DESARROLLO PROFESIONAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO Y LAS DIFICULTADES DE SU PRÁCTICA DOCENTE Nicoleta Verginica Duta Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación Universidad de Bucarest

RESUMEN El objetivo de la comunicación es mostrar las opiniones obtenidas en la aplicación de la pregunta ¿Cuáles son las principales dificultades que tiene o ha tenido en el desarrollo de su práctica docente? Se trata de una pregunta abierta extraída del cuestionario macro administrado a más de doscientos profesores de la Universidad de Bucarest, el cual es uno de los instrumentos utilizados en la investigación “Desarrollo profesional del docente universitario. Construcción y evaluación de programas de formación” (Proyecto de tesis doctoral para obtener el título de doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Bucarest, Rumanía). A través de las respuestas de los docentes participantes, transcritas y categorizadas, nos permiten conocer las dificultades que tienen o han tenido en el desarrollo de sus prácticas docentes y que destacan como importantes.

Palabras clave: Desarrollo profesional, EEES, Docencia Universitaria, Práctica docente.

INTRODUCCIÓN El desarrollo profesional del profesorado universitario es uno de los temas recientes en el contexto actual de ciertas propuestas y políticas educativas. Respecto al tema, a lo largo del tiempo, se han planteado reflexiones sobre diversos aspectos involucrados en la formación profesional que implican hoy compromisos académicos para las instituciones y los docentes que trabajan en la educación superior.

Los retos que enfrenta un docente actualmente en este nivel educativo son complejos y diversos, su desempeño se ha replanteado con base en modelos educativos centrados en el aprendizaje del alumno, que demandan también cambios sustantivos en la organización académico-administrativa de las instituciones de educación superior. Estos cambios han sido impulsados a través de políticas internacionales, sectoriales e institucionales orientadas a mejorar la calidad y equidad de este nivel educativo. Como se puede observar desde la literatura, el desarrollo profesional está considerado un proceso que permite revisar críticamente la práctica formativa, contratar opiniones, conocer los problemas con lo cual se enfrentan los docentes, buscar soluciones y construir conocimientos con respecto al proceso formativo. Abordar la formación en la docencia universitaria no es solamente estudiar las concepciones pedagógicas necesarias, sino analizar en su conjunto la profesión docente universitaria. La formación del docente universitario, tanto inicial como permanente, forma parte intrínseca de esta profesión docente por lo que comporta procesos de institucionalización universitaria. A pesar de que hay cada vez más sensibilización sobre el tema, actualmente no existe en nuestro país una política de formación del profesorado universitario con respaldo legislativo, como sucede en otros niveles educativos. También, es bien sabido que para transmitir conocimientos no basta sólo con poseerlos, la Universidad deja en manos de sus docentes la labor de mejorar tales aspectos. En este sentido, el profesor principiante puede quedar desprotegido y sentirse perdido ante el nuevo reto que afronta. La falta de experiencia suele suplirse por un gran interés y motivación que hacen que el propio docente busque la forma de mejorar por sí mismo en la difícil tarea de la educación. Pero existe el peligro de no encontrar los mecanismos adecuados o caer en la desmotivación si la respuesta del alumnado no es la deseada.

MARCO TEÓRICO

Para la elaboración del marco teórico se partió de las fuentes ya clásicas sobre el desarrollo profesional (Vásquez, 1976; De Landsheere, 1987; Darder, 1988; Villar, 1990; Benedito y Ferreres, 1992). Estos trabajos nos ayudaron a entender el cambio

de significación del término desarrollo profesional y a disponer de estrategias que faciliten el traspaso de una formación inicial a una formación a lo largo de la vida. En didáctica pocos términos han encontrado una cantidad similar de sinónimos como el de desarrollo profesional del docente. Comúnmente, se habla de reciclaje de los profesores (De Landsheere, 1987), de perfeccionamiento en servicio -traducción literal de “in-servicio (Neil, 1986), perfeccionamiento del profesorado (Vásquez, 1976, Martínez, 1983), formación del profesorado (Darder, 1988), formación en servicio (Montero, 1987), y actualmente se habla insistentemente de “desarrollo de profesorado” (Griffin, 1883) o “desarrollo del profesor” (FeimanNemser y Floden, 1986; Burden, 1990), “desarrollo profesional” (Rudduck, 1987), “desarrollo del docente” (Villar, 1990), “desarrollo del personal” – traducción de “staff development” – (termino que acoge a la formación de todo el personal de la escuela y no sólo de los profesores) (Spark y Louck-Horsley, 1990) y “desarrollo profesional del docente” (Benedito y Ferreres, 1992). De todas, la más general y por tanto la que más universalmente se está utilizando es la de "desarrollo profesional". Una manera de delimitar el significado de un término como este puede ser analizando al menos algunas de las definiciones que se han formulado, para de ellas derivar aquellas características que los especifican. Hoy por hoy, cuando se utiliza el concepto de "desarrollo profesional" se globaliza en él la formación pedagógica inicial y permanente del docente. El informe ya aludido sobre "La Formación del Profesor Universitario", que el Ministerio de Educación y Ciencia encargó a un equipo de expertos (MEC, 1992), define el desarrollo profesional del docente universitario como “cualquier intento sistemático de cambiar la práctica, creencias y conocimientos profesionales del docente universitario, hacia un propósito de mejora de la calidad docente, investigadora y de gestión. Este concepto incluye el diagnóstico de las necesidades actuales y futuras de una organización y sus miembros, y el desarrollo de programas y actividades para la satisfacción de estas necesidades” (MEC, 1992, p. 35). Esta conceptualización resalta – según considera Sánchez Núnez - algunos aspectos importantes: •

