a aprender”, facilitando la toma de conciencia sobre cuáles son los propios procesos de aprendizaje, de cómo funcionan y de cómo sería posible mejorar su funcionamiento, así como del control de estos procesos. ■
Reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje: al final de cada sesión de trabajo con las secuencias de enseñanza se les propone a los Equipos una serie de actividades -que conforman el Diario de Aprendizaje- que apuntan a fomentar la reflexión individual y colectiva sobre los propios procesos de aprendizaje puestos en juego. A través de la reflexión y el registro escrito el alumno integra y consolida contenidos conceptuales (qué aprendió) y habilidades cognitivas y sociales (cómo aprendió). La escritura se convierte de esta manera en una herramienta para descubrir: qué aprende, qué formas de aprendizaje son más efectivas, cómo aprende él/ella mismo/a y cómo aprenden sus compañeros/a.
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Es necesario poner en discusión la visión que algunos alumnos y alumnas tienen sobre lo que significa aprender. La toma de conciencia respecto de las habilidades sociales y de las habilidades cognitivas que se pretenden promover facilitará el desarrollo de una buena práctica del trabajo con otros. Una posible manera de lograr esto consiste en explicitar a los alumnos los motivos por los cuales se los invita a trabajar en EA, así como la importancia del rol que tomará el docente, quien se aparta momentáneamente del lugar del saber académico, para pasar a ser un facilitador del proceso. Esta explicitación podrá ser hecha antes, durante o después de realizar la tarea grupal, quedando a cargo del docente la decisión de cuál es el momento adecuado en relación con el área disciplinar, con el grupo específico con el que trabaja y con otras variables que considere pertinentes.
Habilidades cognitivas En las actividades propuestas en las secuencias de enseñanza se privilegia la construcción colectiva del conocimiento. Se promueve un espacio para que los integrantes del EA pongan en funcionamiento una serie de habilidades cognitivas -como explicarse unos a otros, argumentar, escucharse con atención, comprender y aceptar otros puntos de vista- que describimos a continuación:
12 13
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Enseñanza entre miembros del grupo: diversos autores han planteado e investigado la eficacia de la enseñanza entre pares. Dichos autores fundamentan sus afirmaciones en los postulados de Vigotsky sobre el aprendizaje como un proceso social y específicamente sobre la noción de lo que este denominó ‘zona de desarrollo próximo’ entendida como “(…)la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (2000: 133)12. Es en esta zona donde deben centrarse los procesos de enseñanza-aprendizaje, facilitando el desarrollo de las habilidades que se encuentran en estado embrionario en el sujeto que aprende.
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Cuando los alumnos y alumnas se explican conceptos o procedimientos se benefician mutuamente. Quien cumple el rol de enseñante clarifica y consolida sus conocimientos al exteriorizarlos. Al mismo tiempo brinda un apoyo más efectivo a quien toma el rol de aprendiz dado que su lenguaje y su punto de vista se encuentran más próximos que el de un adulto. Por otro lado, el hecho de que sea un par, facilita un “‘espacio de seguridad” (Meirieu, 200713) en el que queda en suspenso la presión de ser evaluado por el docente y por tanto, resulta un espacio en el que equivocarse no acarrea consecuencias negativas.
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Comprensión: el trabajo en los Equipos de Aprendizaje exige que cada integrante haga un esfuerzo cognitivo especial en el intento de comprender las ideas de los otros, teniendo en cuenta la doble posibilidad de que la idea esté mal expresada, o de que corresponda a una noción que debe reelaborarse (deberá intentar distinguir el error en la comunicación respecto del error en la propia constitución de la idea).
Vigotski, Lev (2000) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica Meirieu, Philippe (2007) Frankenstein Educador, Barcelona, Laertes
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Empatía cognitiva o toma de perspectiva: la ‘empatía cognitiva’ consiste en la capacidad de una persona de asumir el rol de otra y comprender su manera de pensar y percibir el mundo. La ‘empatía afectiva’, como habilidad social supone un paso más, y hace referencia a la predisposición por parte de una persona a sentir también las emociones de su interlocutor. La empatía significa un cambio cualitativo en la comprensión de la relación entre las perspectivas propias y las ajenas. La toma de perspectiva implica un proceso por el que las personas superan la etapa egocéntrica y consiguen el reconocimiento de la existencia de puntos de vista diferentes al propio. Durante la Educación Básica la escuela debiera propiciar que los alumnos superen el egocentrismo y potencien su capacidad para distinguir entre el propio punto de vista y la perspectiva de los demás. Durante la Educación Secundaria una de las tareas primordiales es que los alumnos lleguen a asumir que los otros pueden tener un punto de vista sobre la realidad social diferente del propio, que las otras personas tienen sus propios pensamientos, sentimientos y valores, aprendiendo a relativizar la propia perspectiva de la colectiva. El trabajo en los Equipos de Aprendizaje favorece que aparezcan conflictos de perspectivas, que deberán derivar en un proceso de negociación de significados, llenando de sentido y enriqueciendo aquello que antes de la interacción grupal probablemente no significase nada para los alumnos. La clave aquí para el aprendizaje no es el conflicto, sino el modo de interactuar para negociar los significados.
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Argumentación: el trabajo en los Equipos de Aprendizaje promueve asiduamente que los miembros del grupo intenten expresar las propias ideas de diferentes formas, exigiendo un trabajo de precisión en la comunicación, que permite que las ideas y los significados se definan con mayor detalle. Esto hace que los estudiantes deban argumentar, explicitar claramente sus argumentos para poder convencer. El proceso de argumentar requiere jerarquizar las ideas y conectarlas (establecer causas y derivar consecuencias, ejemplificar, definir, realizar analogías, etc) para obtener un texto coherente. A su vez, argumentar implica la toma de perspectiva en tanto es necesario anticipar los argumentos del otro para defender una idea propia.
El aprendizaje requiere la participación directa y activa de los estudiantes. Nadie puede aprender por otro ni se puede asistir como un simple espectador. Asimismo hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse, en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia, y respetando los propios ritmos de aprendizaje. No obstante, la colaboración y el trabajo grupal, establece mejores relaciones con los demás alumnos, generándose un círculo positivo: en tanto aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas al estudiar, aprender y trabajar con otros. En los procesos de interacción se generan, además actividades extras, explicaciones, desacuerdos, e instancias de regulación mutua que despiertan mecanismos cognitivos adicionales de internalización y extracción de conocimiento
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3.3. Enfoque desde las neurociencias: algunas características del cerebro del adolescente Muchas de las explicaciones populares acerca de los procesos intelectuales que se ponen en juego en la adolescencia se centran en los cambios hormonales, la producción de estrógenos y testosterona que determinan la maduración de los órganos genitales, el desarrollo y diferenciación de las características propias de cada sexo, y que causarían la inestabilidad emocional típica de los adolescentes, siendo esta la única explicación que suele darse de los cambios psicológicos, filosóficos y cognoscitivos, que se operan en el niño al llegar a la pubertad. Sin embargo, el avance de las investigaciones de las neurociencias, así como también los estudios realizados con las nuevas técnicas de diagnóstico por imágenes, están permitiendo conocer mejor el proceso de desarrollo del cerebro, comprobando que su desarrollo biológico es más lento de lo que se pensaba, no habiéndose concluido aún en la adolescencia. Este proceso estaría alcanzando su completamiento entre los 15 y 20 años, dependiendo del tipo de oportunidades y demandas cognitivas a las que se enfrente el sujeto, por ejemplo en la escuela. La posibilidad de estudiar al cerebro humano “en vivo” permitió detectar también los cambios morfológicos y de conectividad que se producen en él durante los procesos de crecimiento y desarrollo, siendo posible correlacionar en cierta medida estos cambios con diferentes comportamientos y estados emocionales más característicos de cada etapa evolutiva. La última zona en terminar su desarrollo son los lóbulos frontales, predominantemente encargados de las funciones ejecutivas anteriormente mencionadas: pensamiento estructurado, capacidad de seguir horarios, establecimiento de un plan estratégico de metas y desafíos, jerarquización de ideas, operatividad en el tiempo, autoobservación del desarrollo de la tarea, habilidad de organización y administración de tareas (agenda). Muchos adultos suelen considerar que el adolescente ya tiene disponibles en su totalidad estas funciones, lo que no es así, y muchas veces se los califica como “poco responsables” cuando operan en ellas a niveles normales para jóvenes de su edad. Los lóbulos frontales tienen importantes conexiones con el resto del cerebro. Así Goldberg14 en su libro “El Cerebro Ejecutivo” usa la metáfora del director de orquesta; según la cual los lóbulos frontales son los encargados de tomar la información de todas las demás estructuras y coordinarlas para actuar de forma conjunta. Los lóbulos frontales también están muy implicados en los componentes motivacionales y conductuales del sujeto. Los resultados de las investigaciones indican que los adolescentes son más propensos a comportamientos erráticos y conductas más riesgosas que las de los adultos dado el desarrollo asimétrico entre las estructuras emocionales (el sistema límbico) y cognitivas (la corteza prefrontal). En los adolescentes, los centros cerebrales relacionados con la búsqueda de recompensa, motivación y placer están completamente desarrollados y activados mucho antes que los centros responsables de soportar las funciones ejecutivas. La combinación de una alta respuesta cerebral ante las recompensas y un desarrollo todavía incipiente de las áreas de control cognitivas prefrontales pueden inclinar a los adolescentes a preferir satisfacciones inmediatas antes que al esfuerzo sostenido en pos de una meta de mediano plazo. 14
Goldberg, Elkhonon. El cerebro ejecutivo. Lóbulos frontales y mente civilizada. Ed Crítica. Barcelona. 2002
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Haciendo uso propio del verbo adolescere15, la adolescencia se refiere no solo a un período de la vida humana sino a una etapa del desarrollo cerebral. Pensarlo en estos términos posibilita orientar las expectativas y demandas para con los adolescentes. Como docentes, tener un mejor entendimiento de las regiones del cerebro que aún están en desarrollo como la corteza prefrontal, puede ayudar a comprender los actos impulsivos y asumir el desafío permanente de generar espacios para que los adolescentes confronten sus ideas, ajusten sus pensamientos y encuentren soluciones o congruencia entre el sentir, el pensar y el actuar.
