Cultura, educación y currículum En: Lacasa, Pilar: “Aprender en la Escuela, Aprender en la Calle” Capitulo 1 Tradicionalmente, las escuelas han sido organizadas para transmitir el saber convencional, casi siempre el saber de una elite educada que ignora el conocimiento, la cultura y la sabiduría de grupos más amplios que representan el género, las razas, las lenguas y los grupos étnicos menos poderosos. ... Incluso, después de revoluciones sociales y política, a menudo se cree suficiente que todas las personas puedan acceder a la escuela y, mientras tanto, continúa aceptándose el cerrado currículum tradicional. (Goodman & Goodman, 1990, p. 243). EL PUNTO DE PARTIDA Las situaciones de enseñanza-aprendizaje constituyen, sin duda, el principal centro de interés de la psicología de la educación. Comprender cómo se producen y desarrollan diversos caminos para facilitarlas han sido, sin duda, las dos grandes metas del psicólogo educativo. Podemos preguntarnos, sin embargo, cómo caracterizar esas situaciones cuando estamos casi en los comienzos del siglo veintiuno. En un intento de síntesis, sin duda excesivamente simplificador, diría que enseñar y aprender se entienden hoy como «procesos situados o, lo que es lo mismo, difícilmente separables del contexto en el que se producen.'' Desde esta perspectiva, los investigadores van cobrando conciencia de que la enseñanza y el aprendizaje trascienden los limites del aula. La consecuencia inmediata de todo ello es, al menos en cierta medida, una visión más amplia de lo que tímidamente se ha considerado el objeto de la psicología de la educación. Algunas reflexiones ante este hecho servirán de introducción a este capítulo en el que trataremos de mostrar en qué sentido los conceptos de cultura, educación y currículum constituyen en la actualidad un posible punto de partida para quienes se acercan a la educación desde la perspectiva de la psicología. No es nuevo decir que enseñar y aprender son procesos que están presentes cada día a lo largo de la vida de los individuos. Los humanos han de enfrentarse continuamente a nuevas situaciones marcadas, muchas veces, por acontecimientos que exigen formas diferentes de adaptación al entorno. Podemos pensar por un momento en el bebé que, expuesto a un complejo y rico universo de significados, poco a poco aprende el lenguaje que utilizan otras personas. También aprenden los niños, a los que su propia comunidad libera de responsabilidades que sólo son propias de los adultos; este es el caso, por ejemplo, de quien va a la escuela y recibe una enseñanza directa del maestro sobre algo que, seguramente, le será útil en el futuro, o de otros niños que, en algunas sociedades agrícolas, ven desenvolverse a los mayores realizando tareas de las que ellos mismos participan solamente a través de la observación. Existe también aprendizaje cuando, especialmente en las sociedades occidentales, el joven o los adolescentes comienzan a desempeñar papeles adultos y, como aprendices, se acercan al mundo del trabajo aceptando un conjunto de exigencias de la comunidad que anteriormente podían haber pasado desapercibidas. Nadie podrá negar, por ultimo, que también aprenden los adultos y los ancianos que se acercan día a día a sus tareas cotidianas o que han de hacer frente a acontecimientos vitales que anteriormente no habían hecho su aparición. Lo que de todo esto es importante destacar son las peculiaridades de estas situaciones de enseñanzaaprendizaje que las convierten, actualmente, en un centro de interés para el psicólogo de la educación. Me referiré a ellas insistiendo tanto en sus semejanzas como en sus diferencias. Destacaré al menos cuatro aspectos que, desde mi perspectiva, parecen ser comunes a las situaciones de enseñanza - aprendizaje que acabamos de describir: a) En todas ellas las personas van adquiriendo habilidades y destrezas que les permiten adaptarse a una determinada comunidad en la que están inmersos. b) Dichas destrezas se relacionan tanto con sistemas de significados, que permiten a las personas comunicarse entre sí, como con actividades prácticas orientadas a transformar el mundo social y natural en el que están inmersos. c) Quienes participan de la situación lo hacen desde la perspectiva de las propias metas, que no son ajenas a las que propone la

