SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana 0. PROPUESTA DIDÁCTICA DE LA ASIGNATURA. OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA:          

Reconocer los tipos y perfiles de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo asociados a audición y lenguaje. Identificar diferentes propuestas de intervención educativa y diseñar actividades y estrategias metodológicas para llevarlas a cabo. Incorporar terminología específica del ámbito de la psicopatología en el desarrollo de la función docente. Reconocer y discriminar los trastornos específicos del lenguaje desde diferentes clasificaciones. Reconocer y discriminar los trastornos de la audición y el lenguaje asociados a discapacidad auditiva. Reconocer y discriminar los trastornos del desarrollo intelectual y su intervención en el desarrollo del lenguaje. Reconocer y discriminar la discapacidad motórica y su intervención en el desarrollo del lenguaje. Reconocer y discriminar los trastornos del espectro del autismo y su intervención en el desarrollo del lenguaje. Conocer los recursos de orientación de colaboración y apoyo con los mismos. Conocer diferentes estrategias, técnicas y recursos de intervención en lenguaje, organizándolas por necesidades o ámbitos de intervención.

CONTENIDOS Bloque 1. Conceptualización de la psicopatología de la audición y el lenguaje en el sistema educativo español. Análisis del concepto de psicopatología desde la psicología evolutiva, surgimiento, clasificaciones internacionales, dificultades de la psicopatología infantil, concepto de necesidades específicas de apoyo educativo, protocolo de determinación de necesidades específicas de apoyo educativo, psicopatología de la audición y el lenguaje en el sistema educativo español.

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Bloque 2: Trastornos Específicos del Lenguaje. Conceptualización, clasificación, determinación y criterios diagnósticos de los TEL según DSM-5 y CIE-10.

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Bloque 3: Discapacidad Auditiva. Conceptualización, etiología, clasificación.

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Bloque 4: Trastornos del Desarrollo Intelectual. Conceptualización, etiología, clasificación.

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Bloque 5: Discapacidad motórica. Conceptualización, etiología, clasificación.

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Bloque 6: Trastornos del Espectro del Autismo. Conceptualización, etiología, criterios diagnósticos y clasificación. METODOLOGÍA

Los contenidos se imparten a través de clases teóricas en las que se proporciona el esquema referencial de los contenidos que componen el programa, así como aquellos aspectos, que por no tener disposición la bibliografía adecuada, no puedan ser consultados directamente por el alumno. Los conocimientos, facilitados en las clases presenciales, serán completados con reflexiones en común, análisis de prácticas docentes reales y realización de actividades prácticas sobre aspectos relevantes y puntuales, primando la visión aplicada y práctica de la asignatura. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN.

Realización de una prueba objetiva que consistirá en 25 preguntas tipo test (60%) y dos preguntas a desarrollar, una basada en un proceso de intervención concreta como maestro especialista en audición y lenguaje ante un alumno en concreto de los trabajados en el temario (25%), y otra pregunta de asesoramiento a un maestro tutor o a la familia sobre un alumno en concreto de los trabajados en el temario (15%), valorándose el uso de técnicas específicas de intervención con el alumno. El examen representará el 60% de la calificación final de la materia. La prueba objetiva se hará al concluir el periodo lectivo del cuatrimestre correspondiente, en la quinta sesión del mismo.

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Realización de dos actividades prácticas de entrega obligatoria que versarán sobre los contenidos trabajados a lo largo de la materia. Ambas actividades representan el 35% de la calificación final de la materia: o Cuestión práctica 1. Elaboración de un protocolo de observación / evaluación del lenguaje a un alumno concreto. (10%) o Cuestión práctica 2. Elaboración de una programación semanal como maestro de audición y lenguaje en un centro y unos grupos de alumnos específicos. (25%)

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Actitud positiva y participación en clase (5%). Este bloque de evaluación se otorgará a aquellos alumnos que han asistido a todas las sesiones presenciales de desarrollo teórico.

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La evaluación de la materia se llevará a cabo mediante los siguientes procedimientos:

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) 1.

Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PSICOPATOLOGÍA DE LA AUDICIÓN Y LENGUAJE EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL. ANÁLISIS DEL CONCEPTO DE PSICOPATOLOGÍA DESDE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA, SURGIMIENTO, CLASIFICACIONES INTERNACIONALES, DIFICULTADES DE LA PSICOPATOLOGÍA INFANTIL, CONCEPTO DE NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO, PSICOPATOLOGÍA DE LA AUDICIÓN Y LENGUAJE EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL.

1.1. Conceptualización de Psicopatología como ámbito científico. La naturaleza no está clasificada. Las clasificaciones no son más que artefactos que hemos introducido en la naturaleza para intentar entenderla y comunicarnos entre nosotros. Desde esta línea de pensamiento, la psicopatología intenta establecer grupos de manifestaciones de la conducta para explicar las causas, investigar y definir fórmulas de intervención. Tradicionalmente, la psiquiatría infantil se ha basado principalmente en la clínica y ha vivido hasta hace pocos años casi al margen de las clasificaciones. Hoy todavía existen profesionales que piensan que clasificar los trastornos mentales de los niños y adolescentes es contraproducente. Aunque cada vez sean menos los que así opinan, no debe olvidarse que ésta fue la opinión de la mayoría de psiquiatras durante más de la mitad del siglo XX. El interés por clasificar las enfermedades de los niños es un fenómeno reciente. Su aparición es posterior al desarrollo de las clasificaciones en psiquiatría del adulto. No obstante actualmente las clasificaciones son fundamentales para la consolidación de una psicopatología infantil científica. La creación de la psiquiatría científica moderna se debe en gran parte a dos hechos señalados por Weiner (1991): de un lado, la revolución biológica, que se inicia con el descubrimiento de las propiedades antipsicóticas de la clorpromazina (1952) y, de otro, la revolución diagnóstica que arranca de la publicación de los criterios diagnósticos de Feighner et al. (1972) que sirvieron de base al DSM-III (APA, 1980). Este representa un paso decisivo en la utilización de las clasificaciones en psiquiatría del adulto.