15
La palabra adolescente viene del latín adolescens, adolescentis ‘que está en periodo de crecimiento, que está creciendo’ y es el participio presente del verbo latino adolescere ‘criarse, ir creciendo, estar creciendo’. El participio pasado de adolescere es adultum ‘el que ya está crecido’, mientras que el participio presente adolescens significa ‘el que está en la etapa de crecimiento’.
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4. Aspectos operativos de las actividades, roles y funciones sugeridos para esta línea de acción Para la implementación de la línea de acción, se estima conveniente la identificación de los siguientes roles, para quienes se detallan sus funciones y actividades sugeridas: ■
Docente referente
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Alumno/a comunicador/a
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Equipo de aprendizaje
4.1. El/los Docentes Referentes Pensamos que esta experiencia es muy positiva y realizable, y que de ser implementada por la mayoría de los docentes de manera continua puede llegar a mejorar la calidad educativa a largo plazo. Generó mayor integración entre los alumnos. Aumentó el compañerismo. (Testimonios de docentes referentes) Para asumir este rol, que no requiere una afectación institucional extraordinaria, se sugiere contar con uno o dos docentes por escuela. La figura del preceptor/a o del docente de “Construcción de ciudadanía” -en aquellas provincias donde se ofrece esta materiapueden resultar especialmente adecuadas para esta función, en tanto dispondrían de espacios privilegiados: en el primer caso las horas libres y en el segundo, las de clase, para trabajar cuestiones relacionadas con los equipos. No obstante, cualquier docente de la escuela puede encarar las funciones del docente referente. Lo importante es que el adulto referente manifieste un vínculo de confianza y compromiso para con el alumnado y la institución. Y, fundamentalmente, motivación por la tarea de acompañar, alentar y guiar al alumnado en la implementación de esta propuesta, que le otorga un especial protagonismo. Las funciones del Docente Referente son: ■
Acompañar el proceso general de implementación del trabajo en Equipos de Aprendizaje.
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Comunicar junto con el equipo directivo de la escuela la propuesta a otros docentes de su escuela.
■
Motivar y orientar al alumnado en las diferentes tareas que realizarán.
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Detectar situaciones problemáticas en el funcionamiento de los Equipos de Aprendizaje e intervenir para su solución.
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Las actividades sugeridas al Docente Referente son: ■
Seleccionar, junto con el equipo directivo, a los alumnos/as comunicadores/as de cada división (Ver Anexo nº2 Selección del alumno/a comunicador/a).
■
Asistir y participar junto con los alumnos/as comunicadores/as de los talleres (2 o 3 en el año) con distintas escuelas para compartir la implementación de la propuesta.
■
Comunicar la propuesta a los demás docentes. (Sugerimos conversar con el equipo directivo de manera que este realice previamente una convocatoria general para anunciar la propuesta de trabajo y dar a conocer al/los docentes referentes).
■
Acompañar y apoyar a los alumnos comunicadores a la hora de transmitir la propuesta a sus respectivos cursos.
■
En el caso de que su escuela tenga numerosas secciones, buscar otros docentes que lleven a cabo el acompañamiento de la conformación de los equipos en los cursos que sea necesario. Estos docentes cumplirán el rol de ‘animadores’.
■
Acordar con los docentes animadores y el alumnado comunicador qué día y en qué hora se realizará la conformación de los equipos en cada curso.
■
Distribuir el material necesario (Ver anexo nº3 Conformación de los Equipos de Aprendizaje) para la formación de los equipos en el caso de que se designen docentes animadores.
■
Convocar una reunión con los alumnos/as comunicadores/as quincenal o mensual, por ejemplo, para conversar acerca del funcionamiento de los equipos.
■
Realizar un seguimiento de la implementación de la propuesta a través de la lectura de los registros realizados en los Afiche de seguimiento de las secuencias (Ver anexo nº4 Seguimiento de los EA).
Para poder realizar su tarea exitosamente, al docente referente le serán de utilidad: ■
Los acuerdos didácticos a los que se arriben en su escuela (acerca de los programas, de los protocolos de pruebas escritas, de las etapas de repaso y recuperación, etc), los que se encuentran desarrollados en el cuaderno destinado a los directores.
■
Las secuencias didácticas que se implementarán en su escuela, las que se explicitan ampliamente en los cuadernos específicos de la serie “Propuestas de enseñanza” y en el Cuaderno para el Profesor.
■
La función del Grupo promotor, que se especifica en el cuaderno correspondiente. Se sugiere que el preceptor/docente referente pueda estar en contacto con los miembros del grupo promotor para tomar conocimiento de la trama de acciones escolares que resguarden el itinerario de alumnos con necesidades específicas de apoyo.
Cuaderno para el Docente
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4.2 El/la alumno/a comunicador/a Desempeñándome como alumno comunicador me sentí:
“Bien, sabiendo que estoy ayudando a mis compañeros a pasar de año” “Responsable, bien, porque pude aprender mucho y ayudar a mis compañeros a que aprendan” (Testimonios de alumnos comunicadores) Para que la totalidad de alumnos tome conocimiento de la propuesta, se requiere la designación de uno o dos alumnos/as por cada sección del primer ciclo que asumirá el rol de “Alumnos Comunicador”. Recomendamos elegir un alumno/a que tenga buena relación tanto con los docentes como con sus compañeros. Es importante que esté motivado por asumir el rol y que sea hábil con la palabra, ya que tendrá que transmitir a sus compañeros información clave para la organización de los Equipos. Se espera que el Alumno Comunicador: ■
Participe de los talleres (2 o 3 talleres en el año) en esta línea de acción junto con el docente referente de su escuela.
■
Comunique a sus compañeros de curso del sentido de la propuesta de trabajo en Equipos de Aprendizaje.
■
Recuerde a los profesores, con el apoyo del Docente Referente, disponerse en Equipo de aprendizaje cada vez que se realicen secuencias de enseñanza para el desarrollo de capacidades.
■
Comente al docente referente, en reuniones periódicas, cómo funcionan los EA.
■
Coordine la realización del material del curso y lo ubique en algún lugar visible del aula: el “Afiche de seguimiento de secuencias” y la “Agenda Común del Curso”.
En el apartado “Caja de Herramientas” se adjuntan propuestas para la selección de los Alumnos/as comunicadores (Anexo 2). Se sugiere rotar esta designación por períodos no menores a los 6 meses o anualmente, pudiendo también ser reelegido en el año posterior. Se promueve que estas decisiones y elecciones las realice el grupo clase con la supervisión del docente referente.
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Metodología de Transición Asistida
4.3. El Equipo de Aprendizaje: su conformación. La experiencia que más me llamó la atención en mi equipo de aprendizaje…
“Es que una hablaba y todos le prestaban atención” “Fue que empecé a comunicarme con alumnos que no conocía” “Fue cuando aprendimos cosas importantes” “Es que me dan el aliento para presentarme a rendir en mis dos previas que tengo” (Testimonios de alumnos) El equipo de aprendizaje es el punto de partida del dispositivo pedagógico. La conformación del mismo se realiza una vez al año y se mantiene para todas las materias y actividades. En el 2° y 3° año de aplicación, se sugiere mantenerlo en los casos donde ha funcionado de manera esperada, y realizar modificaciones en los casos donde fuera nenecesario reconfigurar a los integrantes.
¿Dónde y cuándo se realiza la conformación de Equipos de Aprendizaje? La conformación de los Equipos de Aprendizaje se sugiere realizar en cada una de las secciones donde al menos uno o dos profesores apliquen las secuencias de enseñanza. Es esperable que el equipo directivo de la escuela junto con el Referente comente a los colegas docentes acerca de la propuesta de actividades. En el primer año de implementación y luego de haber comentado al cuerpo docente los lineamientos generales de la propuesta se acordará el día y materia para realizar la dinámica sugerida de conformación de los Equipos de Aprendizaje. Se sugiere aplicar una dinámica que combina una modalidad de elección por afinidad (cada alumno se organiza en duplas o tríos) y de azar (se sortean las duplas/tríos y conforman equipos de entre 4 y 6 integrantes) En el apartado “Caja de herramientas” de este cuaderno se adjunta la documentación que se sugiere para este momento de la actividad: ■
Carta de presentación para todos los alumnos (Pág. 53).
■
Ficha con dinámica de conformación de equipos de aprendizaje (Pág. 57).
Cuaderno para el Docente
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5. Caracterización de las actividades sugeridas La propuesta está organizada para su aplicación en el primer ciclo de la escuela secundaria bajo una unidad conceptual que tiene como punto de partida la conformación de Equipos de Aprendizaje en cada una de las secciones en las que al menos uno o dos docentes implementen secuencias de enseñanza. Para cada año de grado, y a lo largo de un período de tres años se prevén distintas actividades las cuales progresivamente se orientan a una contención más sólida del sentimiento de pertenencia a un grupo de referencia y un avance cada vez más responsable y autónomo de las competencias propias del ejercicio de “ser estudiante”. En cada año de implementación, las actividades de esta línea de acción se organizan en torno a dos modalidades: 1. Actividades de aplicación sistemática. 2. Actividades de aplicación específica.
1. Las actividades sistemáticas se realizan de manera mensual, según lo acordado con los profesores para la aplicación de las secuencias de aprendizaje. Del mismo modo se realizarán con modalidad diaria/semanal las actividades de organización y planificación del tiempo de estudio. ■
Actividades metacognitivas en el marco de las secuencias de aprendizaje. Registro en el Diario de Aprendizaje.
■
Actividades para la planificación de su tiempo de estudio “Agenda común del curso”.
2. Las Actividades de aplicación específica son actividades que se desarrollan en momentos específicos del año o de aplicación por única vez: ■
Conformación del equipo de aprendizaje.
■
Actividades para el período de Repaso y recuperación (para todos los años/grado en Julio/diciembre).
■
Identificación en cada materia de los temas centrales de los programas de estudio.
Asimismo teniendo en consideración que en toda actividad grupal el afianzamiento en los vínculos, puede ocasionar la aparición de problemáticas específicas de toda convivencia, las actividades planificadas incluyen también, sugerencias de trabajos específicos para la superación de las diferencias entre compañeros presentando estrategias de resolución de conflictos.