2 comunidad. d) Las personas aprenden inmersas en un mundo social, aunque el hecho mismo de aprender pueda considerarse individual. Pero no todas las situaciones de enseñanza- aprendizaje son semejantes y es posible también establecer entre ellas ciertas diferencias. Podemos destacar, entre otras, las siguientes: a) No siempre aquello que se aprende es útil de forma inmediata y quizás las situaciones escolares son un claro ejemplo de que quien aprende no comprende, en ocasiones, el interés de los contenidos o las destrezas que ha de adquirir; a ello puede contribuir el hecho de que las metas de la educación no sean siempre compartidas ni asumidas por quienes participan de la situación educativa. En este sentido, hemos de reconocer que, muchas veces, los niños tratan de aprender por si mismos aspectos de la realidad que, tal vez, interesan muy poco a sus maestros. b) Los mecanismos a través de los que tienen lugar la enseñanza y el aprendizaje varían también en función de las situaciones; por ejemplo, mientras que en contextos escolares el discurso y la verbalización desempeñan un importante papel, en otros entornos aprendizaje cotidiano éste suele producirse por observación. c) También el tipo de relaciones que mantienen entre si quienes participan en la situación de enseñanza-aprendizaje puede considerarse como una fuente de variación; en este sentido, la simetría o asimetría de las relaciones adquieren especial relevancia. d) Finalmente, las situaciones difieren en función del grado en que la intencionalidad educativa está presente de forma explícita; basta pensar, por ejemplo, en las diferencias que existen, desde esta perspectiva, entre el contexto escolar y los procesos de aprendizaje que tienen lugar en la vida cotidiana. Estas reflexiones abren el camino para concretar algunos presupuestos desde los que las páginas que van a seguir están escritas. 1.La psicología que aborda los procesos educativos no puede ser ajena al hecho de que la cultura y educación están estrechamente entrelazadas. Lo que las personas han de aprender está marcado por la cultura en la que están inmersas y por un universo compartido de significados. En este sentido, la educación puede considerarse como un proceso por el que las personas se apropian y recrean una cultura interactuando con otros miembros de su grupo social. 2.Las situaciones educativas varían en función de las metas individuales de quienes participan en ellas y de las metas de la comunidad a la que pertenecen. Desde ellas los miembros más expertos de1 grupo organizan las actividades de enseñanza-aprendizaje que permiten a «aprendices y «novatos» integrarse progresivamente en la comunidad. 3.En términos generales podemos distinguir situaciones «formales» e «informales» de enseñanza-aprendizaje en función del grado en que la intencionalidad educativa se hace explícita. 4.En las situaciones formales de enseñanza-aprendizaje, 1o que tiene lugar en las sociedades occidentales, el currículum es el instrumento que materializa la intencionalidad educativa. Desde estos presupuestos, este capítulo se acerca a los conceptos de cultura, educación y currículum Las reflexiones se organizan en torno a dos núcleos. En primer lugar profundizaremos en el tema de las relaciones entre la cultura y la educación tal como se presentan, sobre todo, en las sociedades occidentales; la aparición de la escuela como principal agente educativo determina, sin duda, esas relaciones. En segundo lugar, nos acercaremos al concepto de - currículum, instrumento que materializa la intencionalidad educativa y que, en cierta medida, puede considerarse un puente que permite establecer relaciones entre la cultura y la educación.

3 CULTURA Y EDUCACION: FOROS DESDE LOS QUE CONSTRUIR Y COMPARTIR SIGNIFICADOS Decir que la cultura es el entorno en el que se desenvuelven los seres humanos no es algo difícil de aceptar. Pero, ¿cómo entender ese término considerando que es el punto de partida de una reflexión sobre el hecho educativo que tiene lugar en las aulas y fuera de ellas? Las aportaciones de dos especialistas en el tema permiten aproximarse al concepto. Roy D'Andrade, en primer lugar, nos da una excelente definición: - Se asume que la cultura consiste en sistemas de significado y comprensión aprendidos y compartidos, comunicados fundamentalmente por medio del lenguaje natural. Esos significados y comprensiones no son sólo representaciones sobre lo que hay en el mundo: son también directivos, evocadores, y los que reconstruyen la naturaleza de la realidad» (D'Andrade, 1990, p. 65). La cultura es, por tanto, un sistema de significados y modos de comprender el mundo. El autor precisa , unas líneas más adelante, cuál es la función de ese sistema: Conformar la actividad de las personas en cuanto que aporta metas y fines a sus acciones e, incluso, normas de conducta. Gustav Jahoda (1992), en una publicación muy reciente dedicada a las relaciones entre «la cultura y la mente», contribuye también a precisar el significado del término cultura: a) existe un consenso sobre el hecho de eliminar de la cultura los aspectos innatos, biológicamente determinados, de los seres humanos; b) aunque la capacidad de adquirir un lenguaje pueda considerarse algo innato, cómo el hablante llega a actualizar esa capacidad es un hecho cultural; c) la cultura es algo adquirido por el hombre en la sociedad y transmitido, con modificaciones, a través de generaciones d) si en un determinado momento, hacia los años cincuenta, la cultura se relacionaba con ciertas formas de conducta, hoy se asocia a sistemas simbólicos de significados. El objetivo de las páginas que siguen es presentar a la cultura como el marco que permite contextualizar el hecho educativo. Jerome Bruner y James Wertsch hacen interesantes aportaciones al respecto.

