DESARROLLO DEL EXAMEN DE HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS BASICOS (EXHCOBA)

Eduardo Backhoff Escudero* , Felipe Tirado Segura**

Introducci´ on Uno de los problemas que presenta la investigaci´on educativa (E) en los pa´ıses en desarrollo es que las instituciones educativas no muestran gran inter´es por ella y, al mismo tiempo, carecen de mecanismos que garanticen su vinculaci´ on para la toma de decisiones y pol´ıticas educativas (Latap´ı, 1981). Por el contrario, en los pa´ıses industrializados es com´ un que se realice E para garantizar el logro de objetivos educacionales. Este es el caso de los ex´ amenes de admisi´on que se utilizan en las Instituciones de Educaci´ on Superior (IES), los cuales, generalmente, son el producto de un proceso sistem´atico de investigaci´ on y actualizaci´ on. En los Estados Unidos, por ejemplo, pr´ acticamente en todas las IES se utiliza el Scholastic Aptitud de Test (SAT) para ingresara la licenciatura, el Graduate Record Examination (GRE) para ingresar al posgrado y el Test of English as a Foreing Languaje (TOEFL) para acreditar el conocimiento del ingl´es como segundo idioma. Por diversas razones, en la mayor´ıa de las IES p´ ublicas mexicanas, no se utilizan los ex´amenes de admisi´ on propiamente dichos. En su lugar, algunas instituciones usan los llamados ex´amenes de ubicaci´on, los cuales sirven para diagnosticar los conocimientos con los que llegan los estudiantes al nivel superior. En otros casos, cuando se utilizan los ex´ amenes de admisi´on, ´estos, generalmente, no se sujetan a ning´ un tipo de estudio que compruebe su validez, confiabilidad y utilidad. A pesar de estas deficiencias, es una realidad que en dichas instituciones se selecciona a los alumnos cuando se satura la matr´ıcula, y esto se hace con base en los resultados de dichos ex´ amenes. Finalmente, contadas IES nacionales, como el Tecnol´ogico de MonterreyylaUniversidadAut´onomadeSaltillocompranelderechode uso de los ex´ amenes de admisi´on que se han desarrollado en el extranjero (como es el caso del SAT). Bajo este estado de cosas, para modernizar la educaci´on superior en M´exico, es necesario desarrollar instrumentos de evaluaci´ on eficientes que se adec´ uen a las necesidades propias de las IES nacionales, los cuales sirvan de punto de partida y como referencia para lograr la excelencia acad´emica. El avance de la psicometr´ıa y el desarrollo tecnol´ ogico de la inform´ atica nos permiten realizar este tipo de trabajos en el alto costo que representar´ıa en otras circunstancias. Esto nos da la posibilidad de ascender r´apidamente al nivel de eficiencia que tienen las universidades en los pa´ıses industrializados. Ante la ausencia de un examen de admisi´ on nacional validado, confiabilizado y estandarizado para la poblaci´ on estudiantil mexicana, y de habla hispana, nos propusimos elaborar un instrumento con tales caracter´ısticas basado en los conocimientos y habilidades b´asicas que se adquieren en la escuela. Con ´este se pueden evaluar-con el prop´ osito de seleccionar, diagnosticar y/o investigar- diversas poblaciones de estudiantes universitarios. En este trabajo se describe el desarrollo y fundamento del “Examen de Habilidades y Conocimientos B´asicos” (EXHCOBA), el cual se utiliza como examen de admisi´on en la Universidad Aut´onoma de Baja California (UABC) y servir´ a de examen-diagn´ ostico en la Escuela Nacional de Estudios Profesionales, Iztacala de la UNAM. * Instituto

de Investigaci´ on y Desarrollo Educativo, Universidad Aut´ onoma de Baja California (UABC). UNAM.