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Metodología de Transición Asistida
5.1 Focos para cada año de implementación y rol del Docente Referente Para cada uno de los años de implementación, los focos se mantienen, pero se incorporan progresivamente temáticas específicas. Es esperable que el docente referente oriente a los alumnos durante el primer año y progresivamente dé lugar al protagonismo y responsabilidad de los alumnos Durante el primer año de implementación el foco de la propuesta se estructura en la conformación del equipo de aprendizaje, y la aplicación de las primeras actividades de implementación de la propuesta por parte de los alumnos Como actividades de aplicación sistemática se ubican las actividades metacognitivas que los alumnos realizan en el marco de las secuencias de Comprensión lectora y la elaboración de la “Agenda común escolar” para la planificación de actividades solicitadas por los profesores y organización del tiempo de estudio. Se espera una participación activa del docente referente. En segundo año de implementación las acciones se orientan a consolidar la distribución de roles hacia el interior del equipo y mayor nivel de discernimiento en la evaluación de los aportes que cada uno de los integrantes realiza en las actividades grupales de las secuencias de Comprensión lectora y/o producción escrita. Posiblemente el manejo de la agenda escolar pueda ser llevado progresivamente de manera individual por los alumnos. Las actividades de los alumnos se focalizarán en la identificación, para cada materia, de los temas centrales en los programas de estudio. El docente referente acompaña este proceso de una manera más mediada, transfiriendo mayor responsabilidad a los alumnos En el tercer año de implementación se plantea la consolidación de los aspectos vinculares y cognitivos trabajados durante los dos años y la aplicación de propuestas, por área, para el desarrollo de la capacidad de trabajo con otros. Se sugiere, para esta instancia, la ejecución compartida de un proyecto curricular, en el marco del desarrollo de la capacidad de trabajar con otros, que involucre dinámicas colaborativas. Es esperable también, que los alumnos que finalizan el primer tramo de la escuela secundaria, puedan compartir con los compañeros ingresantes la experiencia de estas actividades generando una tradición institucional que posibilitará la sustentabilidad de la propuesta El detalle de las actividades para cada año de implementación con las particularidades para cada uno de los años/grado, se detalla a continuación
Cuaderno para el Docente
7° grado
1° año de implementación
1. Conformación de Equipos de Aprendizaje
1. Conformación de Equipos de Aprendizaje
2. Actividades metacognitivas
2. Actividades metacognitivas
2. Actividades metacognitivas
3. Planificación del tiempo de estudio: Agenda común escolar
3. Planificación del tiempo de estudio e identificación de temas importantes en el Programa de cada materia
3. Planificación del tiempo de estudio e identificación de temas importantes en el Programa de cada materia
4. Preparación para períodos de Repaso y Recuperación
4. Preparación para períodos de Repaso y Recuperación
1. Cuando fuera necesario, reconfiguración de Equipos de Aprendizaje
1. Cuando fuera necesario reconfiguración de Equipos de Aprendizaje
2. Actividades metacognitivas
2. Actividades metacognitivas
3. Planificación del tiempo de estudio e identificación de temas importantes en el Programa de cada materia
3. Trabajo de revisión de las correcciones de las pruebas
1. Conformación de Equipos de Aprendizaje 2. Actividades metacognitivas
8° grado
3° año de implementación
1. Conformación de Equipos de Aprendizaje
4. Preparación para períodos de Repaso y Recuperación
3. Planificación del tiempo de estudio: Agenda común escolar 4. Preparación para períodos de Repaso y Recuperación
1. Preparación para períodos de Repaso y Recuperación
9° grado
2° año de implementación
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4. Preparación para períodos de Repaso y Recuperación
4. Realización de un proyecto curricular que involucre dinámicas colaborativas. 5. Preparación para períodos de Repaso y Recuperación
1. Cuando fuera necesario, reconfiguración de Equipos de Aprendizaje
1. Cuando fuera necesario, reconfiguración de Equipos de Aprendizaje
2. Actividades metacognitivas
2. Actividades metacognitivas.
3. Planificación del tiempo de estudio e identificación de temas importantes en el Programa de cada materia
3. Trabajo de revisión de las correcciones de las pruebas
4. Preparación para períodos de Repaso y Recuperación
4. Realización de un proyecto curricular que involucre dinámicas colaborativas. 5. Comparto experiencia de Alumno Comunicador con compañeros de 1ª año 6. Preparación para períodos de Repaso y Recuperación
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Metodología de Transición Asistida
5.2. Desarrollo de las actividades en el marco de los Equipos de Aprendizaje La primera actividad una vez conformado el Equipo Una vez conformados los Equipos de aprendizaje se propone la realización de una primera actividad para poner en marcha al equipo de trabajo y que consiste en: ■
Elegir un nombre para el grupo.
■
Conformar un Diario de Aprendizaje. Cada uno de los integrantes aporta una hoja y conforma un pequeño block abrochado. Donde fuera posible puede utilizarse un cuaderno.
■
Se escriben los nombres de los integrantes y se pide que junto con el nombre del equipo realicen un dibujo/logo que los identifique.
Todas las actividades intentan transmitir algunos mensajes de manera recurrente:
■
Nuestra meta: Aprender mucho y pasar de año.
■
Todos aprendemos de todos.
■
En equipo nos apoyamos.
■
Nos organizamos para evitar “corridas”.
■
Aquí todos tienen un lugar. Nos necesitamos para progresar.
Propuestas de actividades de aplicación sistemática Se desarrollan en este apartado actividades que se sugieren especialmente para el 1º y 2º año de implementación. 1. Actividades metacognitivas para realizar después de la aplicación de las secuencias de enseñanza Tanto la secuencia de Comprensión lectora como de la de Producción escrita (se implementa a partir del 2º año) tienen en su desarrollo actividades para realizar de manera grupal. Es esperable que los alumnos acomoden los bancos de manera grupal, según la conformación de cada uno de los equipos. La intención de estas actividades, tal como fuera referido al trabajar los elementos conceptuales en apartados anteriores, es desarrollar habilidades metacognitivas interactuando con los aportes de los demás integrantes del equipo. Después de cada secuencia se trabajan frases tales como: ■
Participé de la actividad: poco, mucho, al principio
■
Entendí el tema trabajado: poco, todo, solo una parte
■
La actividad me resultó: Fácil, interesante, aburrida
■
Me gustó el aporte de….
Cuaderno para el Docente
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Estas actividades tienen una aplicación recurrente, para ofrecer múltiples oportunidades de desarrollar esta habilidad. A manera de sugerencia se adjuntan dos modelos posibles de fichas de actividades (una más breve). Es esperable que una vez realizada se registren las respuestas de cada uno de los integrantes en el “Diario de aprendizaje”. El modelo de actividad sugerida se puede fotocopiar y entregar por equipo o realizar en el pizarrón para que los alumnos la copien. (Caja de Herramientas Anexo 5: Actividades metacognitivas de aplicación sistemática: propuesta 1 y 2 ). Asimismo cada alumno/a comunicador/a confeccionará un Afiche de Seguimiento de las secuencias (ver Caja de herramientas Anexo nº4) en el que registrará, por materia, la realización de cada secuencia de enseñanza. El afiche deberá estar colgado en un lugar visible del aula. 2. Elaboración de la agenda común del curso Se propone el registro de la tarea (trabajo práctico, lectura, ejercicios) o evaluación que cada profesor indique para “la clase próxima o fecha determinada”. El objetivo es visualizar, en cada semana, los pedidos de cada docente y posibilitar la planificación del tiempo de estudio para cada una de las evaluaciones. Se adjunta modelo y ejemplo de aplicación en Caja de Herramientas, Anexo 7. Algunas cuestiones de orden práctico: 1. En primer término garantizar que el afiche con la organización mensual se encuentre ubicado en un lugar visible y accesible para su diario completamiento. Cada mes se requiere realizar una nueva hoja de agenda mensual (un afiche con detalle de días hábiles por mes). 2. El criterio de registro es lo pedido para la próxima clase o semana. 3. Respecto del “modo” de registro y dado que éste puede promover “la solidaridad negativa” de “no mandar al frente” a quienes no han realizado la tarea, es importante compartir el uso de esta herramienta con el cuerpo de profesores. Asimismo y para que no se responsabilice un solo alumno del registro, porque esto implicaría una sobrecarga (de tarea y fundamentalmente emocional frente a sus compañeros), se sugieren dos modalidades posibles: ■
Se distribuye a cada equipo de aprendizaje la responsabilidad del registro durante un mes y para todas las materias. (El alumno comunicador junto con el docente referente pueden realizar esa lista y dejar la hoja en un lugar visible).
■
Se distribuyen las materias (alrededor de 2) por equipo de aprendizaje para el registro durante todo el año.
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Metodología de Transición Asistida
3. Actividad metacognitiva de planificación de tiempo de estudio: Cómo me organizo para rendir la próxima prueba? ¿Qué tengo… qué necesito? Una vez notificadas las fechas previstas para las pruebas por parte de los profesores y registradas por los alumnos en la Agenda Común del Curso, se promoverá que cada equipo de aprendizaje se organice para preparar la evaluación. Se propone la siguiente dinámica de trabajo: ■
Un encargado de cada grupo (o de manera general para toda la división) solicita al docente los temas y textos que se incluyen en la evaluación.
■
Una vez listados los temas y textos o trabajos prácticos que se incluyen, cada integrante del equipo completa los apuntes o identifica qué temas requieren mayor tiempo de estudio.
El trabajo en grupo y la solidaridad entre compañeros serán fundamentales. Esta actividad es particularmente útil para los alumnos con reiteradas inasistencias o poco integrados al grupo clase. Se adjunta modelo de ficha en la Caja de Herramientas, Anexo 5.¿Cómo me organizo para rendir la próxima prueba?
