TEMA-18:LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DEFICIENCIA MOTORA. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DIFERENTES à REAS DEL DESARROLLO. LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIAS MOTORAS Y OTRAS DEFICIENCIAS ASOCIADAS. IDENTIFICACIà N DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS. • LAS DEFICIENCIAS MOTORAS: Concepto: Entendemos por deficiencia motora aquella que de manera transitoria o permanente altera las posibilidades motrices de la persona, limitando en grados variables la realización de determinados movimientos y/o provocando un desajuste entre la intencionalidad del acto motor y su realización, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo-articular, muscular o nervioso (BABIO, 1991) Clasificación según su origen: • ORIGEN CEREBRAL: • Parálisis cerebral • Traumatismos craneoencefálicos • Tumores • ORIGEN ESPINAL: • Espina bÃ−fida • Lesiones medulares degenerativas • Traumatismos medulares • ORIGEN MUSCULAR: ♦ Distrofias musculares de origen genético • ORIGEN à SEO-ARTICULAR: ♦ Malformaciones congénitas: luxación congénita de la cadera, amputaciones congénitas ♦ Microbianas ♦ Lesiones óseoarticulares por desviación de la columna vertebral Clasificación según su localización topográfica • PARà LISIS: Se produce cuando la falta de movimiento es total. En relación con los miembros afectados, la clasificación topográfica de la parálisis es la siguiente: ◊ Monoplejia ◊ Hemiplejia ◊ Paraplejia ◊ Tetraplejia • PARESIAS: Existen restos funcionales de movilidad. Los diferentes tipos de paresias son:

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◊ Monoparesia ◊ Hemiparesia ◊ Paraparesia ◊ Tetraparesia Parálisis cerebral: ♦ CONCEPTO: Es un trastorno permanente, pero no invariable, de la postura y el movimiento, debido a una lesión orgánica no evolutiva del encéfalo antes de que su desarrollo y crecimiento sean completos. Las lesiones cerebrales ocurren en torno al parto. La predominancia es de trastorno motor, hay una ausencia a toda referencia a nivel mental. Aunque la lesión es permanente y no progresiva, no es inmutable, es decir, es susceptible de mejora. ♦ ETIOLOGà A: a) Factores prenatales: suelen ocasionar el 35% de casos. ◊ Infecciones, rubéola, toxoplasmosis. ◊ Enfermedades metabólicas, retardo en el crecimiento intrauterino. ◊ Medicación inadecuada durante el embarazo. ◊ Prematuridad. ◊ Factor RH b) Factores perinatales, ocasionan en torno al 55% de casos. ◊ Dificultades en el parto (distocias). ◊ Problema respiratorios (anoxias) ◊ Traumatismos: partos con ventosas, fórceps... c) Factores postnales, ocasionan en torno al 10% de casos. ◊ Deshidratación aguda. ◊ Traumatismos. ◊ AnomalÃ−as metabólicas. ◊ Alimentación deficiente. ◊ Traumatismos craneoencefálicos ◊ Meningitis ⋅ CLASIFICACIà N 1.- Formas clÃ−nicas: Se basan en el tipo de alteración del tono muscular. - Espasticidad. Se caracteriza por un incremento del tono muscular al realizar movimientos voluntarios. Carece de juego muscular flexión/extensión, dando lugar a una acción refleja de hipertonÃ−a permanente, provocando contractura y espasmos en un grupo muscular e hipertonÃ−a del grupo muscular antagonista. Si un afectado intenta la flexión de una parte del cuerpo (columna, brazos o piernas) no podrá realizarla sin flexionar la totalidad del cuerpo; si pretende la extensión de cualquier parte del cuerpo, este intento hace que todo el cuerpo se extienda. Este estado se agrava por los estiramientos pasivos, por los actos voluntarios y en estados emocionales. El lenguaje tiende a ser explosivo, interrumpido por largas pausas. En casos muy graves, puede quedar bloqueado al no poder mover los mecanismos de fonación.