La educación: un foro desde el que reconstruir la cultura Bruner (1986), en un trabajo reciente, establece interesantes relaciones entre la cultura y la educación. Veamos cómo se refiere a ellas. "......una cultura está constantemente en proceso de ser recreada cuando es interpretada y renegociada por sus miembros. Desde este punto de vista una cultura es más bien un foro para negociar y renegociar el significado y para explicar la acción, que un conjunto de reglas o especificaciones para la acción. En realidad cada cultura mantiene instituciones especializadas u ocasiones para intensificar este rasgo, es decir, su condición de ser algo semejante a un . Contar historias, hacer teatro o ciencia, incluso jurisprudencia son tánicas para intensificar esa función - modos de explorar posibles mundos ajenos a la necesidad inmediata -. La educación es, o debería ser, uno de los principales foros desde los que realizar esa función, aunque es a menudo muy tímida en hacerlo. Es este aspecto de foro de una cultura lo que da i sus participantes un papel constante en hacer y rehacer la cultura - un papel activo como participantes más que como espectadores que desempeñan su tarea siguiendo unas reglas establecidas cuando se producen determinadas circunstancias. Bruner, 1986, p. 123). La, educación. es, de acuerdo con, el texto, un foro desde el que reconstruir la cultura y en el, que quienes participan ( desempeñan un activo papel; dicha reconstrucción, por otra parte, se produce mediante una renegociación de significados. Pero no estamos ante una forma habitual de definir la educación. Muchas veces educar significa transmitir conocimientos y valores, inamovibles por parte de quienes los poseen, a quienes tienen menor conocimiento, a los no

4 expertos. ,Bruner critica estas aproximaciones y se refiere a ellas con nombre y apelli4os. son «las teorías del aprendizaje>, que interpretan ,.la conducta exclusivamente en, términos de refuerzos y ..recompensas, o los modelos asociacionistas que consideran 'al 'milo como un recipiente vacío ~ contenido se' configura desde fuera. Frente a 'estas posiciones Bruner propone un modelo de educación basado en una participación activa del que aprende, lo cual no significa negar el papel del que 'enseña. En un trabajo más reciente, Bruner (1990) examina las aportaciones de distintos autores al tema del aprendizaje en los cien últimos años. Señala tres etapas relacionadas con distintos enfoques desde los 'que es posible acercarse al tema. En la primera, centrada en «el aprendizaje animal >, éste se entiende en términos de refuerzos que reducen los errores. Cuando esta perspectiva desaparece, quizás porque las discusiones habían llegado a ser demasiado complejas para seguir manteniendo el interés, dos nuevos enfoques están ya en marcha: «la revolución cognitiva> y «el transacionalismo>. En opinión de Bruner, lo que caracteriza al primero es la identificación del aprendizaje con un proceso de adquisición de conocimiento, prescindiendo de algunas visiones del sujeto que aprende, en las que habían insistido las teorías de la personalidad, por ejemplo, la motivación, el afecto o sus transformaciones. El transacionalismo, el segundo de los enfoques a 1as que alude Bruner y en el que él mismo se sitúa, puede considerarse un nuevo conceptualismo' transnacional que surge con gran fuerza en la sociología, antropología o la «etnometodología>, pero que ha tenido un menor peso en la psicología. Veamos como se refiere ~a esta perspectiva 'No es posible dar cuenta de la acción humana plena y adecuadamente, con referencias únicamente a las disposiciones intrapsíquicas, rasgos, capacidades de aprendizaje o cualquier otra cosa. La acción exige para su explicación estar 'situado 'esto es, ser concebida como un continuo con el mundo cultural. Las realidades que la gente construye son realidades sociales, negociadas con otros, distribuidas entre ellos entre cultura y educación se materializa; más concretamente, los diferentes niveles en los que desde la sociedad se formulan, explícita o implícitamente las decisiones sobre el currículum y cuál es el papel que, en relación con ellos puede jugar la psicología de la educación.