Propuestas de algunas actividades de aplicación específica Son actividades que se desarrollan en momentos específicos del año, o son de aplicación por única vez: 1. Conformación del equipo de aprendizaje (desarrollado en ítem anterior) 2. Actividades metacognitivas con temáticas específicas (Caja de Herramientas, Anexo 5) ■
Actividad: “En equipo se afrontan las dificultades”. Se propone la realización de alguna actividad vincular para el afianzamiento de los vínculos y la posibilidad de reflexionar y buscar alternativas frente a problemáticas específicas que pudieran surgir en toda convivencia. Se proponen disparadores tales como “No sentirse integrado a un grupo es una dificultad. Hacer sentir incómodo a un compañero, también es un dificultad”.
■
Actividad: “Juntos nos ayudamos a rendir las materias pendientes y previas”. Promueve que en el marco del equipo de aprendizaje los alumnos que adeudan materias puedan completar sus carpetas, programas y textos, promoviendo un “compromiso” con su grupo para presentarse a rendir.
■
Actividad: “Los Equipos de Aprendizaje resuelven problemas” (para el 2° y 3° año de implementación). Se plantean actividades para que realicen los alumnos de manera autónoma y que se enmarcan en el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas. Estas situaciones problemáticas pueden ser trabajadas en equipos de aprendizaje, por ejemplo en una hora libre, o tambIén enriquecido en un trabajo disciplinar con algún profesor. En la Caja de Herramientas, Anexo 8 se desarrolla una breve fundamentación y se presentan las situaciones a resolver.
Cuaderno para el Docente
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3. Actividades para el período de Repaso y recuperación (para todos los años/ grado en Julio/diciembre). La secuencia de repaso es una instancia de revisión general destinada a todos los alumnos de del primer ciclo, es decir, tanto aquellos que han cumplimentado satisfactoriamente la trayectoria anual en la asignatura, como aquellos que deberán asistir al espacio de recuperación de julio o diciembre. Ambos grupos se verán beneficiados con una revisión guiada de los instrumentos regulativos y evaluativos, los contenidos y las formas del hacer que han caracterizado la oferta académica en cada espacio curricular, en el marco del diseño curricular provincial, las definiciones institucionales y las decisiones profesionales de cada docente. Durante el período de repaso los alumnos y profesores trabajarán fundamentalmente con los siguientes materiales: el programa de estudio de cada materia y la carpeta con todos los apuntes. Para ello se sugerirá que los profesores insistan en la importancia de que los alumnos armen una carpeta “completa”, en la que se incluyan las pruebas y trabajos prácticos que les hayan sido tomados durante el año. Se adjunta ficha para los alumnos en Anexo 6 del apartado “Caja de Herramientas”. 4. Actividad de identificación de los temas centrales en los programas de estudio (2°. y 3° año de aplicación) Para cada una de las materias, se promoverá que los alumnos dispongan del programa de estudio, marcando con color los ítems que se evaluarán en cada uno de los períodos del año. Para esta tarea se requiere un acuerdo explícito con el equipo directivo y cuerpo de profesores que se espera progresivamente lograrlo una vez consolidadas las primeras acciones sugeridas. 5. Actividad de revisión de las correcciones de las pruebas (2° y 3° año de implementación) Los alumnos, a partir de las evaluaciones aplicadas realizan un proceso de análisis del resultado obtenido en la evaluación, de su percepción respecto de cómo estimaban que les iba a ir, y progresivamente identificar junto con el profesor lo no entendido. Se promoverá que después de la corrección de la evaluación los alumnos realicen un proceso de reflexión sobre frases tales como: ■
¿Cómo me fue en esta prueba?
■
¿Cómo pensé que me iba a ir?
■
¿Cuánto tiempo le dediqué a prepararla?
■
Acerté con lo que el profesor tomó.
■
Pido al profesor que me diga qué no entendí o no supe poner por escrito.
6. Otras actividades sugeridas: Para el 3° año de aplicación, se sugiere la elaboración por áreas de un proyecto curricular que involucre dinámicas colaborativas, las cuales pueden exceder los límites del grupo clase.
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Metodología de Transición Asistida
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6. Integración con otras líneas de acción Todas las actividades sugeridas en el marco de esta línea de acción se enmarcan en la “Metodología de Transición Asistida” que se define como un conjunto de procesos organizacionales, vinculares, pedagógicos y didácticos integrados, que se desarrollan intencional y sistemáticamente en el contexto de las escuelas, con el fin de garantizar un itinerario escolar oportuno y con aprendizajes de calidad para la totalidad de los alumnos que transitan los primeros años de la escuela secundaria. Garantizar itinerarios escolares de calidad y sin fracasos tiene dos implicancias convergentes: ■
que se deben ofrecer oportunidades efectivas de aprendizaje a todos los alumnos;
■
que se deben cuidar los aspectos afectivos y emocionales de los alumnos demostrándoles una profunda confianza en su capacidad de aprender, que permitirá que ellos puedan confiar en sí mismos y fortalecer su autoestima.
Por ello, desarrollar una propuesta de trabajo que tenga como objetivo que todas y todos los alumnos/as aprendan más y pasen de año, requiere inexorablemente de actividades y responsabilidades por parte de los directivos, los docentes y los alumnos. Se presentan a continuación y de manera sintética, la articulación con las demás líneas de acción que componen esta propuesta
EL TRABAJO EN LA ESCUELA
PROPUESTA DE ENSEÑANZA
ORGANIZACION INSTITUCIONAL
Directores Implementación de acuerdos didácticos
Profesores Aplicación de Secuencias de Enseñanza
ACTIVIDADES CON ADOLESCENTES
Alumnos Actividades entre adolescentes en Equipos de Aprendizaje
Grupo promotor Seguimiento individual de itinerarios escolares
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■
Metodología de Transición Asistida
Línea de acción 1: Implementación de propuestas para el desarrollo de capacidades: Los profesores aplican mensualmente, en todas las materias, secuencias de enseñanza para el desarrollo de capacidades. Para los primeros años, se prioriza la comprensión lectora y la producción escrita; posteriormente se desarrollan propuestas didácticas para el desarrollo de otras capacidades, contextualizadas en los temas disciplinares.
Actividades en que participan los profesores Cada vez que un docente implementa secuencias de enseñanza de comprensión lectora y/o producción escrita, en cada propuesta didáctica hay instancias de trabajo individual y grupal en las que los alumnos deberán asumir roles colaborativos: intercambiar información para la interpretación de los textos, argumentar sus opiniones, explicarse unos a otros y buscar acuerdos que aseguren sus aprendizajes. Las actividades grupales incluidas en las secuencias se desarrollan con los alumnos reunidos en los Equipos de Aprendizaje. Esta instancia de trabajo es clave en tanto posibilita el desarrollo de las habilidades cognitivas y sociales. El profesor también deberá presentar su programa a los alumnos y, junto con el docente referente, los asistirá en su análisis. Asimismo estará atento a que las actividades del período de repaso y recuperación se discutan en los equipos de aprendizaje y que se preste especial asistencia a los alumnos que lo requieran. Para aumentar el éxito en las pruebas el profesor, junto con el docente referente, colaborará en la organización de la gestión del tiempo para el estudio, contestará las dudas que puedan surgir en el equipo, acompañará en la identificación de recursos y materiales necesarios para estudiar. ■
Línea de acción 2: Implementación de acuerdos didácticos que mejoren la retención y la promoción. Los directores establecen acuerdos didácticos con los profesores sobre: la aplicación de las secuencias de enseñanza, la aplicación de las pruebas estandarizadas del programa, la participación en las capacitaciones, el trabajo con los programas de estudio, el cumplimiento de las instancias de repaso y recuperación.
Actividades que involucran al equipo directivo Los equipos directivos progresivamente establecerán acuerdos didácticos con los docentes para: aunar criterios en la implementación de las secuencias didácticas; revalorizar el uso de los programas de estudio, dada su función ordenadora tanto para la enseñanza como para el aprendizaje; analizar los protocolos de evaluación en un trabajo conjunto de profesores y alumnos; incentivarán la realización de actividades específicas para el período de repaso y recuperación.
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■
Línea de acción 3 - Uso de la información disponible en la escuela para mejorar los resultados de aprendizaje y la promoción de los estudiantes: En las escuelas que aplican la metodología se realiza un seguimiento de los aprendizajes de los alumnos en el desarrollo de las competencias básicas a través de un dispositivo de evaluación cuyos resultados posibilitan tomar decisiones para apoyar el itinerario escolar de los alumnos en riesgo. Para ello se administra a los alumnos una Prueba inicial y una Prueba Final sobre el desempeño en la capacidad de Comprensión Lectora, que evalúan esta capacidad antes y después de la implementación de las secuencias de aprendizaje.
■
Línea de acción 4: Protección de los itinerarios escolares en casos específicos: el Grupo Promotor. Es esperable que muchos alumnos comiencen a evidenciar mejoras en sus aprendizajes, al vivenciar el sentimiento de pertenencia a un grupo e involucrarse con un compromiso compartido, así como frente a la diversificación de la propuesta de enseñanza o la adaptación de algunos criterios y modalidades de evaluación. Sin embargo, algunos adolescentes atraviesan situaciones críticas en su vida que, además de requerir una situación educativa protectora, precisan ser abordadas por instituciones y organismos específicos. El equipo de aprendizaje suele ser un escenario donde pueden comenzar a aflorar muchas situaciones “desconocidas” por la escuela, en tanto ese alumno comienza a sentirse contenido. Para esas situaciones en las que se pone en juego la vulneración de derechos de integridad, protección y salud, el grupo promotor de cada institución -vinculado con la Línea de acción 4 de la metodología- cuenta con herramientas para su derivación pertinente.