El cambio va dirigido tanto al ámbito pedagógico y profesional, como al personal y social del profesor universitario.

•

El objetivo final es la mejora de la calidad docente, investigadora y de gestión, es decir de las tres funciones principales del profesor univer-

sitario. •

Se pretende dar respuesta tanto a las necesidades individuales como a las de la propia organización.

Ello implica que, como dice Laffitte (1991), el concepto de desarrollo profesional es más amplio que el de formación permanente. Sánchez Núñez afirma que debe entenderse como un proceso planificado, de crecimiento y mejora, en relación con el propio conocimiento, con las actitudes hacia el trabajo, con la institución, y buscando la interrelación entre las necesidades de desarrollo personal y las de desarrollo institucional y social. El desarrollo profesional es la construcción de la identidad profesional (Medina, 1998), que pretende el aumento de la satisfacción en el ejercicio de la profesión a través de una mayor comprensión y mejora de la competencia profesional. Debe, por tanto, incidir no sólo en el desarrollo personal del docente, sino también debe estar relacionado con el desarrollo de la organización universitaria, considerándose así, en el sentido más holístico posible. Algunos de los autores han destacado la finalidad formativa del desarrollo profesional. En este sentido, Joyce (1980) escribe: “El desarrollo profesional debe cumplir tres necesidades: la necesidad social de un sistema educativo eficaz y humano capaz de adaptarse a la evolución de las necesidades sociales; la necesidad de encontrar formas de ayudar al estafo educativo a mejorar el potencial personal, social y académico de los jóvenes; y la necesidad de desarrollar y mejorar el deseo del profesor de vivir una vida personal satisfactoria y estimulante.” (Joyce, 1980: 20, citado en Fernández Cruz, 2006: 72), destacando la convivencia de solventar las necesidades de los profesores, para estimular la motivación profesional y proveer la satisfacción personal. La respuesta a las visiones inconexas la tenemos en el Desarrollo Profesional que “se define como cualquier actividad de desarrollo profesional que un profesor lleva a cabo aisladamente o con otros profesores después de haber recibido su certificado inicial de profesor y después de comenzar su práctica profesional” (Landsheere, 1985, citado en: Villar, 1990, p. 339). En el intento de analizar esta definición, Sánchez Núñez afirma que hay partes diferenciadas, por un lado se ve como una actividad grupal o individual y por otro lado se refiere a un proceso que sólo se da en el individuo que ha empezado a ejercer como docente.

Esta definición está desfasada, hoy por hoy se sabe que el desarrollo profesional debe adaptarse a las experiencias y vivencias pasadas presentes en el sujeto, pues debe de adaptarse a la realidad del sujeto al que va dirigido. Por otro lado, se señala que el desarrollo profesional puede ser una actividad individual o grupal, y es necesario señalar la importancia de trabajar en grupo con los docentes para así eliminar esas tradiciones que merman las posibilidades de los docentes y de la escuela, como es la cultura balcanizada, el aislamiento profesional, que al final repercute negativamente en el alumno. Al mismo tiempo, a partir de la revisión de literatura más actual (De Vicente, 2002; Medina, 2006; Benedito, 2007; Imbernon, 2007; Zabalza, 2009) elaboramos algunos de los puntos de partida de nuestra comunicación, respecto al desarrollo profesional del docente universitario. Consideramos que es más apropiada una perspectiva global sobre el desarrollo profesional, que parte del supuesto que es un concepto que abarca una serie de factores que posibilitan o no que el profesorado avance en su carrera profesional. Según nos dice Imbernon (2002) el concepto de desarrollo profesional es un constructo complejo que incluye: “el sistema retributivo, la demanda del mercado laboral, el clima laboral en los centros en donde se trabaja, la promoción dentro de la profesión, las estructuras jerárquicas, la carrera docente y, por supuesto, la formación permanente que esa persona va realizando a lo largo de su vida profesional” (Imbernon, 2002, p. 1).