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Es la forma más frecuente, en torno al 75% de los casos. - Atetosis. Se caracteriza por contracciones involuntarias de las extremidades distales (miembros y cara). Estos movimientos pueden mantenerse en reposo o dispararse completamente durante la relajación o el sueño. El tono muscular es fluctuante, desde la hipertonÃ−a paroxÃ−stica hasta la hipotonÃ−a. Alterna los movimientos abruptos y mal orientados con las posturas rÃ−gidas, con escasa duración. El lenguaje es muy variable. En los casos leves pueden existir pequeños fallos en articulación, en los graves no hablan en absoluto. El atetóxico suele tener un habla incoordinada y carente de ritmo. Suele afectar a un 10% de los casos. - Atasia. Es debida a una lesión en el cerebelo, quien regula la adaptación postura y la coordinación de los movimientos voluntarios. Se caracteriza por producir problemas de equilibrio en la marcha y mala coordinación espacial y temporal de los gestos. En un estado puro es rara y los afectados están por debajo del 8%. 2.-Localización topográfica. Determina la extensión y localización de la incapacidad y se aplica a la espasticidad, pudiendo ser: monoplejia, hemiplejÃ−a, paraplejia o tretraplejia y las paresias, que son más frecuentes. 3.- Según el grado: es La clasificación más funcional para la educación porque se basa en la movilidad y la comunicación. ◊ Leve: ligeros inconvenientes para funcionar independientemente que son superables. Existe precisión de movimientos finos, desplazamiento autónomo, habla comprensible y pueden ejercer los movimientos de pinza y señalización mediante el dedo Ã−ndice. ◊ Moderado: dificultades considerables en la movilidad y la comunicación, aunque la ejecución de actividades de la vida diaria son posibles con ayuda técnica. La motricidad fina y gruesa están afectadas, los movimientos de pinza se realizan con el pulgar y el resto de los dedos y la señalización con la mano abierta. El desplazamiento es posible con ayuda parcial y existen dificultades graves de comunicación. ◊ Severo: discapacidad grave que dificulta actividades de la vida diaria como comida, el uso de las manos y el habla. La espina bÃ−fida ⋅ CONCEPTO Enfermedad congénita de la columna vertebral consistente en que el canal vertebral (espina dorsal) no se cierra, dejando un hueco en la región lumbar o en la región sacro-lumbar posterior que afecta a la médula espinal. No hay posibilidades de intervención ni de curación. Afecta a un 3% de los nacidos, con mayor prevalencia en niñas. La gravedad depende del nivel de la columna vertebral donde se produzca la lesión, siendo los niveles de afectación (de + a - gravedad): 3

◊ Torácico superior ◊ Torácico inferior ◊ Lumbar superior ◊ Sacro ⋅ ETIOLOGà A: No está bien determinada, parece que intervienen factores hereditarios poligénicos y factores ambientales mal conocidos. ♦ CARACTERà STICAS GENERALES DE LA ESPINA Bà FIDA: Según la localización y el tipo puede producir parálisis que varÃ−a desde un ligero estremecimiento hasta la parálisis completa de los miembros inferiores, es decir hasta una paraplejia. Curva con pérdida total o parcial de la sensibilidad cutánea. Plantea problemas en el control de esfÃ−nteres debidos a la incontinencia vesical y rectal. En un 20% de los casos se dan problemas en la circulación del lÃ−quido cefalorraquÃ−deo, que pueden dar lugar a hidrocefalia si no se interviene quirúrgicamente. 2. ASPECTOS DIFERNCIALES EN LAS DIFERENTES à REAS DEL DESARROLLO Desarrollo cognitivo  Generalmente, a menos que existan trastornos asociados como el retraso mental u otros, las anomalÃ−as o retrasos que puedan observarse son una consecuencia del déficit motor que, como ya hemos dicho, altera las posibles experiencias del niño tanto en relación al mundo fÃ−sico como social y, además, puede afectar su sentido de autoeficacia y, en consecuencia, su motivación y disposición para el aprendizaje. No debe olvidarse, sin embargo, que entre los alumnos afectados de Def. Motora encontramos un porcentaje de niños con retraso mental más elevado que entre la población no afectada. Al valorar cualquier estadÃ−stica en relación con este tema, debe considerarse que calibrar con exactitud el nivel intelectual de niños con Def. Motora suele ser muy difÃ−cil dadas sus dificultades en utilizar la mayorÃ−a de instrumentos estandarizados existentes. Aproximadamente un 40 % de estos