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Metodología de Transición Asistida
Caja de Herramientas
Las versiones actuales de estas herramientas recogen aportes de colaboradores que tuvieron a cargo su implementación en terreno. Nuestro agradecimiento a:
Valeria Lahitte Lorena Matiusi Martín Scasso Lucia Tramezzani
Para el Docente Referente
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1. Carta de presentación para la totalidad de los alumnos de la escuela Querida alumna, Querido alumno: Queremos acercarte esta comunicación para proponerte la organización de una actividad que posteriormente utilizarás en distintas materias durante todo el año: Formar un grupo que funcione como Equipo de Aprendizaje con los compañeros de tu clase. Ya tendrás experiencias de esto: para muchas actividades nos juntamos en grupos. Para festejar un cumpleaños, para practicar deporte, para hacer música, a veces también para estudiar. Si buscamos en el diccionario, encontramos que se llama grupo a todo conjunto de personas reunidas. También tu experiencia te dirá que los grupos pueden ser muy distintos entre si, y no sólo porque sean más chicos o mas grandes, sino por lo que hacen y por cómo lo hacen. Por ejemplo, en un recital de música, muchas personas se agrupan porque les gusta la misma música, podemos vibrar de emoción, abrazarnos y pasarla muy bien con esas personas. Pero cuando concluye el evento, esa relación con tantas personas se termina. Existe otro tipo de grupo, que es un conjunto más pequeño de personas unidas por el afecto, que disfrutan de su amistad, que salen juntos, que conversan mucho. Aquí lo principal es el cariño, la confianza personal, la intimidad, tan importantes para las personas (de todas las edades). Otros grupos, además de ese afecto amistoso, “hacen cosas juntos”: juegan a la pelota, arman una banda de música, participan de un grupo scout o un grupo religioso, hacen tareas solidarias en su barrio, estudian dibujo o música o danza. Ese compartir una tarea, un propósito común, un proyecto, una esperanza, es motivo de conversaciones, de discusiones, de darse una mano… y a veces también trae sus discusiones y problemas. Pero muchas veces las dificultades se resuelven, porque ese motivo común, esa tarea es más importante que las cuestiones personales. Este tipo de grupos es el que se suele utilizar para los entrenamientos deportivos y es el tipo de grupo al que solemos llamar “mi Equipo”. La propuesta que los directores, los profesores y las autoridades de esta Provincia, les hacemos a todos los alumnos de esta escuela, es organizarse en pequeños grupos, en equipos de aprendizaje, para que todos puedan tener más y mejores oportunidades de estudiar y de pasar de año. ¿Por qué proponemos esto? Porque este tipo de grupo va a permitir que aumente la solidaridad responsable entre los jóvenes de cada escuela y de cada división, con amistad y cuidado de unos con otros y también con una tarea concreta: desarrollar la inteligencia que TODOS ustedes tienen. Es posible hacer esta tarea solo, pero si la hacemos en grupo seguramente tendrá menor nivel de dificultad, porque en un grupo cada uno de nosotros se convierte en una fuente de energía, cuidados y posibilidades para todos.
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Este año el equipo docente de tu escuela se ha propuesto trabajar a fondo en el desarrollo de tus capacidades. En todas las materias, los docentes y directivos de tu escuela van a proponerte distintas situaciones para que cada vez puedas leer y entender más fácilmente, para que puedas manejar los números. Muchas de estas actividades serán para trabajar a solas, otras te pedirán que las trabajes en forma grupal. La propuesta es que se organicen como grupo de trabajo estable, para todos las materias, para todo el año, que se convertirá en su propio Equipo de Aprendizaje. Cada equipo de aprendizaje va a tener sus particularidades y su riqueza fundamental es que tendremos que mirar y atender a nuestros compañeros, dando y recibiendo ideas y opiniones, y haciendo tareas compartidas. El producto que esperamos no es “cortar y pegar” párrafos que escriba cada uno, o cuentas que haga cada uno por separado: por el contrario, les propondremos trabajos que deben ser pensados, revisados y terminados en equipo. Así, cada uno asume una responsabilidad personal, por el bien del grupo, y por el bien propio. Al hacerlo, dejamos de lado una parte de nuestros propios sentimientos personales, para que tengan equilibrio los intereses del grupo, porque sabemos que el progreso del grupo implicará el progreso de cada uno de nosotros. Este grupo, este equipo de aprendizaje deberá tener entre 5 o 6 alumnos de tu clase. La conformación de este equipo se va a mantener durante todo el año, en las distintas materias y actividades que realices. Para iniciar el trabajo en grupo de manera planificada, repasaremos algunas cuestiones a tener en cuenta: ■
Selección de los integrantes del grupo Es importante tener en cuenta que crecemos mucho junto a la gente que queremos, pero también se crece cuando uno se permite vincularse con aquellos que apenas conocemos, que escuchan otro estilo de música o con aquel al que nunca viste destacarse en nada, porque seguramente aún lo debe tener oculto. Por ese motivo, te invitamos a armar grupos que incluyan gente que no conozcas demasiado.
Dinámica para armar los grupos 1. Elegí a un compañero de tu clase, juntos serán la primera unidad que conformará al grupo 2. Cada grupo de dos tendrá adjudicado un número 3. El docente que trabajará junto a ustedes escribirá en papeles pequeños todos los números y los colocará en una bolsa. 4. Posteriormente se sacarán de a tres los números de la bolsa, conformándose grupos de seis participantes.
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Estar orgulloso del equipo… Es importante proponerse conformar un grupo productivo, aunque sepamos que nunca será perfecto. El que busca un grupo sin defectos, se queda sin grupo. Al igual que en la familia, que en la escuela o en otros ambientes, siempre existen motivos para estar en desacuerdo y el desafío está en poder superarlos. El diálogo es la mejor herramienta para toda actividad grupal y la puerta al diálogo es la escucha. Saber escuchar significa aprender a reconocer a los demás y a valorarlos. Posiblemente, a alguno de tus amigos les cueste expresar una idea y requieren de muchas palabras para decir algo sencillo. Pero aunque esto ponga a prueba tu paciencia, es fundamental poder escuchar, sin tratar de anticiparnos a contar el final de la película que está contando el otro, sin acelerar sus tiempos, sin descalificarlo cuando lo que dice no es exactamente lo que querías escuchar. Aquí es necesario recordar ante todo que el grupo es una unidad: se parece más a un auto que a un tren. ¿Qué características lo diferencian de un tren? Que en un grupo no debe haber “vagones” que sean arrastrados por una sola locomotora, sino que cada integrante es como una unidad que transita hacia un mismo destino, cada uno a su velocidad, cada uno con su modelo, pero siempre hacia el mismo lugar. Pero cada acción necesita un responsable porque de lo contrario la responsabilidad se diluye Una vez que el equipo de aprendizaje está constituido, tienen que avanzar un poco más y dialogar para: ■
Ponerle nombre al equipo, porque ponerle nombre a una cosa es empezar a darle vida.
■
Reunir los datos de los integrantes, anotando el nombre y apellido. Posiblemente alguno de ustedes ya se conozca de años anteriores, pero puede suceder que no todos se conozcan.
■
Realizar un dibujo que los identifique: el “logo” del equipo
Durante el año recibirán distintas comunicaciones con dinámicas y actividades para realizar y seguir mejorando el Trabajo en Equipo.
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2. Ficha para la selección del alumno/a comunicador/a Se propone la designación de los Alumnos Comunicadores del proyecto de trabajo en Equipos de Aprendizaje, en cada una de las secciones del primer ciclo. El período de esta primera designación podrá ser de un ciclo lectivo. En primer lugar, para realizar la convocatoria y selección de los alumnos comunicadores le recomendamos comunica al alumnado los lineamientos generales de la Metodología de Transición Asistida y especialmente, de la propuesta de Trabajo en Equipos de aprendizaje. Es importante que comprendan por qué y para qué se los convoca de manera de que se pueda seleccionar a quienes tengan interés y se sientan motivados por asumir el rol. Para realizar la convocatoria y selección de los alumnos comunicadores le sugerimos las siguientes alternativas: ■
Convocar a alumnos que se desempeñan en cada una de las divisiones como delegados, referentes o encargados
■
Identificar por parte del equipo docente o por el director junto con el Referente de la tarea de trabajo en Equipos de Aprendizaje, a alumnos a partir del conocimiento que tengan sobre ellos. Recomendamos identificar a aquella alumna o alumno que tenga buena relación tanto con los docentes como con sus compañeros. Es indispensable que sea hábil con la palabra, ya que tendrá que transmitir información clave para la organización de los Equipos.
■
Proponer que se seleccionen los alumnos a través de la metodología de elección de postulantes. (se sugiere esta modalidad para el 2° o 3° año)
Para la aplicación de esta última metodología mencionada de selección de postulantes, es necesario destinar dos momentos en cada una de las divisiones, que pueden llevar unos 20 minutos cada uno. Las actividades de cada momento son:
MOMENTO 1: 1. En cada una de las secciones se comunican los lineamientos generales de la propuesta a todos los alumnos, remarcando la necesidad de elegir por división al menos un alumno que sea el encargado de mantener informados a todos los compañeros respecto de las actividades que se realizarán en cada uno de los Equipos de Aprendizaje. 2. A continuación, se debe conversar, y escribir en el pizarrón, respecto de cuáles son las características que debe tener el alumno que cumpla el rol. 3. Luego, se explica que los alumnos que quieran pueden postularse para cumplir ese rol.
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Metodología de Transición Asistida
MOMENTO 2: Sugerimos realizar esta segunda instancia de votación uno o dos días después de la primera. 1. Se les otorga un breve tiempo a cada uno de los alumnos que decidieron postularse, para que expliquen a sus compañeros porqué son buenos candidatos para realizar la tarea 2. Luego, se realiza una votación y se elige al representante. 3. En caso de que no haya postulantes, se puede realizar la votación abierta, subrayando la responsabilidad en elegir al compañero que se adecua mejor a las características trabajadas en el encuentro anterior.
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3. Ficha para la conformación de los Equipos de Aprendizaje A continuación le presentamos una ficha en la que se detallan, de manera resumida, los pasos a seguir para la conformación de los Equipos de Aprendizaje en su escuela. El punto 3 (Dinámica de la conformación de los EA) y el punto 4 (Resumen de la propuesta), le serán de gran utilidad a la hora de transmitir la propuesta de trabajo a los docentes animadores:
1. REUNIÓN CON ALUMNOS COMUNICADORES Se sugiere que cada escuela designe alumnos comunicadores, a razón de uno o dos por división. Algunos de estos alumnos pueden no haber asistido al encuentro de presentación de la propuesta. El docente referente podrá organizar una reunión con todos los Alumnos Comunicadores para transmitirles los lineamientos generales del trabajo en Equipos de Aprendizaje. En esta reunión, se recomienda: 1. Brindar el espacio para que los Alumnos Comunicadores que asistieron al encuentro presenten la idea general del trabajo en Equipos de Aprendizaje, y las tareas específicas del Alumno Comunicador. Para esto, puede ayudarlos a través de preguntas, o con algún tipo de dinámica específica. 2. Agregar la información que hayan omitido los alumnos, utilizando como guía la ficha “Resumen de la Propuesta” que se adjunta al final.