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Aunque el profesional clínico con experiencia pueda resolver el problema psicopatológico de un niño sin acudir a las clasificaciones, éstas son imprescindibles para el progreso científico de la psiquiatría. Sin unos criterios diagnósticos operativos y un sistema clasificatorio adecuado es imposible realizar buenos estudios epidemiológicos, evaluar resultados de un tratamiento

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A partir de este momento el interés por clasificar también los trastornos psiquiátricos de los niños va en aumento. Sin embargo, la clasificación de la psicopatología infantil sigue siendo todavía muy dependiente de la nosografía pensada para el adulto, etapa en la que los síndromes y trastornos suelen estar mucho más delimitados y fijos que en el adolescente o en el niño. Esto hace que en este último decenio del siglo XX queden muchas cuestiones por resolver en la forma de clasificar la psicopatología infantil.

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana con psicofármacos o con técnicas psicológicas, hacer investigación genética de los trastornos mentales infantiles o contrastar resultados obtenidos por los estudiosos del tema en diferentes laboratorios y hospitales. Elegir un sistema de clasificación en psicopatología infantil es una tarea comprometida y difícil porque cualquier elección no es neutra. Sin embargo ésta orienta de forma muy decisiva la práctica clínica, el tratamiento, la investigación o la organización de una red sanitaria por parte de una administración. A continuación, planteamos algunas de las dificultades encontradas. a. Los apartados que tratan de los niños en las dos grandes clasificaciones de mayor difusión internacional, el DSM (APA) y la CIE (OMS), tienen poco en cuenta el factor evolutivo así como las diferencias de expresión de los síntomas según la edad. Esto constituye un verdadero problema en las primeras etapas del desarrollo. b. Por otra parte, el espacio reservado a los niños en estas dos clasificaciones es proporcionalmente muy reducido. Esto arranca desde el inicio de las clasificaciones categoriales, es decir de la obra de Kraepelin. Cuando éste publicó por primera vez la clasificación de las enfermedades mentales (1899) no dedicó ningún apartado a los niños. Esta laguna se ha ido perpetuando en las clasificaciones posteriores.

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d. Si comparamos las categorías diagnósticas de las tres clasificaciones más utilizadas en Europa, llama la atención la falta de concordancia entre ellas. Así por ejemplo, los tipos de depresión infantil de estas tres clasificaciones son distintos. Algunas psicopatologías infantiles o juveniles no se pueden englobar en ninguno de los criterios de una clasificación determinada o, si se hace, es solamente de una forma aproximada.

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c. Una dificultad importante para clasificar los trastornos en la infancia es la delimitación de los mismos. En psicopatología infantil la tarea de describir y delimitar exactamente los trastornos, condición indispensable para clasificar, está todavía en parte por hacer. Por un lado no existe, hoy por hoy, consenso sobre qué trastornos existen realmente en los niños; este problema se acrecienta por debajo de los seis años. Por otra parte la comorbilidad es muy elevada tanto en los niños más pequeños como en el adolescente. Esto explica que se cambien o se introduzcan nuevas categorías de una edición a otra dentro de una misma clasificación. Para poner un ejemplo el DSM-IV introduce el "trastorno de la alimentación en la infancia" que no era contemplado ni por el DSM-III ni por el DSM-III-R y, recientemente, el DSM-5 sustituye el Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) por el concepto de Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) y quita el lenguaje de sus criterios diagnósticos.

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana e. Si en vez de utilizar una clasificación categorial uno opta por una clasificación cuantitativa se resuelven algunos de los problemas anteriores pero se encuentra con otros. Esta nueva forma de clasificar no parte directamente de la clínica y los síndromes con escasa prevalencia como es el autismo infantil no quedan reflejados en la clasificación. Desde estos argumentos, como profesionales de la educación nos encontramos entre dos extremos: un sistema muy codificado de gran difusión en la comunidad internacional pero rígido y reduccionista por haber tenido que simplificar el contenido psicopatológico, o bien un sistema más flexible que valore más los aspectos evolutivos y de continuidad o discontinuidad de las patologías, a cambio de perder objetividad y operatividad. A modo de conclusión, el conceptualizar una conducta anormal depende del marco teórico y criterios que seleccionamos. Para ello, las principales teorías se organizarían en torno a los siguientes modelos: -

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El modelo médico tiene en cuenta las alteraciones orgánicas y también cómo se estructura a nivel intrapsíquico. Tiene en cuenta las variables que el sujeto manifiesta en esa conducta problema (Wemer). El Psicoanálisis considera poco el nivel orgánico. Centra su explicación en la estructura intrapsíquica; cómo el sujeto organiza los trastornos. El Humanista pone el acento en todos los aspectos que están en las relaciones interpersonales. Como complemento pone la incidencia social. El Aprendizaje Social hace mayor hincapié en el aspecto interpersonal y la socialización.

Estos modelos han sido integrados en un modelo de Psicología Infantil llamado Psicología del Desarrollo. Tiene su origen en Spencer; fue el primero en señalar la existencia de diferencias en cada una de las etapas del niño. Este ámbito de la psicología se apoya en líneas comunes como:

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El desarrollo se entiende como la adquisición de sucesiones lineales que se observan en la mayoría de un conjunto de población determinada. Esta adquisición de sucesiones se asienta en procesos circulares que están implicados en el paso de una etapa a otra, por lo que, se supone, que si no se adquiere un proceso previo, éste influirá en la adquisición de un proceso de una etapa superior. Estos procesos no son homogéneos, sino que hay alguno que cumplen un grado de evolución, mientras que otros siguen un proceso discontinuo.