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El curriculum: un instrumento complejo William Reid (1992) en una revisión muy reciente del trabajo de Short (1991), Forms of Currículum Inquiry, hace una excelente descripción de lo que, al menos en mi opinión, podría considerarse al comienzo de los años noventa el estado de la investigación sobre el currículum. He de reconocer, porque quizás ello facilitará la comprensión del texto que voy a citar fuera del contexto en el que aparece, que personalmente he valorado siempre más la incertidumbre de las teorías que abren nuevos caminos a la investigación que la certeza de las verdades que se plantean como algo absoluto: ... dado que tenemos dificultad en decir qué es el curriculum, que existe una controversia sobre los principios o métodos que debemos aplicar para su estudio, y, quizás más importante, que no estamos seguros de cómo su estudio puede ser significativo desde un punto de vista teórico o práctico, es necesario 'evitar las tentaciones de abordar estos complejos temas y dedicarnos a algo más divertido o incluso relajante. ¿Quién va a ,decirnos que no hacemos investigación sobre el currículum si no sabemos qué es el curriculum? ¿Quién va a decirnos que utilizamos métodos equivocados si no sabemos cuáles son correctos? ¿Quién va a criticar nuestra falta de práctica cuando todos los investigadores sobre el currículum muestran que su trabajo mejora el aprendizaje tanto en la comunidad investigadora como en las escuelas...? Pero ¿si tantas posiciones son posible, cómo es posible hablar de objetividad...? (Reid, 1992, p. 165). Una triple conclusión es posible, en mi opinión, a partir de este texto. En ~ no existe una sola teoría del currículum ni por tanto una sola definición que nos acerque a su naturaleza. No es extraño que Rule (1973) citado por Gimeno Sacristán (1988) haya podido encontrar ya en 1972 más de cien definiciones de este término. En segundo lugar, existe una doble dimensión desde la que analizar el currículum, a la que ya anteriormente me he referido utilizando los términos «ideal> y «material>: la práctica y la teoría. Lo que me interesa resaltar, sobre todo, es que el currículum es algo más que una práctica y ello nos conduce a situarnos en el plano de la reflexión teórica que lo justifique. La tercera cuestión que me plantea el texto surge en forma de pregunta: ¿es posible elaborar una reflexión objetiva acerca del currículum? Me atreveré a avanzar una respuesta aún a riego de que no sea compartida. Pienso, quizás extrapolando el pensamiento de Wittgenstein (1968) acerca de la naturaleza del lenguaje que siempre es posible más de un lenguaje para hablar de los fenómenos; en este sentido, la objetividad no está reñida con diferentes perspectivas desde las que puede observarse y analizarse un mismo fenómeno. Lo que, en cualquier caso, creo que habrá quedado claro es que el concepto de currículum es complejo y difícil de definir. Revisaré a continuación diferentes perspectivas desde las que puede abordarse. Veremos como adoptando unas u otras varía, en último extremo, qué se entiende por currículum y cuáles son sus componentes.