2. REUNIÓN CON OTROS DOCENTES En caso que el docente referente no pueda coordinar la conformación de los EA en cada una de las divisiones , por ejemplo en el caso de escuelas con numerosas secciones, se invita a transmitir y compartir la dinámica de conformación de los EA otros docentes o preceptores que estén dispuestos a realizarla. Importa resguardar que en todas las divisiones se conformen los Equipos de aprendizaje. El docente referente junto con el director podrán compartir con los docentes que coordinarán la dinámica una reunión para: ■
Explicar los lineamientos generales del trabajo en Equipos de Aprendizaje. Tener en cuenta los lineamientos que se explicitan al final de esta ficha
■
Revisar los pasos a seguir para la realización de la dinámica.
■
Organizar y tomar nota de los días y horarios en que se realizará la conformación de Equipos de Aprendizaje en cada una de las secciones y posteriormente comunicarselo al alumno/a comunicador/a.
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Metodología de Transición Asistida
3. DINÁMICA DE CONFORMACIÓN DE LOS EQUIPOS DE APRENDIZAJE La dinámica de conformación de los Equipos de Aprendizaje se realizará en cada una de las divisiones del primer ciclo. Se recomienda seguir los siguientes pasos: 1. Identificar al alumno comunicador de la división. Brindarle el espacio para que presente la idea general del trabajo en Equipos de Aprendizaje. Agregar la información que haya omitido, utilizando como guía la ficha “Resumen de la Propuesta”. 2. En un primer momento, se les solicitará a los alumnos que se agrupen en pares o tríos, utilizando como referencia el cuadro a continuación. Incorporar también a los alumnos ausentes.
Si la división tiene..
Organizar a los alumnos en:
Para confeccionar:
Pares
Tríos
Grupos de 4 alumnos
24 alumnos 25 alumnos 26 alumnos 27 alumnos 28 alumnos 29 alumnos 30 alumnos 31 alumnos 32 alumnos 33 alumnos 34 alumnos 35 alumnos 36 alumnos 37 alumnos 38 alumnos 39 alumnos 40 alumnos 41 alumnos 42 alumnos 43 alumnos 44 alumnos 45 alumnos
12 11 13 12 14 13 15 14 16 15 17 16 18 17 19 18 20 19 21 20 19 21
1 1 1 1 1 1 1 1 4 1 1 2 1
5 1 1
2 2 1 1
5 2 1 1
2 2 1
Grupos de 5 alumnos
Grupos de 6 alumnos
TOTAL
5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 1 3 4 4 5 3 4 4 5 5 6 2 5 5 6 6 7 5 6 6
4 grupos 5 grupos 6 grupos 5 grupos 5 grupos 5 grupos 5 grupos 6 grupos 6 grupos 6 grupos 6 grupos 6 grupos 6 grupos 8 grupos 7 grupos 6 grupos 7 grupos 7 grupos 7 grupos 8 grupos 8 grupos 9 grupos
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3. El siguiente paso será agrupar a los pares/tríos por sorteo: Numerar a cada uno de los pares/tríos, escribiéndolos en un papel. Colocar los papeles en una bolsa. Posteriormente se sacarán los números de la bolsa hasta conformar grupos de 4, 5 o 6 integrantes, según corresponda. Nótese que cada trío debe ser agrupado con un par, para conformar los grupos que tienen cantidades impares de alumnos. 4. Una vez conformados los grupos, se les pedirá a los alumnos: que elijan un nombre para el grupo, den inicio al diario de aprendizaje, compartan entre ellos sus datos de contacto y que diseñen un logo que los identifique. 5. Confeccionar junto con el Alumno Comunicador una nómina de los Equipos de Aprendizaje y sus integrantes. Entregar una copia de esta nómina al docente referente.
4. RESUMEN DE LA PROPUESTA La propuesta general de trabajo en Equipos de Aprendizaje se resume en los siguientes puntos: ■
El objetivo central de la propuesta de trabajo consiste en mejorar los aprendizajes potenciando los vínculos cooperativos entre el alumnado a través de grupos estables denominados Equipos de Aprendizaje.
■
Es clave para el buen funcionamiento de los Equipos de Aprendizaje tener siempre presente la meta que estos se proponen: aprender más y mejor y pasar juntos de año.
■
En todas las materias se realizarán trabajos específicos para el mejoramiento de las capacidades de comprensión lectora, producción de textos -entre otras-, denominadas secuencias de enseñanza, que fueron trabajadas en las reuniones de capacitación docente. En su aplicación en el aula se incluye una instancia en que los alumnos realizan tareas grupales planificadas. Estas tareas grupales serán desarrolladas a través de los Equipos de Aprendizaje.
■
La conformación de los Equipos de Aprendizaje se realizará en cada una de las divisiones.
■
Cada actividad realizada por los Equipos de Aprendizaje será registrada en un Diario de Aprendizaje. Se deben destinar los 10 minutos finales de la clase para realizar este registro.
■
Serán seleccionados uno o dos alumnos por división para desempeñar el rol de Alumno comunicador quien tendrá a su cargo difundir las actividades que se realizarán a través de los equipos de aprendizaje.
■
Los alumnos comunicadores se encargarán de distribuir el material para el trabajo en Equipos de Aprendizaje y llevarán el registro de las actividades realizadas en un afiche.
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Metodología de Transición Asistida
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Anexo 4: Seguimiento de las actividades de los Equipos de Aprendizaje Para el seguimiento del desempeño de los Equipos de Aprendizaje, se sugieren las siguientes herramientas:
1. REUNIÓN DE SEGUIMIENTO CON LOS ALUMNOS COMUNICADORES El docente referente acuerda con el director algún dispositivo de acompañamiento a los alumnos comunicadores, con el objetivo de tomar conocimiento del grado de desarrollo y aplicación de los Equipos de Aprendizaje en cada una de las secciones. Este dispositivo puede ser una pequeña reunión de frecuencia quincenal o mensual con los alumnos comunicadores. Recomendamos pedirle al alumnado comunicador que concurra a dicha reunión con los Diarios de Aprendizaje de los equipos de su curso, de manera de realizar una evaluación conjunta del trabajo realizado.
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Metodología de Transición Asistida
2. AFICHE DE SEGUIMIENTO DE LAS SECUENCIAS REALIZADAS Los alumnos comunicadores realizan, en cada uno de sus cursos, un afiche en el cual registran las materias y las actividades realizadas en el marco del trabajo en los Equipos de Aprendizaje. Este registro público también da cuenta del grado de implementación de la propuesta en cada división. A continuación le presentamos un modelo del afiche:
MES
ASIGNATURA
DIA
CAPACIDADES DESARROLLADAS
TEMA TRABAJADO
Septiembre
Lengua
Martes 8
Comprensión lectora
El que corresponda a la unidad....
Septiembre
Geografía
Jueves 17
Producción de textos
Septiembre Septiembre
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5. El Diario de Aprendizaje El registro y reflexión sobre el desempeño del Equipo se realizará en el Diario de Aprendizaje. El soporte puede ser un cuaderno, un block o una serie de hojas abrochadas. Es importante que cada Diario tenga una carátula, con el nombre que identifique al Equipo, un dibujo que los alumnos encuentre significativo y los nombres y apellidos de sus integrantes. Realizarán las actividades cada vez que un docente desarrolle una Secuencia de Enseñanza y dispondrán para ello de los últimos 10 o 15 minutos de la clase. Entre las actividades a realizar en el Diario que le presentamos se encuentran también las destinadas a la planificación del estudio para una evaluación y al apoyo para la recuperación de materias
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Metodología de Transición Asistida
5.1. Actividades metacognitivas de aplicación sistemática Actividad para el Desarrollo en Equipo de Aprendizaje
Después de la secuencia, revisamos en equipo FECHA: ASIGNATURA: COMPRENSIÓN LECTORA SECUENCIA TRABAJADA: PRODUCCIÓN ESCRITA TEMA DEL TEXTO:
Un participante del equipo copia estas frases. Luego, cada uno de los integrantes del Equipo escribe su nombre y completa cada cuadrado, completando la frase. Incluimos al final, entre paréntesis, algunos ejemplos. Nombre del alumno/a
Integrante:
Integrante:
Integrante:
EJEMPLOS:
Participé de la actividad
(poco/mucho/al principio)
Entendí el tema trabajado
(poco/todo/sólo una parte)
La actividad me resultó
(fácil/interesante/aburrida)
Me gustó el aporte de
(Nombre de uno o más compañeros de equipo)
Sentí que yo aporté al trabajo del grupo
(nada/ideas/organización)
Cuando todos terminen, leer en conjunto lo que cada uno escribió y completar:
La mayoría de nosotros opinó parecido en
Pero opinamos distinto en
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Actividad para el Desarrollo en Equipo de Aprendizaje:
En equipo nos organizamos para rendir la próxima prueba
Qué tengo… qué necesito No es cierto que tenemos todo… siempre podemos agregar algo más. No es cierto que nos falta todo…seguramente algo podemos compartir. Para rendir la próxima prueba: 1. Un encargado del grupo le pide al profesor la lista de los temas que “entran” en la prueba. 2. Identificamos entre todos los apuntes, textos o trabajos prácticos qué tenemos que estudiar. 3. Cada integrante del equipo completa lo que le falta para poder estudiar. 4. Se completa el siguiente cuadro
MATERIA _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ FECHA DE LA PRUEBA _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Una vez que armamos la lista de temas para estudiar, cada integrante deberá marcar: ■
Con una cruz (X en rojo) los temas que tengo que estudiar mucho,
■
Con una tilde (en verde) los que tengo que repasar porque “algo sé del tema”.
Nombres de los temas centrales para estudiar (Incluir temas y textos)
Integrante:
Integrante:
Integrante:
¡¡ATENCIÓN!! Cada Equipo de Aprendizaje tendrá que: ■
Copiar esta actividad en el Diario de Aprendizaje y completarla.