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SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Por ello, centrándonos en la Psicopatología, lo que nos interesa conocer es: -

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Cuál es el desarrollo de los procesos que predisponen a la aparición de conductas anormales y de qué forma interactúan en los otros aspectos para comprender el síndrome. Hasta qué punto una conducta está produciendo retraso en su etapa evolutiva. Cómo intervenir y/o estimular esa conducta para favorecer un desarrollo integral de cada sujeto.

1.2. Psicopatología infantil dentro del Sistema Educativo español. Tras la promulgación de la LOMCE, la institución educativa se configura como un sistema amplio y diverso que debe favorecer el desarrollo y promoción de todos los alumnos, independientemente de sus características. No reconoce o trabaja con sujetos con deficiencia o discapacidad, sino con alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, las cuales surgen de la interacción del alumno con el entorno (social, familiar y escolar) más cercano. Por tanto se abre un nuevo concepto, los ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO, entendidos por aquellos alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, para que puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos. La atención integral de este alumnado se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión. Estos alumnos presentan dificultades mayores que el resto de sus iguales, por lo que el Sistema Educativo debe promover medidas para propiciar su desarrollo y responder a sus necesidades educativas en el contexto menos restrictivo posible. Así, se configura un currículo abierto y flexible que permite ser ajustado a las necesidades de cada alumno trabajando desde su nivel de desarrollo personal.

ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Alumnos que necesitan de recursos extraordinarios (personales, metodológicos, materiales…) por presentar discapacidad o trastorno de conducta. Actualmente, se consideran necesidades educativas especiales las siguientes categorías: o Trastorno del Desarrollo Intelectual. o Trastorno Específico del Lenguaje (de la expresión y de la comprensión). o Discapacidad auditiva. o Discapacidad visual. o Discapacidad motórica.

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Así mismo, en función de qué causa estas necesidades específicas de apoyo educativo se pueden diferenciar los siguientes subgrupos de poblaciones (artículo 57 de la LOMCE):

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Trastorno de conducta (negativista desafiante o disocial). Trastornos del Espectro del Autismo. Retraso Madurativo (sólo en la etapa de Educación Infantil).

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DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE, donde se incluye un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas alteraciones son debido a disfunciones del SNC. Dentro de este grupo se incluirían el retraso simple del habla, la dislexia, la disgrafía, la disfemia/taquifemia/braquilalia…

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ALUMNOS CON TRASTORNO DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN CON/SIN HIPERACTIVIDAD. Alumnos que presentan un funcionamiento neurobiológico alterado y que se manifiesta como un aumento de la actividad física, impulsividad y dificultad para mantener la atención en una actividad durante un periodo de tiempo continuado.

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ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES. Alumnos que presentan en todas las áreas del desarrollo un nivel madurativo significativamente superior a lo esperado por edad cronológica.

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ALUMNOS DE INTEGRACIÓN TARDÍA AL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL. Alumnos que accede por primera vez al sistema educativo español, en la etapa de educación obligatoria y anteriormente no había estado escolarizado, o ésta ha sido irregular.

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ALUMNOS CON DIFICULTADES DE ACCESO AL SISTEMA EDUCATIVO POR CONDICIONES PERSONALES O DE HISTORIA ESCOLAR. Alumnos que presentan dificultades de acceso y/o un desfase curricular significativo por pertenencia a minoría étnica, desventaja socioeducativa, convalecencia, temporero o desconocimiento de la lengua vehicular.

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Para materializar el ajuste de la respuesta educativa a este alumnado es necesaria la identificación de estas necesidades específicas a través de la evaluación psicopedagógica realizada por el servicio de orientación referente del centro, fruto de la cual se tomarán decisiones acerca de la modalidad educativa más recomendable para el alumno y de las estrategias y recursos necesarios para ajustar la respuesta educativa a las mismas en los diferentes niveles de concreción curricular. Todo ello a través de un proceso de trabajo en equipo donde participan profesores de orientación educativa, tutores, especialistas, maestros de apoyo…

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Una vez que se han determinado las necesidades educativas especiales, será prescriptivo tramitar un dictamen de escolarización, que debe ser elaborado por el servicio de orientación e incluye las conclusiones de la evaluación psicopedagógica, la orientación sobre la propuesta curricular (organización, metodología y apoyos necesarios), la opinión de los padres y la propuesta de escolarización en función de las necesidades de los alumnos y las características y posibilidades del entorno. Este dictamen se remite a la administración educativa y al Servicio de Inspección Educativa (SIE), que emitirá resolución del mismo. Para materializar el ajuste de la respuesta educativa a este alumnado, dentro de los centros educativos se recogen servicios especializados de orientación, que serán los encargados de identificar las necesidades educativas que estos alumnos pudieran presentar a través de la evaluación psicopedagógica, fruto de la cual se tomarán decisiones acerca de la modalidad educativa más recomendable para el alumno y de las estrategias y recursos necesarios para estimular todas las áreas del desarrollo del sujeto. Todo ello a través de un proceso de trabajo en equipo donde participan profesores de orientación educativa, tutores, especialistas, maestros de apoyo… Estos alumnos no son objeto de una escolarización en centros de educación especial, sino que se prioriza su escolarización en centros ordinarios, favoreciendo así no sólo el desarrollo y la integración de estos alumnos, sino de todo el alumnado en general. La escolarización de estos alumnos comenzará y finalizará con las edades establecidas con carácter general para el nivel y la etapa correspondiente. La promoción se decidirá en función de los objetivos y criterios de evaluación definidos en su adaptación curricular. El dictamen de escolarización en todo caso se guiará por los siguientes principios:

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Por tanto, el acceso a la escolarización de este alumnado en este alumnado debe comenzar tan pronto como se haya detectado la existencia de necesidades educativas especiales, dado que el acceso a un puesto escolar supone un beneficio estimular altamente significativo en el desarrollo integral de estos alumnos. Fruto de este proceso de evaluación psicopedagógica se tomará la decisión de la modalidad de escolarización más ajustada a las

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Se priorizara la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales en el primer ciclo de la etapa y se garantizará en el segundo ciclo. Su escolarización debe iniciarse cuanto antes y asegurar su continuidad. Toda propuesta debe partir de una evaluación psicopedagógica previa. Todas las decisiones adoptadas en relación a la escuela deben regirse por la situación de mayor normalización e integración escolar y, siempre que sea posible, en centros ordinarios que dispongan de los recursos necesarios, aunque excepcionalmente, pueden adoptarse fórmulas de escolarización combinada o escolarización en centro de educación especial. Las familias participan en el proceso de escolarización. Todo dictamen, así como las decisiones adoptadas, son revisables.