** ENEP-Iztacala,

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1. Antecedentes a) Evaluaci´ on de la educaci´ on b´ asica Mientras se trabajaba con programas de educaci´on b´asica, fuimos observando que el proceso de apropiaci´ on de conocimientos era muy dif´ıcil de adquirir por parte de los estudiantes, pero lo sorprendente no s´ olo era eso, sino observar que los propios profesores presentaban una serie de deficiencias en el manejo de los conocimientos de educaci´ on b´ asica. De aqu´ı surgi´o el inter´es por obtener algunos indicadores que pudieran dar cuenta de los resultados del sistema educativo nacional. La tarea era muy ambiciosa y reclamaba un procedimiento metodol´ ogico riguroso. El pretender evaluar el grado de apropiaci´on de los conocimientos b´asicos reclama la elaboraci´on de un instrumento de evaluaci´ on. As´ı, incursionamos en la construcci´on de la primera prueba de evaluaci´ on de conocimientos b´ asicos en el nivel de primaria. La metodolog´ıa y resultados de esta investigaci´on se reportaron en “La cr´ıtica situaci´ on de la educaci´ on b´ asica en M´exico” (Tirado, 1986). Posteriormente, ajustamos el cuestionario a la luz de los resultados y llevamos acabo otra investigaci´on para evaluar diferencias entre escuelas p´ ublicas y privadas. El dise˜ no y los resultados se publicaron bajo el t´ıtulo “En torno a la calidad de la educaci´ on p´ ublica y privada en M´exico” (Tirado y Serrano, 1989). A partir de las investigaciones desarrolladas, construimos un nuevo instrumento para explorar conocimientos aprendidos en la vida diaria. La construcci´on del instrumento y sus resultados se reportaron bajo el t´ıtulo: “El efecto de la escolaridad en el aprendizaje cotidiano” (Tirado, 1989). Despu´es, decidimos evaluar conocimientos b´asicos en nivel de secundaria, para explorar las diferencias entre las generaciones que estudiaron a˜ nos atr´ as con las recientes o actuales. El estudio se report´o en “La calidad de la educaci´ on b´ asica en M´exico, antes y ahora”(Tirado, 1990). En otra investigaci´on, desarrollamos un instrumento para explorar habilidades b´ asicas de reflexi´on. Este estudio se public´o en “Efectos de la escolaridad en las habilidades de reflexi´ on” (Tirado, 1991). En la u ´ltima investigaci´ on reportada, se ajustaron y se construyeron reactivos para evaluar conocimientos de educaci´ on b´ asica en el nivel de primaria y en el de secundaria, y se aplicaron a posgraduados. Los resultados se publicaron en “Evaluaci´ on de la educaci´on b´asica con posgraduados” (Tirado y Canales, 1992). b) Predicci´ on del ´ exito acad´ emico Paralelamente, incursionamos en la problem´atica de la baja eficiencia terminal y de la baja escolaridad en la educaci´ on superior. Realizamos, asimismo, un proyecto de largo alcance denominado “Predictibilidad del ´exito acad´emico con base en el examen psicom´etrico y de conocimientos de la UABC” . Dicha investigaci´ on tuvo algunas particularidades que la hicieron un proyecto especial. En primer lugar, nos ubicamos en el marco generador de informaci´ on sobre los aspectos que inciden directa e indirectamente en la funci´on educativa de la universidad. En segundo lugar, hay que destacar el uso de los sistemas de c´omputo universitario con los cuales se captur´ o, traslad´ o y analiz´ o la totalidad de la informaci´on de los estudiantes. En tercer lugar, esta investigaci´ on tuvo como prop´ositos principales validar, confiabilizar y estandarizar los ex´ amenes que se utilizan en el proceso de admisi´on de la universidad, con lo cual se podr´ıan actualizar o, en su defecto, cambiar por otros mejores. En total, estudiamos los resultados de 14,166 alumnos, distribuidos en 23 escuelas y 53 carreras que ingresaron a la UABC en el periodo 1986-1990. La distribuci´on de los estudiantes, por prueba, qued´o de la siguiente manera: 10,.771 para el test de matrices progresivas (Raven); 9,403 para el test de habilidades mentales primarias -nivel intermedio(Thurstone); 10,028 para la escala de intereses vocacionales (Kuder); 10,870 para el cuestionario investigativo de la personalidad (Escotet); 10,992 para el inventario de rasgos temperamentales (Thurstone);5,641 para el examen de matem´aticas; 2,207 para el de f´ısica; 1,426 para el de qu´ımica; 955 para el de biolog´ıa; 4,111 para el de ciencias sociales; 3,369 para el de historia; 3,073 para el de filosof´ıa; 1,856