El curriculum: ¿cómo acercarse a su estudio? En un intento de buscar una cierta línea directriz que permita poner un cierto orden entre las múltiples perspectivas teóricas desde las que aproximarse al currículum las palabras de Tomas Englund . que corresponden a las distintas etapas históricas, por ejemplo: el código «clásico> de los griegos,' que establecía un equilibrio entre diferentes disciplinas; el «realista>, que aparece en el renacimiento y que concede

9 una 'importancia mayor al' conocimiento científico; el «moral>, que nace a finales del siglo XVIII y que, se vincula a las necesidades de la educación de masas; el «racional> que se asocia al sometimiento de la educación a los requerimientos del estado. El currículum, de acuerdo con Lundgren, constituye además una teoría de la reproducción en cuanto que los procesos de la vida social, a - través de los cuales los miembros más expertos de una comunidad transmiten pautas adecuadas de actividad a otros menos expertos, se han separado de las situaciones explícitamente educativas. Desde esta perspectiva, el problema del currículum es un «problema de representación>: los procesos de creación del conocimiento que hacen posible la vida social, se han separado d~ los procesos de reproducción de ese conocimiento de una generación a otra y el problema es como establecer una relación eficaz y operativa entre ambos planos. La consecuencia inmediata de esta necesidad de «reproducción> que se asocia al currículum ~s la presencia de «situaciones descontextualizada>, en las que los que aprenden han de hacer presentes formas de conocimiento que en esa situación específica tal vez resulten escasamente significativos. Seria necesario, por tanto, recontextualizar esos conocimientos en el marco de las situaciones de aprendizaje. Un trabajo reciente de Goodson (1991) nos permite aproximamos a otra perspectiva teórica que se ha considerado como mitologización de las asignaturas escolares. Aludiré primero a su noción de currículum, desde la que se refleja con claridad las relaciones que se establecen entre el currículum y la sociedad desde la que se formula; expondré, posteriormente, sus reflexiones sobre la construcción del currículum. Goodsoon ha resaltado con claridad que el currículum no es independiente de las circunstancias en las que surge. El currículum escrito no es sino el testimonio visible, público y cambiante de los fundamentos racionales seleccionados y la retórica legitimadora de la escolarización. Como tal promulga y sostiene ciertas intenciones básicas de la escolarización materializadas en estructuras e instituciones... En resumen, el curriculum escrito nos proporciona un testimonio, una fuente documental, un mapa variable del terreno: es también una de las mejoras guías oficiales sobre la estructura institucionalizada de la escolarización> (Goodson, 1991, p. 10). ¿Cómo interpretar estas afirmaciones? En mi opinión son una muestra de qué él autor asocia el currículum a una determinada perspectiva histórica, más concretamente, a una sociedad que propone unas metas para escuela. Lo que resulta más complejo, al menos mi opinión, es llegar a hacer evidentes esas metas y, sobre todo, encontrar los instrumentos adecuados que hagan posible esa evidencia. Decíamos anteriormente que el trabajo de Goodson ha sido calificado como una teoría relacionada con la «mitologización de las asignaturas escolares>. ¿Qué significa esto? Pienso que es el camino a través del cual el autor trata de mostrar las relaciones entre las tradiciones sociales y culturales que se han de transmitir y que se reconstruyen continuamente. El currículum 'se comprende entonces como instrumento para lograr esa meta: ...la construcción del currículum puede considerarse como un proceso de invención de la tradición... el currículum escrito es el supremo ejemplo de la invención de la tradición: pero como toda tradición no es algo predeterminado ahora y para siempre, es una herencia que hay que defender y en la que las definiciones deben construirse y reconstruirse con el tiempo. Dicho de forma sencilla, si los teóricos del currículum, los historiadores y los sociólogos de la educación ignoran sustancialmente la historia y la construcción social del currículum, resulta más fácil la mistificación y la reproducción de la forma y contenido del curriculum ~ (Goodson, 1991, p. 16). Lo que se destaca, a partir del texto, es el hecho de que el currículum es un producto sociohistórico y, además, la necesidad de ir más allá de un modelo que lo considere como una herencia ~ o un simple hecho individual. ¿Qué decir de la propuesta de Popkewitz a la que se alude en términos de «armonía y concordancia". Me referiré a ella muy brevemente, desde una publicación en castellano del autor '(Popkewitz, 1989>. Su propuesta, a ' diferencia de las otras, se realiza desde una situación concreta:

10 un análisis de los elementos del currículum en

las ciencias sociales.