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SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana características diferenciales de cada alumno. En este sentido, en función de las necesidades que presente el alumno se podrán tomar las siguientes decisiones. -

En función de la edad del alumno, se puede proponer la escolarización en una Escuela Infantil o un Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) ordinario/a con apoyos especializados (pedagogía terapéutica, audición y lenguaje…) en función de los ámbitos prioritarios de intervención.

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Escolarización en un nivel inferior a su edad cronológica cuando el desfase evolutivo sea muy significativo.

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Escolarización en centros ordinarios de escolarización preferente en alguna discapacidad (auditivos, motóricos, trastornos generalizados del desarrollo) para beneficiarse de recursos especializados (esta modalidad sólo existe en algunas Comunidades Autónomas como Madrid, Valencia, Castilla León, Andalucía o País Vasco).

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Escolarización en Centro de Educación Especial o Unidad de Educación Especial en centro ordinario (sólo en el segundo ciclo de educación infantil) cuando la atención de sus necesidades exijan recursos altamente extraordinarios e individualizados.

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En aquellas zonas donde la lejanía de un centro específico de Educación Especial lo haga aconsejable, estos alumnos podrán ser escolarizados en unidades de Educación Especial que tendrán carácter sustitutorio de un centro de Educación Especial.

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Así mismo, los alumnos con necesidades educativas especiales pueden tener la posibilidad de prolongar su escolarización un curso más si tras un proceso de evaluación psicopedagógica se considera beneficioso para el desarrollo del alumno.

1.3. Concreción de la psicopatología en el campo de la audición y lenguaje. Una vez que ya conocemos qué es psicopatología, qué campo de estudio e intervención se recoge y cómo se integra en nuestro actual sistema educativo, pasaremos a continuación a concretar todos estos conceptos al campo científico de la audición y el lenguaje.

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a. Nivel fonológico. Trataría de comprobar que el individuo no sufre ningún daño a nivel anatómico o funcional que le impida hablar o expresarse correctamente (alteración en los órganos que puedan estar relacionados con la alteración del habla).

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Por ello, la psicopatología que vamos a estudiar se centra en los trastornos de la comunicación y el lenguaje. Por ello, se considera necesario empezar por diferenciar qué se entiende por alteración normal y alteración patológica. Para ello, vamos a atender brevemente el nivel de desarrollo esperado en los diferentes ámbitos de la comunicación y el lenguaje:

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana b. Nivel social. Se observaría si un sujeto es capaz de interactuar con la mayoría de la gente y si se ajuste al contexto comunicativo y las normas de interacción social propias de la sociedad en la que este sujeto está inserto. c. Nivel individual. La capacidad de comunicación a través del lenguaje de cada sujeto debe permitir que éste pueda tener un desarrollo apropiado en el contexto en el que vive y pueda participar en los diferentes ámbitos adaptativos de la vida.

d. Nivel temporal. Valoración de si el trastorno o la dificultad es de tipo periódico (por ejemplo por maduración o pérdida de los dientes), crónico (imposibilidad de hablar) o degenerativo. Igualmente se incluiría si es temporal o ante ciertos momentos o estímulos (por ejemplo, cuando uno está nervioso) o permanente, en todas las situaciones. Por último, es necesario valorar también si es genético o desde el momento del nacimiento, o bien es sobrevenido por una lesión o enfermedad. En función de cómo se arbitran todos estos niveles, el análisis de la psicopatología de la audición y lenguaje debe desarrollarse, como ya vimos anteriormente, desde dos modelos básicos: El MODELO MÉDICO está relacionado con los aspectos biológicos del trastorno (anatomía, neurología...). Según este modelo, se trata de buscar la causa del trastorno del lenguaje, y posteriormente describir dicho trastorno en función del factor causante. Trata los trastornos como si fueran cualquier otro tipo de enfermedad, aunque no presenta un pronóstico para corregirlo. El MODELO CONDUCTUAL o EDUCATIVO, surge de las ciencias de la conducta, sobre todo de la Lingüística y la Psicología. No se centra en buscar la causa de los trastornos, sino que analiza directamente la conducta lingüística alterada, tratando de buscar patrones que se asemejen a la conducta normal. Estas características que quedan del habla normal ayudan a programar a la intervención o tratamiento que se le va a aplicar al trastorno.

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Siguiendo esta línea de intervención, nos centraremos primero en el desarrollo del MODELO MÉDICO, es decir, en el análisis de la sintomatología del caso. Este aspecto hace referencia a las características externas del habla. Dentro de ella, a veces, a síntomas y, a veces, a signos: los síntomas hacen una referencia subjetiva a una determinada

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Como maestros de audición y lenguaje, nuestra intervención se basará en ambos modelos, puesto que en su diagnóstico inicial o en el análisis del informe de evaluación psicopedagógica necesario para diseñar y programar la intervención, nos apoyaremos en un modelo médico que detectará los puntos débiles a mejorar y los puntos fuertes sobre los que asentar nuestra intervención educativa. Así mismo, en segundo lugar, nos apoyaremos en un método conductual para el desarrollo de cada una de las sesiones.