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para el de lenguaje; 5,647 para el de razonamiento matem´atico y 5,642 para el de razonamiento verbal. En general, los resultados de este estudio fueron los siguientes: Primero, se obtuvieron las medidas de tendencia central de los ex´amenes descritos para todas las escuelas y carreras, por grupos de hombres y mujeres y por grupos de estudiantes seg´ un su ´ındice de ´exito acad´emico. Segundo, se obtuvieron los percentiles de las cinco pruebas psicol´ogicas para la poblaci´on total de la universidad y para cada carrera individualmente. Con estos resultados, se elaboraron las normas estad´ısticas de los tests psicol´ ogicos, los cuales son utilizados por el Departamento Psicopedag´ogico y de Orientaci´ on Vocacional de la UABC. Tercero, se obtuvieron las correlaciones, regresiones m´ ultiples y an´alisis discriminantes para todas las variables y grupos de alumnos. Estos an´ alisis proporcionaron el ´ındice de validez predicativa del ´exito acad´emico que tienen estas pruebas y escalas. Cuarto, se realiz´ o el an´ alisis de los reactivos de las 15 pruebas estudiadas. Estos resultados indicaron el grado de adecuaci´ on de las opciones de respuesta de cada uno de los reactivos. Finalmente, se llevaron a cabo algunos an´ alisis factoriales con el fin de investigar lo adecuado de la estructura interna que tienen los ex´ amenes. Con esta informaci´on se obtuvo la validez de contenido de los ex´amenes, principalmente, de los llamados “factores” psicol´ogicos. Los resultados de este trabajo empiezan a reportarse, y algunos de ellos se utilizan institucionalmente (Backhoff, 1991a; Backhoff, 1991b; Backhoff, 1991c; Backhoff, 1991d; Backhoff, 1991e; Backhoff, 1991f; Backhoff, 1991g; Backhoff, 1991h; Backhoff, 1991i); otros se han sometido para su publicaci´on en revistas nacionales (Backhoff, 1991j; Backhoff, 1992a; Backhoff, 1992b) y otros se han presentado en foros internacionales (Backhoff, 1992c; Backhoff, 1992d). Con base en los resultados de estas u ´ltimas investigaciones, la UABC solicit´o, en 1991, el apoyo econ´ omico de la SEP para realizar el proyecto “Desarrollo, Evaluaci´on y Automatizaci´on del Examen de Admisi´ on de la UABC”. De este proyecto se origin´ o el “Examen de Habilidades y Conocimientos B´asicos” (EXHCOBA), el cual se elabor´ o con la cooperaci´ on de la ENEP-Iztacala y que a continuaci´on se describe. 2. M´ etodo En t´erminos generales, se llevaron a cabo los siguientes pasos para desarrollar el EXHCOBA: 1) Explicitar la ´ optica desde la cual se dise˜ n´ o el examen (declaraci´on de principios); 2) definir sus prop´ositos u objetivos generales; 3) explicitar sus caracter´ısticas (definici´on de criterios); 4) elaborar su estructura general (oconceptual), especificando las partes y subpartes que lo componen; 3) determinar los puntos nodales de cada secci´ on y elaborar los reactivos correspondientes; y 6) depurar y balancear la versi´on final del examen. a) Declaraci´ on de principios Esta prueba se plane´ o con la idea de superar el com´ un denominador de los ex´amenes de admisi´on y ubicaci´ on que generalmente se utilizan en las IES mexicanas. En este sentido: 1) se intent´o evaluar los conocimientos b´ asicos y estructurales que dan soporte a los conocimientos que se imparten hasta la preparatoria, en vez de evaluar solamente aquellos que se adquieren (o se deben adquirir) en el u ´ltimo grado del bachillerato y 2) se plane´ o excluir de este examen al conocimiento puramente memor´ıstico, haciendo ´enfasis en aquel que implica su comprensi´ on y aplicaci´ on. Con este prop´ osito se analiz´ o la estructura conceptual y la l´ogica de los ex´amenes de admisi´on estadounidenses m´ as importantes y utilizados en las instituciones educativas de ese pa´ıs: El General Educational Development (DEG), el SAT y el GRE. Igualmente, se revisaron dos tests psicol´ogicos, aparte de los ya mencionados en los antecedentes: El Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) y el SOL Learning Abilities Test (SOI). Por u ´ltimo, se analiz´ o el examen diagn´ ostico que se utiliza en la ENEP -Iztacala aparte del examen de admisi´ on de la UABC. 3