Los diseñadores del curriculum tienden a ignorar los procesos sociales, personales y colectivos que caracterizan a las ciencias sociales. En su lugar se adopta, una reconstrucción lógica de las ciencias. El interés está en el buen orden lógico de los resultados, y en la identificación de los procesos estandarizados como métodos de investigación. Mientras que la reconstrucción lógica de la ciencia es utilizada por los científicos para probar la consistencia interna de los hallazgos de la actividad científica, los educadores la utilizan como espejos de la actividad de investigación disciplinar> (Popkewitz, 1989, p. 319). Del texto parece deducirse qué el currículum no puede convertirse en un mero instrumento capaz de permitir la mera reproducción de los saberes plenamente constituidos.' En su opinión, un currículum centrado exclusivamente en las disciplinas servirá únicamente para legitimar el conocimiento, el poder y el prestigio de los profesionales". ¿Cuál es entonces la alternativa? resaltan sobre todo la vinculación de las construcciones curriculares al entorno social en el que surgen y a las tradiciones que esos grupos sociales tratan de mantener. En un intento de profundizar en esta idea lo que ahora quiero mostrar es en qué medida el currículum es realmente un capaz de establecer un puente entre la educación y la cultura. A este tema se han dedicado múltiples trabajos. Los que citaré a continuación pueden considerarse únicamente como un punto de partida para la reflexión e, incluso, como un ejemplo. Me referiré, en primer lugar, a la teoría del currículum como reproducción cultural de Bordieu y al trabajo de Basil Bernstein, cuyo concepto central es el de Ambos se plantean como dos alternativas diferentes a las relaciones entre cultura y currículum. El currículum como instrumento de reproducción cultural: el trabajo de Bordieu

11 Bordieu' (1989) considera a la cultura como conjunto de esquemas fundamentales que los hombres asimilan de su entorno y alrededor de los cuales se articulan otros esquemas particulares aplicados a situaciones también particulares. En este sentido, cada época podría definirse por una «constelación particular de esquemas dominantes e incluso de perfiles epistemológicos, dichos esquemas se transmiten a través del currículum escolar que, desde esta perspectiva, adquiere sin duda una dimensión funcional. Veamos el papel que desempeña la escuela en la transmisión de esos esquemas: Se puede suponer que cada sujeto debe al aprendizaje escolar que ha recibido un conjunto de esquemas fundamentales, profundamente interiorizados, que sirven de principio de selección para las adquisición de ulteriores esquemas. (Bordieu, 1989, p. 24). La escuela, por tanto, transmite esquemas a partir de los cuales se organiza el pensamiento del sujeto, que debe su especificidad no sólo a los esquemas adquiridos sino también a la frecuencia con que se actualizan. Las relaciones entre la escuela y los esquemas culturales no es unidireccional. No sólo la cultura conforma el pensamiento humano. Es decir, también los sujetos que aprenden o enseñan, la escuela en definitiva, reorganizan el conocimiento y la escuela puede considerarse como re-estructuradora de esquemas. >.. (Bernstein, 1990, p. 19-20). Aunque este texto está dirigido a una obra de Bordieu anterior a la que hemos comentado, creo que las críticas son igualmente válidas. Bordieu nos habla de una transmisión de esquemas culturales' que se re-estructuran en un proceso en espiral, pero no nos indica cuáles son los mecanismos desde los que se produce la reconstrucción. He de reconocer que el trabajo de Bernstein no queda sólo en una crítica sino que el mismo hace una propuesta. Me acercaré a ella a partir de la noción de «texto pedagógico privilegiante», uno de sus conceptos fundamentales. Este «texto» se entiende como un lenguaje especializado que se relaciona con los contextos, contenidos, procesos, agentes y procedimientos del sistema educativo, el currículum en último extremo. Se trata, en definitiva, de una práctica pedagógica dominante. Sus elementos pueden ser de naturaleza múltiple: orales, escritos, visuales, etc. No es posible pensar que ese lenguaje es neutro, aunque aparentemente pueda parecerlo. Para Bernstein, la adquisición del texto pedagógico es algo sesgada y el sesgo depende de la posición del que adquiere. El niño, como alumno, se posesiona en relación con ese texto privilegiante> a partir de su clase social, raza y género, por una parte, y por otra de su familia y su comunidad. De esta situación se deriva que sólo unos pocos pueden apropiarse adecuadamente de él. Las razones son múltiples, por ejemplo, el hecho de haber recibido en sus hogares una versión de la práctica pedagógica oficial. Es fácil comprender que Bernstein (1990) está diferenciando, al menos, dos dimensiones del currículum, a saber, el