niños presentan déficits sensitivo-sensoriales asociados, entre los cuales son de gran importancia los relativos a la vista y al oÃ−do. Este tipo de déficits, si no son detectados y tratados a tiempo, suelen producir retraso escolar incluso en niños sin afectación motora; evidentemente, unidos a ésta, sus consecuencias sobre el desarrollo cognitivo y el progreso escolar serán aún más acusados. Aun en ausencia de déficits intelectuales o sensoriales asociados, resultan evidentes las dificultades que una motricidad mal controlada impone al desarrollo cognitivo y a la adquisición de los mecanismos culturales básicos. Las experiencias sensoriomotoras de estos niños son muy limitadas y, en cualquier caso, distintas a las de los demás niños, puesto que encuentran dificultades en manipular, controlar y explorar libremente el entorno fÃ−sico en que se hallan inmersos. Esto puede constituir un serio impedimento para el desarrollo de la inteligencia sensoriomotora y, en consecuencia, para el posterior desarrollo del razonamiento operatorio y formal. El desarrollo cognitivo puede verse interferido también por sus problemas en el desarrollo del lenguaje. 4

Desarrollo de la motricidad Motivado por la lesión cerebral, estos sujetos van a presentar trastornos en su desarrollo psicomotor de mayor o menor gravedad. Van a tener dificultades, anomalÃ−as y retrasos en relación a sus desplazamientos, control postura, manipulación, equilibrio, esquema corporal, etc. La dificultad de controlar de forma voluntaria los movimientos globales y finos va a limitar sus posibilidades de explorar manipular e intercambiar experiencias con las personas y objetos del entorno, encontrando por esta vÃ−a obstáculos para modificar fÃ−sicamente su medio ambiente e interactuar con él. Los problemas de movimientos y coordinación generales, de equilibrio, relajación, control postura, de integración del esquema corporal y de orientación espacio-temporal y de destrezas manipulativas básicas, van a hacer que la adquisición de la técnica instrumental básica, sufra un importante retraso, necesitando en algunos casos de señales adaptativas de materiales y recursos pero no de contenidos. Estos problemas se van a traducir sobre todo en problemas de la comunicación escrita y lectora, variable que junto, en algunos casos, con problemas de correcta articulación, harán imprescindible el trabajo conjunto del logopeda, fisioterapeuta, y profesor de apoyo. Desarrollo de la comunicación y del lenguaje Las lesiones cerebrales producen casi siempre alteraciones del aspecto motor-expresivo del lenguaje, determinadas por una perturbación, más o menos grave, del control de los órganos motrices bucofonatorios, que puede afectar la ejecución (disartria) o la propia organización del acto motriz (apraxia). Las consecuencias de estos trastornos son variables, pueden alterar en mayor o menor grado la inteligibilidad del lenguaje hablado o, incluso, pueden impedirlo por completo. En muchos casos, estos trastornos motores de los órganos bucofonatorios afectan otras funciones además del habla, como son la masticación, la deglución, el control de la saliva o la respiración. Sin embargo, si no ocurren otros problemas asociados, la comprensión del lenguaje puede desarrollarse correctamente. En algunas ocasiones, menos frecuentes, la lesión cerebral puede condicionar trastornos especÃ−ficos del lenguaje y no solamente del acto motor del habla, como las disfasias, trastornos que, aun no estando relacionados con déficits sensoriales (sordera, etc.) o cognitivos, pueden afectar tanto la expresión como la comprensión del lenguaje. Si la Def. Motora se encuentra asociada a otros trastornos, sensoriales o intelectuales, el panorama de dificultades en el desarrollo del lenguaje del niño puede llegar a ser complejÃ−simo. En estos casos podemos encontrar desde las dificultades en la adquisición del lenguaje propias de la sordera, hasta los problemas para el aprendizaje del lenguaje debidas a déficits cognitivos.  Desarrollo Socio-Afectivo En general el tipo y grado de déficit motor influyen menos en su desarrollo afectivo que otros factores tales como: momento de aparición de la afectación, grado de la misma, actitud de la familia, compañeros, maestros, sociedad; y especialmente las propias percepciones o autoconcepto que se tiene de sÃ− mismo. Estos sujetos experimentan sus vivencias y las realizan con una gran ansiedad y tensión.