Esta perspectiva más global sobre el desarrollo profesional resalta algunos aspectos importantes: •

El desarrollo profesional no se limita al desarrollo pedagógico o al desarrollo teórico, sino que implica toda una situación laboral.

•

La formación es una parte componente del desarrollo profesional, pero por eso no hay que poner el signo “igual” entre esos dos conceptos: “la formación es un elemento importante de desarrollo profesional, pero no el único y quizá no es decisivo” (Imbernon, 2002, p. 2).

El concepto de desarrollo profesional en la concepción de Medina (2006) es entendido como sinónimo de otros conceptos, atendiendo a los diversos marcos

teóricos subyacentes y las distintas estrategias de acción capacitadora llevada a cabo que indudablemente traen aparejados distintos posicionamientos del docente ante la clase, los cambios curriculares y los ciclos vitales de la carrera profesional.

El desarrollo profesional de los docentes universitarios se tendría que guiar según las siguientes orientaciones (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995):


Orientación profesional. Pone énfasis en la capacitación para todas las funciones del docente universitario.




Orientación personal. El objetivo consiste en mejorar el aprendizaje de los alumnos a través de la mejora de la enseñanza que se basa en el cambio de actitudes individuales y de la conducta personal del docente.




Orientación colaborativa. Mediante el intercambio de experiencias entre iguales y la información y participación en proyectos de innovación educativa se obtiene la capacitación didáctica del profesor.




Orientación reformadora. Su propósito es utilizar los programas de desarrollo profesional como estrategia para motivar a los profesores universitarios hacia la mejora de la práctica educativa.

Según nos dice Zabalza (2009) la vida universitaria nos permite pensar en un proyecto de vida a corto, medio y largo plazo, lo que incluye el desarrollo profesional. Cómo cada uno de nosotros resuelve esa posibilidad va a depender de las expectativas que sea capaz de auto-atribuirse y de la línea central de desarrollo personal que sea capaz de establecer. El profesor que afronta por primera vez su actividad docente en el marco de la Universidad, encuentra una serie de dificultades que intenta solventar mediante su interés y motivación. Estos inconvenientes suelen derivarse de la falta de formación pedagógica y experiencia docente. La inseguridad que ello le produce limita su capacidad de comunicación y de transmisión de conocimientos. El objetivo de esta comunicación es presentar los resultados obtenidos en la aplicación de la pregunta 13 del cuestionario para profesorado ¿Cuáles son las principales dificultades que tiene o ha tenido en el desarrollo de su práctica docente?

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN Para conocer las principales dificultades que pudieran tener los profesores en su práctica docente, y detectar así posibles necesidades, se diseño un Cuestionario de necesidades de formación psicopedagógica para los docentes universitarios como técnica de recogida de información y se les formuló entre otras, la siguiente pregunta abierta: ¿Cuáles son las principales dificultades que tiene o ha tenido en el desarrollo de su práctica docente? El cuestionario fue elaborado en una primera fase de 20 ítems, que se aplicó a una muestra de 30 profesores de la Universidad de Bucarest en el mes de marzo de 2010. A raíz de esta aplicación piloto, de análisis de los datos y la consulta de 4 expertos para validación (especialistas de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación), se eliminaron 6 ítems debido a lo que no se entendía bien del colectivo encuestado y un ítem fue modificado. Tras las transformaciones acontecidas se elaboró la versión definitiva del cuestionario que consta de 14 ítems con el fin de medir diversos aspectos del proceso del desarrollo profesional donde tenían que expresar el grado de importancia y competencia, con respuestas que van en una escala de 0 a 5 (donde 0 es la respuesta “no se encuentra” y 5 significa “muy importante/dominio alto”). La muestra total de profesores pertenecientes a varias facultades (diferenciadas por el tipo de estudio: de humanidades y experimentales) que respondieron fue de 205 (155 noveles y 50 expertos). Los ítems del cuestionario se refieren a datos relacionados con la actividad docente, actividad de investigación, relación con los estudiantes y servicios para contribuir al desarrollo institucional. El procedimiento seguido para la obtención de los datos fue la aplicación escrita del cuestionario, enviado a los profesores por correo interno y por correo electrónico.