Con base en esta revisi´ on y a la experiencia propia, se concret´o la idea de elaborar un instrumento de evaluaci´ on que midiera el grado en que el estudiante maneja las habilidades y comprende los conceptos escolares b´ asicos (lo que le permite integrar nuevos conocimientos), teniendo muy en cuenta los criterios de validez, confiabilidad y normatividad que recomiendan los expertos. Igualmente, se pens´o que el instrumento tuviera una vigencia m´ as o menos permanente a lo largo de los a˜ nos; es decir, que su contenido tienda a ser universal y no dependa de los planes y programas de estudio de los distintos niveles educativos. b) Definici´ on de objetivos y prop´ ositos generales Este examen se dise˜ n´ o con la idea de lograr los siguientes objetivos y prop´ositos generales: 1) Pronosticar el ´exito escolar del aspirante universitario al primer a˜ no de sus estudios. 2) Seleccionar a los mejores alumnos de primer ingreso a la universidad. 3) Diagnosticar las habilidades y conocimientos b´asicos de los alumnos que ingresan a la universidad. 4) Orientar a los estudiantes que ingresan a las IES en cuanto a sus habilidades y conocimientos b´asicos. 5) Detectar problemas de formaci´ on b´ asica a nivel bachillerato. 6) Comparar niveles de calidad acad´emica de los sistemas medios superior y superior. c) Definici´ on de criterios Como ya se mencion´ o, el EXHCOBA fue dise˜ nado para evaluar habilidades y conocimientos b´asicos. Cuando hablamos de habilidades, nos referimos a las relaciones con el lenguaje (lectura y escritura) y con el razonamiento matem´ atico (o cuantitativo). Cuando hablamos de conocimientos b´asicos, queremos decir que hay que evaluar nociones y no precisiones del conocimiento. En este contexto, se define como conocimiento b´ asico aquel que permite la comprensi´ on de otros conocimientos, y sobre los cuales se basa el conocimiento en una disciplina. Tambi´en podr´ıamos decir que los conocimientos b´asicos dan una organizaci´on conceptual, estructural y global a un ´ area de conocimientos en particular. Son de especial inter´es aquellas habilidades y conocimientos que se consideran prerrequisito indispensable para poder cursar con ´exito el primer a˜ no de estudios universitarios. Por esta raz´on, no buscamos evaluar el conocimiento deseable sino el b´ asico e indispensable. En t´erminos generales, el examen se estructura para evaluar las habilidades b´asicas de reflexi´on (en la dimensi´ on concreto-abstracto) y los conceptos b´asicos del conocimiento escolar, que empiezan en la primaria y terminan en el nivel de bachillerato (obtenidos de los libros de texto y avalados por profesores de distintos niveles). Se busca que los conocimientos sean estructurales, indispensables y globalizadores, y que se eval´ uen a un nivel taxon´ omico de comprensi´ on y aplicaci´on (excluyendo todos aquellos que contengan cargas marcadas de memorizaci´ on). Asimismo, el lenguaje y las matem´aticas se definen como ejes estructurales de todo el examen, tanto en la secci´ on de habilidades como en la de conocimientos. En forma sint´etica el EXHCOBA eval´ ua: 1) Habilidades b´ asicas (nivel primaria), conocimientos b´asicos (nivel secundaria) y conocimientos b´ asicos para especialidad (nivel bachillerato). 2) Nociones y no precisiones del conocimiento. 3) Habilidades de operatividad (ejecuci´ on y algoritmos). 4) Comprensi´ on y uso del lenguaje escrito y de las matem´aticas. 5) Nociones fundamentales del ´ area y disciplinas afines a las distintas profesiones. 4

Por otro lado, para elaborar este examen se estableci´o una matriz de balance (nivel de dificultad de los reactivos y porcentaje de reactivos que deben caer en dichos niveles). En teor´ıa, la matriz de balance del EXCOBA se conforma por: 5 por ciento de reactivos f´aciles, 20 por ciento de reactivos medianamente f´ aciles; 50 por ciento de reactivos con una dificultad media, 20 por ciento de reactivos medianamente dif´ıciles y 5 por ciento de reactivos dif´ıciles. Por otra parte, los criterios que se siguieron para elaborar y aceptar los reactivos del examen fueron: 1) Que los aceptaran los expertos de la especialidad. 2) Que los aceptaran los profesores de bachillerato. 3) Que fueran parte de los programas de educaci´on b´asica, media y media superior. 4) Que fueran b´ asicos, generales y estructurales (conocimientos elementales que permitan comprender otros conocimientos elementales y que dan organizaci´on conceptual y global en un ´area de conocimiento arborecencias taxon´ omicas). 