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Suelen presentar cierta inestabilidad emocional, con sentimientos intensos y cambiantes. Aparecen también sentimientos de frustración, depresión,..., pudiéndose prolongar el perÃ−odo o etapa egocéntrica. Son frecuentes ciertos grados de falta de cooperación, inmadurez social, e y social. En general, se presenta un retraso en la madurez afectiva debido a la dependenciadel medio, a la necesidad de sentir a su alrededor situaciones estables y firmes, necesidad de autovalorarse y autoestimularse. 3. LOS ALUMNOS CON DEF. MOTORA Y OTRAS DEFICIENCIAS ASOCIADAS  El cerebro posee multitud de funciones interrelacionadas; una lesión cerebral puede afectar a una o a varias de estas funciones, por tanto es frecuente que los trastornos del movimiento vayan acompañados por alteraciones de otras funciones, entre las que se encuentran: Trastornos del lenguaje Desde el nacimiento se observa una evolución anormal de la motricidad de órganos que posteriormente van a intervenir en la producción del lenguaje. En cuanto al lenguaje expresivo, las alteraciones tienen su causa en espasmos de los órganos de la respiración y del órgano fonatorio, que se manifiestan con una mayor lentitud del habla, modificaciones de la voz e incluso ausencia de ella. La producción de las palabras puede verse afectada siendo ésta a saltos, con pausas respiratorias extrañas, etc. Son significativos los retrasos en el desarrollo del lenguaje comprensivo, que pueden ser debidos a trastornos auditivos o a una falta de estimulación lingüÃ−stica. Trastornos auditivos. La incidencia de estos trastornos en la parálisis cerebral es alta debido a icteria neonatal, viriasis del sistema nervioso central o secuelas de meningoencefalitis. Es poco frecuente que los problemas auditivos originen una sordera completa, siendo más bien parcial y relacionada con la captación de los sonidos agudos. A su vez, los sonidos que no percibe no los pronunciará, omitiéndolos, sustituyéndolos o pronunciándolos de manera incorrecta. Con frecuencia el niño reacciona a los sonidos, por lo que los padres suelen estar convencidos de que escucha bien. Es fundamental, en cualquier caso, hacer una temprana y correcta valoración auditiva, ya que el retraso en el diagnostico va a repercutir negativamente en el desarrollo y aprendizaje del niño. Trastornos visuales. En algunos casos podemos observar patologÃ−a visual; las deficiencias más usuales se pueden agrupar en: ◊ Trastornos de la motilidad (estrabismo) ◊ Trastornos de la agudeza visual y del campo ◊ Trastornos de la elaboración central. Con frecuencia suele estar alterada la coordinación de los músculos oculares, mostrándose una 6

coordinación insuficiente en ambos ojos y un desdoblamiento de la imagen. Trastornos del desarrollo mental. Una lesión cerebral no afecta siempre a la inteligencia. Entre los niños con pocas deficiencias fÃ−sicas y los gravemente afectados nos encontramos casos con inteligencia normal y otros cuyo nivel intelectual es muy bajo. Trastornos de la personalidad. Desde el punto de vista afectivo, los niños con parálisis cerebral son con frecuencia muy sensibles. Los niños espásticos manifiestan a veces poca voluntad, sobre todo con respecto a la evolución de actividades fÃ−sicas, debido al esfuerzo que éstas les suponen. El tratamiento precoz facilita en el niño una habituación que evita esta actitud perezosa. Trastornos de la atención. En algunos casos se observa dificultad en mantener la atención, con tendencia a la distracción, y a reacciones exageradas ante estÃ−mulos insignificantes. Trastornos de la percepción. Los