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana enfermedad, y los signos, a los aspectos físicos de la misma. A modo de ejemplo, cuando presentamos un caso de labio leporino, los síntomas serán la dificultad para articular, masticar y realizar la deglución, mientas que los signos serán malformación de los labios y el paladar y maloclusión dental. Así mismo, dentro de este apartado también se incluirán aspectos cuantitativos como la cantidad de vocabulario y cualitativos, como la calidad del vocabulario, para realizar un juicio al analizar el lenguaje de una persona. Un segundo ámbito básico del modelo médico en la psicopatología de la audición y lenguaje es la etiología, es decir, las causas que provocan la sintomatología observada. Desde nuestro campo de estudios, recogeremos causas cómo: -

Enfermedades de tipo genético. Malformaciones congénitas (producidas durante el período de gestación) Lesiones físicas y químicas (quemaduras, heridas, lesiones como consecuencia de un accidente…). Enfermedades de origen biológico (virus, hongos, bacterias...). Enfermedades neoplásicas (crecimiento anómalo, tumores...). Enfermedades de origen metabólico (alteraciones hormonales). Enfermedades de origen nutritivo (por exceso o defecto de nutrición). Enfermedades de origen inmunológico. Enfermedades de origen psicológico. (ansiedad, estrés, problemas de personalidad, timidez...). Enfermedades idiopáticas, sin causa conocida (es imposible localizar el agente que las provoca).

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Causas orgánicas: Una patología puede estar provocada por una alteración o lesión a nivel orgánico. En el caso del lenguaje, la alteración se puede encontrar en el sistema respiratorio, el sistema auditivo, en la vista, el sistema fono articulatorio o en el sistema nervioso. Causas funcionales: Alude al mecanismo fisiológico en los sistemas del habla o del oído, pero sin padecer ninguna lesión, sino una disfunción. Causas orgánicas funcionales: La causa de una patología puede comenzar siendo una alteración de tipo orgánico, y luego de tipo funcional, y viceversa. Dentro de esta categoría se podrían citar ejemplos como: o Disfonías funcionales; por un abuso de la voz se producen molestias. o Disemia orgánica; se produce por una lesión en algún órgano, como en las cuerdas vocales. Causas endocrinas: Tiene que ver con una alteración interna, sobre todo a nivel hormonal. Una cierta anomalía en la secreción hormonal puede producir alteraciones al nivel del habla y de la voz.

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De este modo, y a modo de resumen, la patología lingüística, podría resumirse en los siguientes ámbitos:

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Causas ambientales: Se refieren al contexto ambiental o cultural, que influyen o no en el aparecimiento de patologías lingüísticas, como retrasos en el desarrollo del lenguaje por falta de estimulación por parte de los familiares.

Por último, y en tercer lugar dentro del modelo médico, dentro de la psicopatología del lenguaje es necesario centrar el discurso en la etiopatogenia, es decir, el curso de las enfermedades y los motivos que condicionaron las causas. Este ámbito trata de realizar una curva evolutiva del desarrollo de la enfermedad, y si es posible, averiguar qué es lo que ha provocado que en un momento determinado, apareciera este trastorno. Este estudio clínico permite luego al especialista establecer el pronóstico (juicio que establece el especialista acerca del trastorno del paciente; lo que espera que vaya a suceder, con el curso de la enfermedad, con la implementación o no de un determinado tratamiento…). Una vez analizado el modelo médico, nos centraremos ahora en el MODELO CONDUCTUAL y/o EDUCATIVO. De este modelo obtendremos información de qué es el lenguaje. A modo muy general, las características principales de un lenguaje podrían cifrarse en: - Estructura jerárquica de códigos que se combinan entre sí de forma que refleja una información, una necesidad, una petición o una referencia. Por ello, más importante que la forma, es la eficiencia del lenguaje para comunicar. - Creatividad infinita. Todo sujeto es capaz de comprender y producir un número ilimitado de oraciones. Por lo que aprender vocabulario no es aprender palabras, sino categorías semánticas. - Permite hablar de conceptos no presentes. Se puede expresar algo que se imagina o de algo o alguien que no está presente. Por ello, si un sujeto no es capaz de disponer de ningún lenguaje la autorregulación y la interacción está muy limitada.

Forma: Hace referencia a los sonidos del habla a través de los cuales exteriorizamos el pensamiento a través de la palabra. Dentro de este nivel se diferencia entre: o Fonética, centrado en el estudio y estimulación de la producción y percepción de los sonidos a partir de los movimientos del aparato fonador y cavidades de resonancia. o Fonología, centrado en la seleccionan y se organizan de fonemas para formar sonidos que configuran palabras. o Morfología y sintaxis. Se encargaría de la forma de combinar las palabras para dar lugar a las oraciones, así como, la estructura interna de las frases y palabras, es decir, el conjunto de elementos y reglas que permiten construir oraciones con sentido y carentes de ambigüedad mediante el marcaje de relaciones gramaticales, concordancias, indexaciones y la estructura jerárquica de constituyentes sintácticos.

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Así mismo, este modelo conductual o educativo nos ofrece información de la configuración o estructura del mismo, diferenciándose tres niveles (Bloom y Lahey, 1978):

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Contenido: hace referencia al significado de las palabras, a la semántica, es decir, al rango de palabras que tiene un sujeto para transmitir el pensamiento o sentimiento que quiere externalizar. De modo concreto sería el léxico o vocabulario del sujeto. Uso o pragmática: Se encarga de estudiar la utilidad del lenguaje en función del contexto y la necesidad que cada sujeto tiene. Dentro de este nivel se incluyen ámbitos de intervención como las relaciones con los otros, las conversaciones, el respeto de los turnos conversaciones, la elicitación de demandas, la expresión de emociones o sentimiento, la regulación de la conducta propia y/o a de los demás…

Por ello, la labor del maestro especialista en audición y lenguaje en los centros educativos es una labor polivalente, puesto que trabaja diferentes tipos de lenguaje: oral, escrito, pictográfico, signado, no verbal, trabaja los diferentes niveles del lenguaje: forma, contenido y uso y, por último, trabaja las diferentes áreas del currículum: lengua castellana y literatura, comprensión de enunciados de problemas matemáticos, vocabulario de ciencias sociales y ciencias naturales, e incluso science. Es decir, que necesitamos una formación solida en educación, logopedia, desarrollo evolutivo y desarrollo del lenguaje para poder dar respuestas a las necesidades que se nos plantea.