5) Que se articularan los conocimientos a los siguientes ejes estructurales: a) Hist´oricos (del fen´omeno de estudio y de la disciplina correspondiente); b) espacio-temporales; c) por orden de complejidad creciente; d) por orden de niveles de escolaridad (primaria, secundaria y bachillerato); y e) por ´areas de conocimiento y disciplinas que las constituyen. 6) Que evaluaran la comprensi´ on y ejecuci´on correspondiente (operatividad) en las ´areas necesarias, particularmente en las de lengua, matem´ aticas, ciencias naturales y ciencias sociales. d) Estructura conceptual La estructura conceptual del EXHCOBA se representa en la figura 1, donde puede apreciarse la divisi´ on general del examen entres niveles: el de habilidades b´asicas, el de conocimientos b´asicos y el de conocimientos b´ asicos para especialidad. El primer nivel lo componen las secciones del lenguaje y de las matem´aticas, pasando por la dimensi´ on concreto-abstracto. El segundo nivel se divide en cuatro ´ areas: lengua espa˜ nola, matem´aticas, ciencias sociales y ciencias naturales. Ciencias sociales, a su vez, se divide en: historia de M´exico, historia universal, geograf´ıa y civismo. Igualmente, el ´ area de ciencias naturales se divide en: f´ısica, qu´ımica, biolog´ıa y m´etodo cient´ıfico. La tercera y u ´ltima secci´ on la conforman nueve disciplinas: lenguaje, matem´aticas para c´alculo, matem´ aticas para la estad´ıstica, f´ısica, qu´ımica, biolog´ıa, ciencias sociales, humanidades y ciencias econ´omico-administrativas. Como podr´ a observarse, a cada secci´ on de la estructura conceptualle corresponde un nivel de escolaridad; para la primera secci´ on, el nivel de primaria, para la segunda el de secundaria y para la tercera el de bachillerato. Hay que destacar, finalmente, que el eje disciplinario que atraviesa los tres niveles est´a compuesto por las ´ areas de lenguaje y matem´ aticas. e) B´ usqueda de nodos y reactivos Una vez definida la estructura conceptual del examen, se busc´o una estrategia para localizar los puntos nodales del mismo. En este sentido, entendemos los nodos como los conocimientos y habilidades que dan apoyo y soporte a todo el aprendizaje escolar, es decir, lo esencial y b´asico. En otras palabras, buscamos la forma de elegir las habilidades y puntos del conocimiento, que son macro estructurales de importancia hist´ orica, que representan grandes eventos, etc´etera.. Para poder seleccionar las habilidades b´ asicas, se realizaron los siguientes pasos: 1) Revisar los libros de texto gratuitos del 4o., 5o. y 6o. grado de primaria, de matem´aticas y espa˜ nol (del alumno y del maestro). 5

2) Identificar las habilidades verbales y cuantitativas (nodos) que estos textos le exigen al estudiante. 3) Agrupar y ordenar estas habilidades en un esquema l´ogico. 4) Depurar el esquema. 5) Elaborar reactivos tipo para cada nodo seleccionado, respetando (de preferencia) el lenguaje y la forma de presentaci´ on que se utilizan en los libros de texto. Se procedi´ o de la misma manera para seleccionar los conocimientos b´asicos. Lo u ´nico que cambi´o aqu´ı fueron los libros de texto, ahora de secundaria, y la selecci´on de conocimientos y no habilidades. Sin querer caer en una discusi´ on epistemol´ogica, hay que aclarar que la diferencia que hicimos entre las preguntas de conocimientos y habilidades radic´o principalmente en el ´enfasis que se hizo por una u otra categor´ıa. Es decir, como ambas categor´ıas no son mutuamente excluyentes, sino que son complementarias, las habilidades se definen como el nodo donde se hace ´enfasis en la destreza y el conocimiento como el nodo donde se hace ´enfasis en el contenido. As´ı, los reactivos de ambas categor´ıas pueden parecer muy similares a primera vista, sin embargo, cuando se analizan bajo esta perspectiva, se podr´an observar susdiferencias. Finalmente, para encontrar los nodos b´ asicos para especialidad (los correspondientes al nivel de bachillerato) se eligi´ o una estrategia distinta. El objetivo era doble: a) seleccionar las disciplinas que son necesarias para el estudio de las distintas profesiones y b) identificar los conocimientos b´asicos que los estudiantes universitarios requieren de estas disciplinas. Los pasos que se siguieron se describen a continuaci´on: 1) Auscultaci´ on a la UABC y a la ENEP-Iztacala. Aqu´ı se solicit´o, en forma oficial, la participaci´ on de un equipo de profesores e investigadores para cada una de las carreras que se imparten en las distintas escuelas, institutos y departamentos de ambas instituciones. En total se auscultaron cerca de 60 grupos de acad´emicos. 