■
Repetir el cuadro para cada una de las pruebas y materias.
■
Recordar que: “Nos organizamos con tiempo para evitar corridas”.
Integrante:
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Metodología de Transición Asistida
5.2. Actividades metacognitivas de aplicación específica Actividad para el Desarrollo en Equipo de Aprendizaje
Afrontamos las dificultades en equipo FECHA:
ASIGNATURA: COMPRENSIÓN LECTORA
SECUENCIA TRABAJADA:
PRODUCCIÓN ESCRITA TEMA DEL TEXTO: Cuando se trabaja en grupo pueden surgir algunas dificultades. No sentirse integrado a un grupo es una dificultad. Hacer sentir incómodo a un compañero, también es una dificultad. Para completar esta actividad un participante del equipo copia estas frases. Luego, cada uno de los integrantes del Equipo escribe su nombre y completa cada cuadrado con alguna de las respuestas sugeridas. Posteriormente y en equipo se responden los otros ítems.
Nombre de la persona
Integrante:
Integrante:
Integrante:
Posibles respuestas me agrada me es indiferente no me gusta muy tenido/a en cuenta tenido/a en cuenta no tenido/a en cuenta en varios temas en algunos temas en ningún tema
Trabajar con mi Equipo de Aprendizaje en esta materia Trabajando en esta actividad me sentí En esta actividad necesité que me ayuden
Para pensar en grupo y contestar todos juntos: 1. ¿En el desarrollo de esta actividad surgió alguna dificultad para trabajar en grupo? SI
NO
En caso de que se hubiera presentado alguna dificultad para trabajar en grupo a. Describir la situación b. ¿Cómo lo solucionaron?
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Cuaderno para el Docente
Actividad para el Desarrollo en Equipo de Aprendizaje
En equipo nos ayudamos a rendir las materias pendientes y previas
FECHA:
■
Para ayudar a mis compañeros que se llevaron materias, me ofrezco a prestarles mis apuntes y mi carpeta.
■
Pido colaboración a mis compañeros para completar la carpeta para presentarme a rendir la/s materia/s que adeudo.
Nuestra meta: que todos los miembros del grupo logren pasar juntos de año. Consigna: 1. Un participante del equipo copia el cuadro 2. Cada uno de los integrantes del Equipo escribe su nombre y completa las materias previas y las materias que tiene que levantar. Incluimos al final algunos ejemplos. 3. Algunos de los integrantes del equipo pueden comprometerse a ayudar a los que tienen materias bajas. En el cuadro de abajo, colocamos el nombre del compañero que va a ayudar a cada integrante y cómo. Nombre de la persona Integrante:
Integrante:
Integrante: Integrante:
Ejemplos
Materia/s Previas
“Lengua” “Matemática” “Ninguna”
Materias para “levantar” en el trimestre
“Cs. Naturales”
Compañero que me va a ayudar y cómo
“Agustín me presta su carpeta” “Carolina me pasa el programa de Lengua”
“Cs. Sociales” “Ninguna”
¿Cómo puedo ayudar a un compañero? Hay muchas formas de ayudar a un compañero, por ejemplo: ■
Prestándole la carpeta.
■
Explicándole un tema que no entiende.
■
Revisando juntos la carpeta para identificar los temas en los que necesita ayuda.
■
Pidiendo el programa de la materia al profesor, o prestárselo.
■
Haciendo juntos un trabajo de la materia.
■
Ayudándolo a completar actividades anteriores incompletas.
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Metodología de Transición Asistida
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6. Actividades para el Período de repaso y recuperación Presentación de la Secuencia que trabajarán con los docentes en el Período de repaso y recuperación:
Actividad para el Desarrollo en Equipo de Aprendizaje
Nos preparamos para la Etapa de repaso y recuperación
En el marco de la implementación de la Metodología de Transición Asistida para la escuela secundaria, se inicia en los últimos meses del año una instancia de trabajo denominada: Secuencias de Repaso Esta actividad es útil tanto para los alumnos que hayan aprobado, porque posibilita realizar una revisión de los conceptos aprendidos como para los alumnos que se tienen que presentar en la instancia de recuperación.
Es muy importante que todos los alumnos que adeuden materias se presenten a la instancia de recuperación tanto en diciembre como en febrero/marzo.
Cuando un alumno que se lleva materias falta a un recuperatorio, pierde una posibilidad de aprobar una materia. Participar de la secuencia de repaso posibilita aprovechar el tiempo para preparar esa materia que se adeuda y poder presentarse con más seguridad al recuperatorio.
Todos los profesores y los alumnos estarán trabajando en el período de repaso y recuperación. ¡Es muy importante no perderse ningún día y aprovechar cada uno de los momentos!
Durante el período de repaso los alumnos y profesores trabajarán fundamentalmente con los siguientes materiales: ■
El programa de estudio de cada materia.
■
La carpeta “completa”con todos los apuntes (supervisada por el profesor).
■
Las pruebas y trabajos prácticos que les han tomado los profesores.
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Metodología de Transición Asistida
Secuencia de tareas Primera tarea: Tener disponible el Programa de cada materia. Posiblemente los docentes, a inicio de año, les dictaron el Programa de cada materia. Los alumnos que no lo tengan podrán pedírselo a cada profesor. Esto nos posibilitará conocer cada uno de los temas que para este año se desarrollaron en cada una de las materias. Será importante también observar cómo están agrupados los temas en cada una de las unidades. Segunda tarea: Análisis del programa. Comparación de los temas importantes con la carpeta. Cada profesor repasará con ustedes los puntos importantes o centrales de cada unidad. Aquí es muy importante fijar la atención para distinguir lo importante de los secundario o complementario. Tercera tarea: Confrontación del programa con las evaluaciones y trabajos prácticos. Se trabajará con cada uno de los profesores en la lectura comparada de los temas del Programa y su específica aplicación en las actividades de evaluación (pruebas y trabajos prácticos) realizadas efectivamente durante el año. Cuarta tarea: Prueba abierta Para practicar cada uno de los pasos hasta ahora realizados, harán una prueba o ejercicio de tipo integrador a libro abierto, con el Programa a la vista y la carpeta para consultas. Preparar una materia con la ayuda del profesor posibilita focalizar la energía en los temas que realmente son los más importantes evitando dejar de lado “justo el tema que te tomaron en la prueba”. Y estar acompañado de tus compañeros potencia la motivación para ponerse a estudiar porque… ¡¡En grupo se obtienen mejores resultados!!
Les pedimos una especial colaboración a todos los alumnos y alumnas que tengan sus carpetas completas para posibilitar que los compañeros/as que adeuden materias puedan completar todos los apuntes, las anotaciones, ejercitaciones y evaluaciones. En los Equipos de Aprendizaje cada grupo tiene la posibilidad de ir conociendo a qué compañero hay que tenderle una mano, a quién se le puede pedir ayuda y entre quiénes se tienen que organizar en cada una de las materias para completar las carpetas. Es hora entonces, de seguir trabajando en esta línea, pero fortaleciendo especialmente a los compañeros que adeudan materias. Juntos aprendemos mejor.
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La Agenda Común del Curso Se sugiere realizarla en un papel afiche y colocarlo en un lugar visible del aula y accesible para su completamiento.
MES DE ABRIL LUNES
MARTES
MIÈRCOLES
JUEVES
VIENES
1 Prueba de cívica
2
3 Lengua: Leer el texto de Cortázar
4 Hacer ejercicios de matemática. Prueba de historia
5 Geografía: Buscar información de Chile (habitantes, m”)
8 Traer fotocopia con problemas (matemática)
9
10 Biologìa: Hacer investigación de reptiles y anfibios
11
12 Se suspende clase de gimnasia por torneo
15 Prueba integradora de matemática
16
1
18
19
22
23
24
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26
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Los Equipos de Aprendizaje “resuelven problemas” Una actividad de aplicación específica (por ejemplo en horas libres) puede ser la de realizar algunas tareas que se enmarcan en el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas. Con respecto a esta es importante tener en cuenta algunas cuestiones conceptuales clave para acompañar y guiar al alumnado. Las mismas se desarrollan en detalle en el cuaderno específico dedicado al desarrollo de dicha capacidad. La resolución de problemas, si bien se trabaja tradicionalmente en algunas áreas curriculares como por ejemplo Matemática, es considerada en esta propuesta como una capacidad básica. Es decir, una capacidad que atraviesa todas las asignaturas. Fundamentalmente, implica aprender a movilizar los conocimientos ya adquiridos y, en muchos casos, buscar nuevos para resolver situaciones que así lo requieran. Una manera de comprender mejor la resolución de problemas es pensarla en relación a la resolución de ejercicios. El trabajo con uno u otro tipo de actividad requiere que los alumnos pongan en juego conceptos, procedimientos y actitudes diferentes. En la realización de ejercicios, los alumnos se enfrentan a situaciones que no suponen nada nuevo y que, por tanto, pueden resolver siguiendo caminos conocidos. En cambio, enfrentarse a un problema requiere utilizar de modo estratégico los conocimientos disponibles y, además, poner en juego nuevos conocimientos para resolver una situación novedosa o diferente, tomando decisiones sobre el proceso de solución que debe seguirse. Así la solución de problemas implica para el alumnado una demanda cognitiva y motivacional mayor que la ejecución de ejercicios.
Resolver un problema implica elegir un camino a seguir, que permita disminuir la distancia entre la situación de la que partimos y la meta a la que pretendemos llegar. En la construcción de este camino se ponen en juego procedimientos de tipo heurístico (estrategias) y otros tipos de procedimientos como los algoritmos, reglas, operaciones, técnicas, etc. Esto promueve el desarrollo de capacidades de pensamiento estratégico, que pueden incluir el trabajo por ensayo y error, la experimentación, el partir de lo que se conoce y buscar analogías, la división del problema en partes o la enunciación del problema de otra forma. Poner en marcha la vía de solución seleccionada, en muchas ocasiones, genera la necesidad de rever e incluso modificar las estrategias. Así, la solución de problemas no siempre sigue una secuencia lineal; de hecho, durante la puesta en marcha, pueden surgir nuevos problemas para los que serán necesario elegir nuevos caminos. La necesidad de realizar evaluaciones, tanto al llegar al resultado como en los distintos momentos del proceso, permite reafirmar la idea de que el proceso de resolución de problemas implica una serie de pasos que no necesariamente deben ser considerados como secuenciales.16
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Cuaderno Desarrollo de la capacidad para resolver problemas de la Serie Propuesta de Enseñanza de esta Colección.