problemas sensoriales y los motrices van a condicionar la percepción. Desde el nacimiento, el niño "normal" va adquiriendo conocimientos a través de la manipulación con el medio. El primer hándicap del niño con parálisis cerebral se sitúa en la primera etapa del desarrollo (sensomotriz) por sus dificultades en la manipulación, coordinación y exploración del entorno. Estos niños muestran dificultades en la elaboración de los esquemas perceptivos, en cuanto a esquema corporal, estructuración espacio-temporal, lateralidad. Los movimientos lentos y la falta de coordinación se traduce en una lentitud de acción, que influye en el aprendizaje. Junto a esto, habrá que añadir que el niño con parálisis cerebral recibe a veces una menor estimulación en comparación con otros niños; asÃ−, los intentos de progreso son vividos con ansiedad y angustia, transmitidas en muchas ocasiones por los propios padres ante el miedo que les supone que el hijo explore el medio que le rodea.  4. IDENTIFICACIà N DE LAS N. E. E. DE ESTOS ALUMNOS Los momentos a seguir en la evaluación de personas con deficiencia motora son: ◊ Evaluación de las posibilidades motóricas y comunicativas. ◊ Evaluación de la motivación. ◊ Evaluación de los niveles de competencia curricular ◊ Evaluación del contexto. Aspectos motores En los alumnos con deficiencia motora es necesario obtener una amplia información sobre las posibilidades motrices: posibilidades de desplazamiento, control postural, capacidad manipulativa y de movilidad; con el objeto de tomar decisiones acerca de las ayudas que necesitará y de los cambios a introducir en el entorno escolar (barreras arquitectónicas, adaptaciones, etc.). 7

• OBJETIVOS: • Facilitar el mayor nivel de autonomÃ−a posible en sus actuaciones • Valorar el control postural en diferentes situaciones del aula (mesa-silla, presentación de materiales, desplazamiento) • Tomar decisiones sobre el conjunto de materiales necesarios y la organización material. B. OBSERVAR, VALORAR EL CONTROL POSTURAL DEL NIà O ◊ Control motórico visomanual ◊ Valoración. músculo-articular. ◊ Exploración de la actitud postural ◊ Posibilidad de mantenerse de pie ◊ Posibilidad de levantar los brazos ◊ Posibilidad de levantarse ◊ Estudio de la bajada y subida de escaleras ◊ Estudio de la marcha ◊ Estudio de la carrera ◊ Análisis de la función respiratoria  COMUNICACIà N La situación con la que nos solemos encontrar es con la de personas que tienen un nivel de comprensión muy superior al de expresión. De esta situación se desprenden dos necesidades de cara a diseñar el proceso de evaluación: ◊ Evaluar por separado lo que es capaz de expresar y lo que es capaz de entender. ◊ Necesario encontrar el medio de expresión que utiliza el alumno para comunicarse con lo demás. • OBJETIVOS: • Valorar las posibilidades comunicativas del niño. • Valorar el nivel de comprensión del lenguaje oral. • PASOS A SEGUIR: • Observar si existe intención comunicativa • Determinar la modalidad expresiva utilizada para responder al medio: ◊ recorridos visuales ◊ señalizaciones ◊ sÃ− o no con determinados movimientos ◊ empleo de la sonrisa ◊ expresiones faciales ◊ sonidos vocálicos ◊ palabras ♦ Valorar la necesidad de introducir al niño en un sistema alternativo de comunicación que complemente las posibilidades de comunicación que tiene el niño Motivación La incapacidad de influir de forma eficaz sobre los objetos, los acontecimientos y las personas del entorno conlleva a que la mayor parte de las experiencias de estos niños estén fuera de su control a causa de su incapacidad fÃ−sica para producir las respuestas operantes voluntarias que podrÃ−an controlarlas. Por otra parte, las personas significativas del entorno tienden a sobreprotegerlos adelantándose a sus necesidades y deseos sin esperar a que ellos realicen ningún esfuerzo, 8