2) Elaboraci´ on de formatos e instructivos. Para que la participaci´on fuera homog´enea, se elabor´o un instructivo y un cuestionario. En el instructivo se explicaron los objetivos del trabajo y se ejemplific´o la forma de responder al cuestionario. Este consisti´o en los siguientes puntos: a) para cada carrera, seleccionar jer´ arquicamente las tres asignaturas de mayor importancia y evaluar en un examen de admisi´on; b) para cada asignatura elegida, definir en forma jer´arquica las ´areas disciplinarias de mayor relevancia; c) para cada ´ area, definir jer´ arquicamente los conceptos o eventos de mayor importancia; y d) para cada concepto, elaborar la pregunta id´ onea. 3) Trabajo con especialistas. Se contrat´ o a nueve especialistas, para que seleccionaran y definieran los puntos nodales a evaluar en cada una de las disciplinas del tercer nivel, y desarrollaran las preguntas que constituir´ıan dicha secci´ on del examen. Con este prop´osito se les instruy´o que consultaran los resultados obtenidos en el paso anterior y se les explic´o la filosof´ıa y caracter´ısticas del EXHCOBA. 4) Primeros resultados . Los resultados de esta etapa del trabajo fueron muy heterog´eneos y s´olo se cumpli´ o parcialmente con los objetivos trazados. Aunque se definieron algunos nodos importantes y se elaboraron las preguntas correspondientes, la mayor´ıa de ´estos(as) no se adecuaron a los objetivos de nuestro examen. 5) Formato para el desarrollo de nodos y reactivos. Debido a este problema, se decidi´o elaborar un formato donde se describ´ıa y se ejemplificaba el trabajo a realizar. Aqu´ı se le ped´ıa a los especialistas que especificaran para cada pregunta: la disciplina, el ´area disciplinaria, el nodo o concepto a evaluar, el objetivo de la pregunta, la base de la pregunta, las opciones de respuesta, la figura o texto complementario, la opci´ on correcta, su justificaci´ on, la estrategia de evaluaci´on utilizada y los comentarios u observaciones. 6) Elaboraci´ on de reactivos finales. Con el formato anterior, se obtuvieron los reactivos en forma muy depurada. No obstante, su redacci´ on y algunos aspectos de presentaci´on se tuvieron que reeditar con el fin de dar uniformidad a la redacci´ on y presentaci´on del examen en su conjunto. 6

3. Resultados a) Composici´ on de la prueba Como resultado del trabajo realizado, se llegaron a definir los nodos y a formular los reactivos para cada una de las secciones y ´ areas que componen el EXHCOBA. En forma muy resumida el examen se constituy´ o de la siguiente manera: Habilidades b´ asicas. Estas se definen como las que se requieren para apropiarse de los conocimientos. Se seleccionan los dos tipos de habilidades b´asicas que se relacionan m´as con el aprendizaje acad´emico: la verbal y la cuantitativa. Estas se eval´ uan en la dimensi´on concreto-abstracto, primordialmente a trav´es de la operatividad, la comprensi´ on y la reflexi´on. Como ejemplos de habilidades verbales, podemos mencionar las siguientes: vocabulario, definici´on de conceptos, sin´ onimos, ant´ onimos, comprensi´ on de frases, comprensi´on de p´arrafos, comprensi´on de textos, abstracci´ on de las ideas principales de un texto, secuencia de tiempos, silogismos, etc´etera. Y como ejemplos de sus ejes de conformaci´ on tenemos las relaciones de: causa-efecto, inclusi´on-exclusi´on, etc. Como ejemplos de habilidades cuantitativas, pueden citarse las siguientes: vocabulario matem´atico, nociones de cantidad, uso de relaciones l´ ogicas (mayor que, menor que, igualdad, etc´etera), concepto de unidad, fracciones, sistema decimal, proporciones, fracciones, etc´etera. Y como ejemplos de sus ejes de conformaci´ on tenemos las relaciones de: espacio, longitud, capacidad, tiempo, cantidad, masa-peso, etc´etera. La tabla 1 muestra algunos de los nodos y reactivos tipo de la secci´on de habilidades verbales y cuantitativas. Conocimientos b´ asicos. Estos se circunscriben al nivel de secundaria. Se componen de cuatro ´areas b´asicas: 1) Lengua espa˜ nola. Algunos ejemplos son: vocabulario escrito, ortograf´ıa, nociones de gram´atica, tiempos gramaticales, conjugaciones, parafraseo, abstracci´on de ideas, comprensi´on de lectura, nociones b´ asicas de literatura, etc´etera. Y como ejemplos de sus ejes de conformaci´on, las dimensiones de: operatividadcomprensi´ on, concreto- abstracto, sindistractores- condistractores, etc´etera. 