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Ante la disyuntiva de factores que influyen en el lenguaje hay que destacar que los factores que se mencionan en el apartado anterior no son los únicos en los que se pueden presentar patologías en el lenguaje, ya que lo raro sería encontrar algún área en la que no se utilizase el lenguaje en alguna de sus manifestaciones tales como el pensamiento, el gesto, la palabra hablada o la palabra escrita.

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Para centrarnos en los trastornos del lenguaje se presenta un análisis de las disciplinas implicadas en la conducta comunicativa y verbal, dicho análisis nos situará en la consideración del tipo de variables que están implicadas en las diferentes patologías, en base a ello atenderemos a los siguientes factores, Aguilar, A., 2003: 33: • Perceptivos: Psicología básica, otorrinolaringología y audiología. • Evolutivos: Psicología evolutiva, psicología del lenguaje y pediatría. • Sociales: Psicología social y sociolingüística. • Lingüísticos: Lingüística general, psicolingüística, fonología y fonética. - Médico-biológicos: Medicina con todas sus ramas, cirugía, neurología, anatomía y fisiología. • Disposicionales: Psicopatología de la personalidad y de la motivación. • Conductuales: Psicopatología del aprendizaje y modificación de conducta. • Patológicos: Psicopatología y psicología clínica. - Educativos: Pedagogía, didáctica, metodología, psicología educativa y educación especial.

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana 1.4. Etiología de los trastornos del habla, el lenguaje y la comunicación. Los trastornos del habla, el lenguaje y la comunicación se deben a múltiples causas, a continuación se resumen las principales causas que provocan estos trastornos, Aguilar, A., 2003: 247-257: 

o Sector conativo. Las causas son el efecto carácter y los tipos de trastornos son:  Neuroticismo: Trastorno psicogénico de la voz, trastornos de la voz, ejemplo: Disfonía psicógena, afonía histérica, disfonía obsesiva, disfonía depresiva. Trastornos del habla, ejemplo: Mutismo neurótico y mutismo selectivo.  Psicoticismo: Trastornos del lenguaje y de la comunicación en la infancia, ejemplo: Psicosis infantil.  Introversión. Síntomas: Aislamiento.  Extraversión. Síntomas: Habla desinhibida del extravertido.

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Trastornos del lenguaje originados en la personalidad. Pueden ser de cuatro tipos: Sector conativo, afectivo, cognoscitivo y constitucional.

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Trastornos del lenguaje por deficiencias en la estimulación. o Carencia total: Niños ferales (crecen sin la supervisión y/o cuidado de adultos) y analfabetismo. o Carencias parciales: Padres trabajadores y aislamiento diurno, padres o tutores fríos distantes o rechazadores, vida en comunidad numerosa, semiabandono, maltratos y abandono o rechazo por trastornos previos como la discapacidad mental, física o sensorial. o Inadecuación de la estimulación. Causas:  Método de presentación inadecuado, ejemplo: Hablar al sujeto sordo sin la prótesis auditiva.  Estimulación excesiva, ejemplo: Aprendizaje de tareas que no se corresponden con el nivel lingüístico del niño.  Uso de estímulos reforzadores inadecuados o contradictorios, ejemplo: Aversivos o negativos.  Modelo defectuoso. Las causas son debidas a las deficiencias de los educadores:  Utilización del idioma a enseñar de forma incorrecta. Cuando el educador tiene dificultades para enseñar el idioma por sus propias dificultades con el lenguaje. o Relaciones entre parámetros estimulares (adición o interacción). Las causas múltiples que ocasionan los problemas del lenguaje se producen por estimulación insuficiente y presentación inadecuada o defectuosa. Los trastornos producidos pueden ser dislalias aisladas, dislalias múltiples, retraso simple del lenguaje y por último carencia total del lenguaje.

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) 



Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Interacción entre neuroticismo e introversión. Síntomas: Errores del habla, de la lectura y de la escritura. Trastornos del ritmo y de la entonación: Lentificación del habla y del pensamiento verbal. Interacción entre neuroticismo y extraversión. Síntomas: Trastornos del habla por impulsividad.

o Sector afectivo. Trastornos afectivos y emocionales ocasionales que pueden causar trastornos del lenguaje y el habla, ejemplo: Farfulleo, taquifemia o taquilalia, pérdida del habla, pérdida de la voz o mutismo. o Sector cognoscitivo. Trastornos producidos por deficiencias en las capacidades sensoriales y del procesamiento de la información. Tipos:  Discapacidad intelectual.  Deficiencias perceptivas auditiva y visual.

Trastornos del lenguaje por condiciones motivacionales. Ocasionados por deficiencias energéticas y direccionales. o Deficiencias energéticas. Ejemplo: Laxitud o apatía y comprensión simulada.

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o Sector constitucional (bases orgánicas). Deficiencias orgánicas del conjunto coordinado de factores, físicos, anatómicos y funcionales, tipos:  Retraso evolutivo.  Trastornos centrales debidos a lesiones en el sistema nervioso central y periférico.  Trastornos adquiridos del lenguaje. Ejemplo: Afasia infantil.  Trastornos congénitos del lenguaje. Ejemplo: Afasia congénita.  Deterioro transitorio del lenguaje. Ejemplo: Trastornos del lenguaje temporales  Trastornos periféricos.  Trastornos del habla, la lectura y la escritura causados por lesiones, deformaciones y carencias de los órganos de fonación, resonancia y articulación.  Trastornos de la laringe por nódulos y pólipos vocales, ejemplo: Afonía, disfonía y pérdida de la voz.  Trastornos del sistema respiratorio, ejemplo: Trastornos del ritmo del habla.  Trastornos hormonales, ejemplo: Voz viril y afeminada.  Trastornos evolutivos de la voz, de la resonancia y de la articulación, ejemplo: Cambios de voz en la pubertad.  Deterioro en los órganos de la articulación, ejemplo: Dificultades de fonación.