con lo cual la mayor parte de recompensas y gratificaciones sociales son gratuitas o, aún peor, tienden a reforzar comportamientos de aislamiento y pasividad. La primera consecuencia que se deriva de esto es que se debilita la motivación para iniciar respuestas destinadas a obtener recompensas. Las personas que interactúan con el niño tienen que ser conscientes de que éste es realmente capaz de responder a sus requerimientos y de que ellos mismos cuentan con los recursos necesarios para conseguir un intercambio comunicativo apropiado. Lo expuesto evidencia la necesidad de conseguir que los niños perciban los propios éxitos como el resultado de su habilidad y competencia, y no de la benevolencia de los demás. Debemos esperar, por tanto, a que el niño actúe, no adelantándonos a sus respuestas o iniciativas. Además de lo anterior, en relación con el desarrollo de patrones adecuados de motivación por el aprendizaje, es necesario tener en cuenta el tipo de atribución causa que se hace del resultado que obtenga el niño. ♦ OBJETIVOS: ♦ Diseñar un proceso de E-A que facilite la implicación activa del alumno ♦ Posibilitar que los alumnos se perciban como protagonistas responsables de su proceso de E-A. ♦ PASOS A SEGUIR: ♦ Evaluación del alumno: ⋅ Recoger información sobre estrategias, ayudas, apoyos y sistemas de incentivos utilizados por el alumno y el grado de utilidad y adecuación a los objetivos curriculares. ⋅  Recoger información sobre el sistema de atribuciones causales utilizadas. ⋅ Autoinstrucciones utilizadas. ◊ Autoevaluación del profesional: • Respeto a la iniciativa y necesidades del alumno • Sistema de incentivos, refuerzos utilizados • Sistema de atribuciones, mensajes utilizados sobre los aciertos y errores del alumno. Competencia curricular ◊ OBJETIVOS: ◊ Determinar qué nivel de competencia tiene el alumno con respecto a unos objetivos prefijados ◊ Determinar el estilo de aprendizaje del alumno (estrategias y apoyos que necesita) ◊ PASOS A SEGUIR: ◊ Competencias que demuestra tener en las diferentes áreas curriculares ◊ Estilo de aprendizaje del alumno: • Valorar que competencias es capaz de realizar solo • Valorar que competencias realiza con nuestra ayuda • Valorar a qué ayudas responde mejor • Valorar las estrategias que utiliza para aprender Contexto: Además de las propias necesidades educativas del alumno/a con deficiencia motórica deben identificarse también las caracterÃ−sticas del entorno: aula, 9

centro y familia. ◊ RECURSOS Y ADAPTACIONES A NIVEL DE CENTRO: ◊ Accesos fÃ−sicos al centro y al aula ◊ Acceso y ubicación de servicios de apoyo ◊ Adecuación del PCC y PEC ◊ RECURSOS Y ADAPTACIONES ANIVEL DE AULA: ◊ Disposición fÃ−sica del aula e integración del alumno en ella (espacio interior, material, ubicación, tipo de actividades) ◊ Mobiliario ◊ Materiales didácticos ◊ RECURSOS PERSONALES Y ORGANIZACIà N ◊ Recursos personales que necesita y disponibilidad en el centro ◊ Organización de los apoyos ◊ Lugar y calendario de reuniones. BIBLIOGRAFà A: • CNREE (1990) Las nee de los alumnos con deficiencia motora. Madrid. MEC • GOBIERNO VASCO (1990) Deficiencia motriz y nee. Vitoria. Servicio de publicaciones del Gobierno Vasco. • VERDUGO, M.A (1995) Personas con discapacidad. Madrid. SXXI • GARCà A FERNà NDEZ, J.A. (1989) Orientaciones para la integración escolar del deficiente fÃ−sico. Madrid. UNED.

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