2) Matem´ aticas. Algunos ejemplos son: operaciones b´asicas, fracciones, decimales, proporciones, porcentajes, regla de tres simple e inversa, geometr´ıa, algebra elemental, etc´etera. Y como ejemplos de sus ejes de conformaci´ on tenemos: la operatividad, comprensi´on, soluci´on de problemas escritos, representaciones gr´ aficas, etc´etera. 3) Ciencias naturales. Esta se divide en cuatro ´areas: f´ısica, qu´ımica, biolog´ıa y m´etodo experimental. Algunos ejemplos en esta secci´ on son los conceptos de: ´atomo, c´elula, tejido, organismo, tierra, galaxia, etc´etera. Algunos de sus ejes de conformaci´on son: las relaciones espaciales (del quark al universo), las relaciones temporales (del principio del universo al momento presente), las relaciones espacio-temporales (la historicidad del objeto de estudio y de la disciplina de estudio), etc. 4) Ciencias sociales. Esta se divide en cuatro ´areas: historia de M´exico, historia universal, geograf´ıa y civismo. Algunos ejemplos en esta secci´ on son los conceptos de: la Colonia, la Revoluci´on, la prehistoria, la divisi´ on de poderes, etc´etera. Algunos de sus ejes de conformaci´on son: las relaciones espaciales (del hombre y la tierra), las relaciones temporales (del principio del hombre al momento presente), las relaciones espaciotemporales (la historicidad del hombre en relaci´on a un objeto de estudio o disciplina y la historicidad del desarrollo de la disciplina), etc´etera. La tabla 2 muestra algunos de los nodos y reactivos tipo de la secci´on de conocimientos b´asicos. Conocimientos b´ asicos para especialidad. Estos se circunscriben al nivel de bachillerato. Est´an compuestos por nueve ´ areas disciplinarias b´ asicas: matem´aticas para el c´alculo, matem´aticas para la estad´ıstica, ciencias sociales, lenguaje, humanidades, f´ısica, qu´ımica, biolog´ıa y ciencias- econ´omicas-administrativas.

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Los ejes generales de conformaci´ on de estas disciplinas son: el conocimiento del objeto de estudio de las disciplinas, los aspectos generales y estructurales de las disciplinas, los descubrimientos o momentos de mayor importancia, la historicidad de los fen´omenos, la historicidad de las disciplinas, etc´etera.. A su vez, cada disciplina est´ a delimitada por un contenido b´asico y conformado por sus propios ejes. As´ı, por ejemplo, el ´ area de f´ısica se divide en las siguientes ´areas nodales: mec´anica cl´asica, termodin´amica, ac´ ustica, electromagnetismo, f´ısica moderna, etc´etera. Sus ejes de conformaci´on particular son: la soluci´ on de problemas las nociones de medidas f´ısicas, el comportamiento elemental de la materia, etc´etera. De igual manera, las ocho disciplinas restantes tienen definidos sus contenidos nodales y sus ejes de conformaci´ on. Sin embargo, por lo extenso de ellos, s´olo mostraremos algunos de los nodos y reactivos de esta secci´ on de conocimientos b´ asicos para especialidad (ver tabla 3). b) Caracter´ısticas f´ısicas El Examen de Habilidades y Conocimientos B´asicos (EXHCOBA) consta de 310 reactivos de opci´on m´ ultiple, y para prop´ ositos pr´ acticos est´ a dividido en dos grandes secciones. La primera de ellas consta de 13 preguntas y fue dise˜ nada para que la contesten todos los estudiantes, independientemente de la carrera que hayan elegido. Estas secciones se conforman por: 30 preguntas de habilidades cuantitativas, 30 de habilidades verbales, 15 de espa˜ nol, 15 de matem´ aticas, 20 de ciencias sociales y 20 de ciencias naturales. La segunda secci´ on consta de nueve ´ areas disciplinarias, las cuales contienen 20 preguntas cada una. Estas son: matem´ aticas para el c´ alculo, matem´ aticas para la estad´ıstica, f´ısica, qu´ımica, biolog´ıa, ciencias sociales, humanidades, lenguaje y ciencias econ´ omico-administrativas. Estas asignaturas se agrupan en bloques de tres, seg´ un el ´ area de especialidad donde se ubique la carrera que vaya a cursar el alumno. Dichas ´areas reciben los