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana o Deficiencias direccionales. Ejemplo: Ingesta de sustancias tóxicas, barreras sociales y motivos sociales y de valor. 

Trastornos del lenguaje por condiciones situacionales. Son trastornos del lenguaje, habla y la voz que se deben a variables y condiciones situacionales, entre los síntomas que se manifiestan se encuentran: Bloqueo verbal, errores del habla, titubeos, vacilaciones, paradas, rotura del ritmo, taquifemia, tartamudez situacional, etc.

Trastornos articulación.

de

la

Trastornos del lenguaje y de la comunicación. Trastornos específicos del lenguaje oral

Discapacidad auditiva.

Trastornos específicos del lenguaje escrito.

Trastorno del Desarrollo Intelectual Trastorno del Espectro del Autismo Discapacidad motora.

Trastornos de la fluidez.

Trastornos de la voz

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Trastornos del habla.

Trastornos del Lenguaje en las diferentes patologías y deficiencias del desarrollo.

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En función de estos parámetros, presentaremos una clasificación de la psicopatología de la audición y lenguajes en función de un compendio de clasificaciones publicadas hasta la fecha, destacamos: Busto, M.C., 2001, Gallardo, J.R. y Gallego, J.L., 1993, Sos Abad, A. y Sos Lansac, M.L., 1997, GIAL (Grupo de Investigación de Audición y Lenguaje), 2001 y las aportaciones de la terminología de Trastornos Específicos del Lenguaje, Mendoza, E., 2001.

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) 2.

Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE. CONCEPTUALIZACIÓN, CLASIFICACIÓN, DETERMINACIÓN Y CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DE LOS TEL SEGÚN DSM-5 Y CIE-10.

2.1. Conceptualización de Trastorno Específico del Lenguaje. El término de Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) nació unido a una derivación de los trastornos disfásicos en adultos. Por ello, aún existe la confusión entre TEL y afasia y/o disfasia, pero son conceptos que están ya descartados desde el modelo conductual o educativo, puesto que se ubicarían en el modelo médico. Para esclarecer el término, bajo el concepto afasia se presupone la pérdida total o parcial de la capacidad de hablar como consecuencia de una lesión ocurrida en las zonas del cerebro destinadas al lenguaje, que impide o disminuye la habilidad para hacerse entender mediante la palabra hablada, la escritura o los signos, sin embargo, el afectado conserva la inteligencia y los órganos fonatorios. Por el contrario, la disfasia sería un trastorno o anomalía en el lenguaje y que no puede atribuirse a una discapacidad intelectual, problemas neurológicos, traumas psicológicos o problemas en los sentidos. De esta diferenciación, podríamos apuntar que la definición más característica sobre TEL procede de la ASHA (American Speech Language Hearing Association), que lo define como un trastorno del lenguaje asociado a una adquisición anormal de la expresión y/o comprensión del lenguaje hablado o escrito, pudiendo influir a todos, uno o alguno de los componentes del sistema lingüístico (fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático), que provoca dificultades significativas en el procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para el almacenamiento y recuperación por la memoria a corto plazo. Como puede apreciarse, bajo esta definición se incluyen un conglomerado de subcategorías o de subgrupos con posibles factores causales diferentes, incluyendo a una población muy heterogénea. Por ello, los criterios de definición y los subtipos han ido cambiando a lo largo del tiempo y existen diversas clasificaciones que lo incluyen. Así, a modo de resumen, nos apoyaremos en el manual DSM-5 que lo caracteriza como un trastorno profundo de los mecanismos de adquisición del lenguaje que no son explicados por trastorno del desarrollo intelectual, neurológico, sensorial o socioemocional y afecta al a expresión y/o comprensión y uno o varios componentes del lenguaje.

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Exclusión. No hay causa orgánica que lo justifique (no es debido a trastorno del desarrollo intelectual, daño neurológico, síndrome…). Especificidad. Los trastornos sólo afectan al área del lenguaje, no habiendo menor rendimiento intelectual o motriz.

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Así mismo, analizando los diferentes manuales, existe un acuerdo, más o menos expreso, de que para que se ofrezca la etiqueta de Trastorno Específico del Lenguaje, sería necesario cumplir las siguientes condiciones o criterios:

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Discrepancia. Las dificultades que aparecen no se corresponden con las capacidades o habilidades que manifiestan en otras áreas. Persistencia. Las dificultades tienen carácter permanente, no es algo transitorio.

Así, a modo de resumen, el TEL sería un trastorno grave y duradero que afecta a la adquisición del lenguaje desde sus inicios, se prolonga durante la infancia y la adolescencia, pudiendo dejar secuelas significativas en la edad adulta. Así mismo, los sujetos con Trastorno Específico del Lenguaje son muy diversos, puesto que no presentan los mismos síntomas, dado que no afecta siempre de la misma forma, ni con la misma intensidad a los diferentes componentes del lenguaje, en líneas generales, presentarían el siguiente perfil diferencial: -

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Tienen un CI situado dentro de la media (medido a través de pruebas sin componente cultural y no basadas en el lenguaje). No tienen problemas de audición. No tienen evidencia de ataques epilépticos, lesiones cerebrales… No presentan anomalías estructurales orales (labio leporino, mal oclusión dental, dismorfologías de los órganos bucofonatorios…). Ausencia de síntomas de una interacción social recíproca alterada y de restricción de actividades, aunque suelen tener dificultades en la relación social, especialmente con iguales. Dificultades en la adquisición y dominio de la lectoescritura. Aparecen problemas de autorregulación, lo que puede decaer en rabietas y problemas de conducta y mayor irritabilidad emocional.