RESULTADOS Como resultados del análisis de los datos obtenidos de la investigación, constatamos algunas dificultades que los docentes universitarios encuentran en su práctica docente. Los resultados extraídos de la categorización de los datos disponibles, muestran que, a la hora de decir cuáles son las dificultades que han tenido o tienen, tanto los profesores expertos como los noveles han coincidido en las principales dificultades que han tenido en el desarrollo de su práctica docente, como se puede ver en la representación gráfica (Figura 1).

La escasez de medios materiales y recursos didácticos La falta de formación psicopedagógica La masificación La desmotivación por parte de los alumnos La falta de tiempo La deficiente formación de los estudiantes Otras

Figura 1. Las principales dificultades de los docentes universitarios (elaboración propia) Los docentes consideran como criterio fundamental -en orden decreciente-, los que se presentan a continuación: 1. La escasez de medios materiales y recursos didácticos para el desarrollo adecuado de la práctica docente (35%) ha sido la primera categoría de dificultad para la totalidad del profesorado. Aunque es cierto que esta deficiencia en cuanto a los medios es más acusada en los profesores noveles que en los expertos. 2. La falta de formación psicopedagógica a la hora de impartir clase (27%) es la segunda dificultad más expresada por algunos docentes. Los escasos conocimientos en técnicas de enseñanza, planificación de la materia, técnicas de evaluación, técnicas motivacionales, etc., unido a la falta de orientación o ayuda para el desempeño de sus funciones

docentes, han sido considerados como las principales dificultades. Importante es de destacar que en este problema fueron más coincidentes los profesores noveles que los profesores expertos. 3. La masificación (16%), es decir, el elevado número de alumnos en el aula representa otra dificultad expresada por parte de los profesores encuestados. Conviene mencionar que este problema ha sido mayor en el grupo de los profesores expertos que en los noveles. 4. La desmotivación por parte de los alumnos (8%), algunos profesores consideran esta dificultad relacionada con la falta de comunicación, la falta de interés de una parte de los alumnos que influyen a otros alumnos de aula, etc. 5. La falta de tiempo para desarrollar el programa y para actualizarse, con un 6% para la totalidad del profesorado, sería otra dificultad importante. Sin embargo, para los profesores noveles esta es más relevante. 6. La deficiente formación de los estudiantes es una de las dificultades mencionada por el profesorado (5%). La falta de conocimientos básicos para iniciar los estudios universitarios, junto con la inmadurez, son las características fundamentales que explican esta dificultad. 7. Otras dificultades: el escaso 3% restante de las dificultades expresadas son aquellas en las que no ha habido coincidencia entre el profesorado, como por ejemplo: cansancio, los temarios, los distintos cambios en las materias a impartir, sobrecarga de horas de clase, miedo a ponerse delante de los alumnos dificultad expresada por los noveles.

CONCLUSIONES Las conclusiones que desarrollamos a partir de los resultados obtenidos con la aplicación de la pregunta abierta ¿Cuáles son las principales dificultades que tiene o ha tenido en el desarrollo de su práctica docente? se resumen de la siguiente manera. En resumen, la escasez de medios materiales y recursos didácticos para el desarrollo adecuado de la práctica docente ha sido la primera categoría de dificultad para la totalidad del profesorado y la deficiente formación psicopedagógica es, con una notable diferencia, la mayor dificultad expresada por el profesorado para el

desarrollo de su práctica docente, por lo que representa una necesidad prioritaria para el desempeño de sus funciones docentes y mejora de la calidad de la enseñanza en el desarrollo profesional del docente universitario. Los retos ante la reforma del modelo universitario en el nuevo “Espacio Europeo de Educación Superior” suponen un trabajo adicional para todos los docentes universitarios dado que hay que adecuar las asignaturas a otros métodos pedagógicos. El desarrollo profesional conforma la vida profesional de los docentes, en donde la formación es un elemento importante que la integra. Por ello, hay que tener claro que desde el punto de vista holístico expresado, la formación es una parte de este desarrollo profesional, que está integrado además por otros factores como: la carrera docente, el status profesional, el sistema retributivo, el clima laboral, el contexto laboral, etc. Como unas sugerencias pensamos que es necesario algunas claves para el éxito de la formación docente: dinámica meta reflexiva, ética transparente, vivencial modernizadora, clima psicosocial empático. También instaurar sistemas de acompañamiento técnico pedagógico y evaluación al desempeño docente fundamentados en una concepción holística, sistémica, reflexivo-crítica y continua del desarrollo profesional docente. La equidad en el servicio educativo que se brinde al alumnado, se presenta también como un imperativo en el desarrollo profesional docente.

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