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Metodología de Transición Asistida
La propuesta de trabajo con los alumnos Las tareas de resolución de problemas -que pueden referirse a cualquiera de las áreas curriculares o incluso a situaciones problemáticas relacionadas con cuestiones éticasrealizadas en el marco de los EA son especialmente propicias para potenciar el desarrollo de la capacidad de trabajar con otros. Para resolver las situaciones problemáticas el grupo deberá funcionar necesariamente como un equipo, cada integrante- los conocimientos y destrezas a poner en juego son muy variados- tiene la oportunidad de aportar al grupo. Además, siendo muchas las posibilidades de llegar a la solución, los integrantes del equipo deberán discutir, analizar y evaluar conjuntamente la/s vía/s posibles más efectivas para llegar a la meta. Finalmente, para comunicar los resultados obtenidos y el camino seguido en el proceso de resolución del problema, se ponen en juego saberes vinculados con la comunicación de la información, que implican capacidades para la selección y el uso del modo de expresión más apropiado (orales, escritos, gráficos, etc.) Si bien se espera que sean los alumnos/as quienes conjuntamente arriben a la que consideren la mejor resolución posible, cuando es factible el rol activo de un docente, esta propuesta se enriquece. El docente a cargo de la actividad podrá ayudar a los alumnos/as a encontrar preguntas que permitan interpretar el problema y a diseñar un plan para abordarlo, por ejemplo: ¿cuáles son los datos de los que dispongo?, ¿conozco algún problema similar a éste?, ¿puede servirme de ayuda este problema conocido?, ¿puedo enunciar el problema de otra forma?. Se presentan a continuación ejercicios para que realicen los alumnos en Equipos de Aprendizaje. Estos Ejercicios fueron desarrollados por el Ing. J. Petrosino especialmente para esta publicación.
Cuaderno para el Docente
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EJERCICIO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Leer la siguiente información: En muchas situaciones de la vida diaria en las cuáles no disponemos de información precisa sobre algunos datos, es posible realizar estimaciones. Los siguientes problemas pretenden que realices una estimación para poder dar una respuesta razonable sobre lo que se está preguntando. Debe quedar claro que no existe una respuesta precisa y única. Resolver las siguientes tareas: TAREA 1a Una persona tiene que viajar caminando desde el centro de la ciudad de Corrientes hasta el centro de la de Resistencia. Indicar qué datos son necesarios para poder averiguar cuántos pasos tendrá que dar para cubrir esa distancia. TAREA 1b Inventar valores razonables para esos datos y calcular la cantidad de pasos necesarios. Explicar con palabras las razones que llevan a esos valores estimados y el motivo por el que se realizan los cálculos solicitados. TAREA 2a Una persona tiene que viajar en bicicleta entre la ciudad de Corrientes y la de Posadas. Indicar qué datos son necesarios para poder averiguar la cantidad de vueltas que daría la rueda trasera durante todo ese recorrido. TAREA 2b Inventar valores razonables para esos datos y calcular la cantidad de vueltas. Explicar con palabras las razones que llevan a esos valores estimados y el motivo por el que se realizan los cálculos solicitados.
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Metodología de Transición Asistida
EJERCICIO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Leer el siguiente texto y luego resolver las tareas que se encuentran a continuación: Este problema se relaciona con el diseño de poleas que pueden rodar respecto de su centro y una correa tensa que vincula distintas poleas. Un conjunto de poleas pueden colocarse junto a una correa en contacto de modo que cuando una de ellas gire obligue a las otras a dar vueltas. La que recibe energía externa para ponerse en movimiento se denomina polea motriz y en los dibujos siguientes aparece indicada con un tono oscuro. El siguiente dibujo contiene un ejemplo, con flechas que indican los movimientos de las poleas, mostrando el modo en que la correa transmite el movimiento entre las poleas.
Polea Motriz Correa
Polea Motriz Correa
TAREA 1 Indicar con flechas en el diagrama el sentido de giro de cada polea, a partir de observar el siguiente conjunto de poleas unidas por una correa. A
B
C
Polea Motriz
E
D
Cuaderno para el Docente
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TAREA 2 Indicar con flechas el sentido de movimiento de las demás poleas, incluyendo la polea motriz, sabiendo que la polea C se mueve en el sentido de las agujas del reloj.
A B Polea Motriz D C E
TAREA 5 Se tiene el siguiente conjunto de poleas, y se sabe que la polea motriz gira en el sentido de las agujas del reloj. Dibujar una sola correa continua que pase por las distintas poleas de modo de lograr que las poleas B, C y D giren en el sentido de las agujas del reloj y que las demás giren en sentido contrario.
A
B
F
C
E
D
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Metodología de Transición Asistida
EJERCICIO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Leer el siguiente texto y luego resolver la tarea que se encuentran a continuación. Tinbergen fue un conocido estudioso del comportamiento animal. En uno de sus experimentos estudió el comportamiento de la avispa cavadora, la cual construye su nido excavando hoyos directamente en la tierra. Una avispa cava y cuida cuatro o cinco nidos separados, volando a cada uno de ellos diariamente, limpiándolos y llevando alimento a la única cría que hay en cada nido. Tinbergen estaba asombrado por la facilidad con que la avispa encontraba su nido.
PRIMER EXPERIMENTO Este científico colocó una serie de conos de pino (piñas) en forma circular alrededor del nido y quitó cualquier otro elemento cercano al nido (ramas caídas, hojas secas y otras cosas). Dejó las piñas allí un tiempo suficiente como para que la avispa se acostumbrase a ellas. Aprovechó entonces un momento en que la avispa se había alejado de su nido en busca de comida y modificó la ubicación de las piñas corriendo el círculo hacia un lado de modo que quedase lejos del nido.
ANTES:
DESPUÉS:
Un círculo de piñas rodea la entrada al nido.
El círculo de piñas se ha desplazado.
TAREA 1 Según lo que la avispa hiciera al regresar, Tinbergen podría obtener diferentes respuestas a la pregunta que lo inquietaba. Indicar cuál de las siguientes preguntas sería la más conveniente formular para lo que intentaba averiguar Tinbergen con este experimento. 1.1. ¿Se desorientan las avispas cuando se cambian de lugar objetos cercanos al nido? 1.2. ¿Se equivocará de lugar la avispa luego de los cambios introducidos?
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1.3. ¿Utilizan las avispas la ubicación de objetos cercanos para encontrar su nido? 1.4. ¿Buscan las avispas siempre el centro de un círculo para encontrar su nido?
SEGUNDO EXPERIMENTO Como resultado del primer experimento, Tinbergen observó que la avispa tenía dificultades para encontrar su nido, ya que intentaba buscar en el medio del círculo de piñas. Modificó entonces un poco las condiciones para entender mejor lo que estaba sucediendo. Buscó un nuevo nido de avispa y colocó a su alrededor un círculo de piñas (igual que en el caso anterior) y quitó el resto de las posibles señales (ramas, hojas y otros elementos) que estaban cerca. Esperó pacientemente hasta que estuvo convencido de que la avispa reconocía a las piñas como parte del terreno cercano a su nido. Cuando llegó el momento que consideró apropiado esperó a que la avispa se alejase del nido para cambiar todo, pero esta vez no corrió el círculo de lugar, sino que construyó otro círculo de forma semejante al primero pero con piedras en lugar de piñas.
ANTES:
DESPUÉS:
Un círculo de piñas rodea la entrada al nido.
Un círulo de piedras rodea al nido.
TAREA 2: Indicar cuál de las siguientes preguntas sería la más conveniente formular para lo que intentaba averiguar Tinbergen con este experimento. 2.1. ¿Se desorienta la avispa cuando se cambia el tipo de objetos cercanos al nido? 2.2. ¿Qué información es más importante para que la avispa encuentre su nido: la manera en que los objetos están acomodados o la clase de objetos? 2.3. ¿Buscan las avispas siempre el centro de un círculo para encontrar su nido? 2.4. ¿Podrá encontra la avispa el nido al cambiar piñas por piedras?
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Metodología de Transición Asistida
EJERCICIO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Leer el siguiente texto y luego resolver las tareas que se encuentran a continuación: Tarzán, el rey de la selva, tiene por costumbre pronunciar un discurso todos los años para el día del árbol. Como habla mal, un venerable gorila se encarga de traducirlo, es decir, de mejorarle el estilo, conjugando los verbos y reemplazando o eliminando las palabras repetidas. A continuación pueden leerse las primeras frases que tenía pensado decir Tarzán y junto a ellas están las primeras correcciones que hizo el gorila.
Discurso de Tarzán
Versión corregida
Tarzán agradecer a los monos que estar en el lugar en que estar Tarzán.
Yo les agradezco que estén aquí.
El día en que Tarzán estar hablando, Tarzán querer conmemorar con los que escuchar “el día del árbol”.
Hoy quiero conmemorar con ustedes “el día del árbol”.
El árbol ser el mejor amigo de los monos y Tárzan.
El árbol es nuestro mejor amigo.
TAREA 1 Escribir tres frases en la tabla siguiente corrigiendo las propuestas por Tarzán (tomando el lugar del gorila).
Discurso de Tarzán
Versión corregida
El árbol dar sombra, casa y comida a los monos y a Tarzán. El árbol permitir desplazarse por las ramas del árbol a los monos y a Tarzán. Gracias al árbol, los monos y Tárzan poder escondese de los cazadores.
TAREA 2 Escribir en la tabla siguiente cuáles podrían haber sido las tres frases de Tarzán, siendo que podemos leer las correcciones que hizo el gorila.
Cuaderno para el Docente
Discurso de Tarzán
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Versión corregida Gracias a los árboles tenemos al alcance de la mano todo el alimento que necesitamos. Es necesario que cuidemos nuestros bosques. Los árboles son nuestra fuente de vida y esperanza.
1
Metodología de Transición Asistida
Material de distribución gratuita
Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos
Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos
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