siguientes nombres: 1) econ´ omico-administrativa, 2) qu´ımico-biol´ogica, 3) salud, 4) ingenier´ıa, 5) f´ısicomatem´ atica, 6) ciencias sociales y 7) humanidades. En esta secci´on, el estudiante contesta s´olo el ´area que le corresponde a la carrera que eligi´ o, es decir 60 preguntas. Por ejemplo, para las carreras del ´area de ingenier´ıa se eval´ uan conocimientos de matem´ aticas, f´ısica y qu´ımica; para las carreras de humanidades se eval´ uan conocimientos de ciencias sociales, humanidades y lenguaje; y as´ı sucesivamente para las ´areas restantes. Sin embargo, es importante se˜ nalar aqu´ı que este agrupamiento disciplinario es puramente convencional, por lo que siempre se podr´ an hacer las combinaciones que sean m´as id´oneas para las necesidades de la instituci´ on. Resumiendo un poco, cada estudiante contestar´a 190 preguntas: 60 de habilidades b´asicas, 70 de conocimientos b´ asicos y 60 de conocimientos b´ asicos para la especialidad que haya elegido. c) Caracter´ısticas especiales Los reactivos del EXHCOBA presentandos caracter´ısticas particulares que merecen la atenci´on. En primer lugar, se procur´ o dise˜ nar el examen para evaluar el manejo de la informaci´on y no la memorizaci´ on del conocimiento. Por esta raz´ on, algunas preguntas presentan m´as de una opci´on (o alternativa de respuesta) parcialmente verdadera. Sin embargo, siempre hay una respuesta que sea m´as correcta que las dem´as. Con esta estrategia se logra que el estudiante lea detenidamente la pregunta as´ı como cada una de sus alternativas, y reflexione sobre su soluci´ on, evitando cometer errores por omisi´on. Una pregunta que puede ejemplificar lo anterior ser´ıa la siguiente: ¿Cu´ ales son los pa´ıses que hacen frontera con M´exico? Si las alternativas son: a) Estados Unidos, b) Guatemala, c) Estados Unidos y Guatemala y d) Estados Unidos, Guatemala y Belice, podemos notar que aunque todas pueden ser verdaderas, la u ´ltima opci´on es la m´as correcta. En segundo lugar, con el prop´ osito de evitar que los estudiantes contesten azarosamente, y, por tanto, contaminen los resultados del examen, en todas las preguntas se incluye una 5a. opci´on denominada “no s´e”. Esta opci´ on la debe utilizar el estudiante cuando no conozca o no recuerde la respuesta correcta. Para estimular que el estudiante utilice esta u ´ltima opci´on, en vez de adivinar, se le indica que cada respuesta incorrecta se penalizar´ a con 0.25 puntos, no siendo el caso cuando se use la opci´on “no s´e”.

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El uso del “no s´e” tiene dos prop´ ositos pr´acticos: 1) Para depurar la base de datos con que se validar´ a, confiabilizar´ a y estandarizar´ a la prueba, y 2) para calificar al estudiante. Lo anterior se puede realizar utilizando un modelo estad´ıstico con el cual se determine el grado de azar que utiliz´o cada estudiante para contestar el examen. Esta informaci´ on se utiliza para eliminar, de la base de datos, la mayor parte de las respuestas azarosas y para calificar ponderadamente al estudiante seg´ un la cantidad de “adivinaci´on” que utiliz´ o. 4. Comentarios finales Un buen examen no se logra con su sola planificaci´on, por muy buena que ´esta sea. Adicionalmente, se requiere ponerlo a prueba emp´ıricamente. Esto implica probar lo con una poblaci´on representativa bajo las mismas condiciones en que se planea utilizar (en nuestro caso, durante el proceso de admisi´on), as´ı como realizarle los an´ alisis y ajustes correspondientes. Siguiendo esta l´ ogica, el EXHCOBA se aplic´o en julio pasado, como examen de admisi´on, a cerca de 7,500 aspirantes a ingresar a la UABC, y se aplicar´a en octubre pr´oximo, como examen diagn´ostico, en la ENEPIztacala acerca de 1300 alumnos de ingreso reciente. Con el an´ alisis de resultados que se realice, se depurar´a la prueba y se realizar´a una nueva edici´on de la misma. Posteriormente, se repetir´ a el ciclo de aplicaci´on, an´alisis, depuraci´on y edici´on, hasta obtener los est´ andares de una evaluaci´ on v´ alida, confiable y adecuada para la poblaci´on estudiantil de M´exico. Finalmente, en un futuro cercano, se elaborar´a un banco de reactivos equivalentes, se computarizar´ a el examen y se explorar´ an nuevas dimensiones de la evaluaci´on computarizada. 1992

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