2.2. Trastornos Específicos del Lenguaje según clasificación de Rapin y Allen. Partiendo de la definición que hemos visto anteriormente y, dada la amplitud de problemas que pueden considerarse dentro de la categoría diagnóstica de TEL, la estrategia más habitual ha sido la de buscar subtipos que agrupan problemas similares, intentando facilitar así la evaluación y le tratamiento de los mismos. Con este objetivo, vamos a efectuar un análisis de los diferentes manuales que utilizamos para la evaluación, diagnóstico y clasificación de los trastornos del lenguaje

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De todas las clasificaciones, una de las más conocidas a nivel internacional es la de Rapin y Allen (1987, 1988), quienes, a partir de un análisis de muchos casos clínicos, distinguieron hasta un total de 6 subtipos de TEL, cuyas características se resumen en la tabla siguiente:

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Alteración Agnosia verbal auditiva

Indicadores. - Déficit severo en comprensión del lenguaje oral (se comportan como sordos). - Articulación alterada. - Alteraciones neurológicas. - Dificultad en los movimientos de los órganos bucofonatorios.

Dispraxia verbal

- Comprensión normal. - No mejoran en la realización articulatoria con la repetición.

Déficit de programación fonológica.

- Producción imprecisa e ininteligible. - Tienen mucho vocabulario e intención comunicativa. - Mejora la pronunciación con la repetición. - Habla entrecortada. - Dificultades de articulación y fluidez.

Déficit fonológico – sintáctico

- Dificultad en el empelo de morfemas y en la forma sintáctica de oraciones. - Su lenguaje es muy reducido - Anomia. - No tienen dificultades en comprensión. - Fonología conservada.

Déficit léxico – sintáctico

- Abundantes circunloquios y perífrasis. - Ecolalias. - Dificultades en la recuperación de palabras.

Déficit semántico – pragmático.

- Dificultad en emisiones lingüísticas coherentes, ligadas semánticamente a un tópico. - Conversación no apropiada al contexto en el que se emiten. - Ecolalias y lenguaje verborreico. - Comprensión afectada.

2.3 Trastornos del Lenguaje en CIE - 10.

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Dentro de los Trastornos Específicos del Desarrollo del Habla y del Lenguaje se incluyen aquellas situaciones en las que las pautas normales de adquisición del lenguaje están alteradas desde estadíos tempranos del desarrollo. Estos trastornos no son directamente atribuibles, ni a anomalías neurológicos o de los mecanismos del lenguaje, ni a deterioros sensoriales, retraso mental of actores ambientales. Por ello, aunque el niño puede ser capaz de comprender y comunicarse en ciertas situaciones muy familiares, más

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Apoyándonos en el CIE – 10, los Trastornos del Lenguaje se incluyen dentro de los trastornos del desarrollo psicológico, los cuales tienen comienzo siempre en la primera o en la segunda infancia, suponen un deterioro o retraso de las funciones que están íntimamente relacionadas con la maduración biológica del sistema nervioso central.

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana que en otras, la capacidad del lenguaje es deficitaria en todas las circunstancias. Dentro de estos trastornos se incluyen el trastorno específico de la pronunciación, el trastorno de la expresión del lenguaje, el trastorno de la comprensión del lenguaje, la afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau – Kleffner), otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje y el trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificación. En el Trastorno Específico de la Pronunciación la articulación de los fonemas está a un nivel inferior al adecuado a la edad de desarrollo del sujeto, estando el resto de niveles y funciones del lenguaje dentro de lo esperado. El sujeto presenta omisiones, distorsiones o sustituciones de los fonemas del habla e inconsistencias en la pronunciación de sonidos coincidentes. La inteligencia no verbal se encontraría en un rango normal, así como las funciones de lenguaje expresivo y receptivo y estas dificultades no se atribuyen a déficit morfológico o biológico.

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En el Trastorno de la Comprensión del Lenguaje la comprensión del lenguaje por parte del niño es inferior al nivel esperado para su edad mental, sin que la expresión esté íntimamente deteriorada. Estos sujetos podrían presentar aspectos como errores para responder a nombres familiares, incapacidad para reconocer los nombres de algunos objetivos del contexto diario, dificultades significativas para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias, incapacidad para la comprensión de ciertas formas gramaticales (negación, interrogativas, comparativas) y/o falta de comprensión de los aspectos más sutiles del lenguaje como el tono de voz o los gestos. En función de estas dificultades, suele acompañarse de problemas sociales, emocionales y del comportamiento. Es relativamente

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El Trastorno de la expresión del lenguaje se trata de un trastorno en el que la capacidad del niño para la expresión del lenguaje oral es marcadamente inferior al nivel adecuado esperado para su edad de desarrollo, pero en el que la comprensión del lenguaje está dentro de los límites normales, pudiendo haber, o no, alteraciones de la pronunciación. Cursa con ausencia de la expresión de palabras simples o aproximaciones de palabras, limitación del desarrollo del vocabulario, uso excesivo de un escaso número de palabras generales, dificultades en la elección de las palabras adecuadas, sustitución de una palabras por otras, utilización de frases cortas, estructuración inmadura de las frases, errores sintácticos, omisión de sufijos o prefijos y errores u omisiones de elementos gramaticales concretos como preposiciones, pronombres, artículos, formas verbales y derivados de sustantivos. Pueden presentarse también generalizaciones incorrectas de reglas gramaticales, falta de fluidez de las frases o baja capacidad para ordenar adecuadamente en el tiempo acontecimientos pasados. El recurso a signos no verbales y el lenguaje interior (imaginación y juegos de fantasía) están, relativamente, intactos, así como, la capacidad para la comunicación no verbal en sociedad. A pesar del déficit, el niño intenta comunicarse y tiende a compensar la carencia lingüística mediante el uso de expresiones demostrativas, de gestos, de la mímica y de vocalizaciones no lingüísticas. Sin embargo, no son raras las dificultades para relacionarse con iguales, los problemas emocionales, el comportamiento desorganizado o hipercinético y déficit en la atención.

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana frecuente que se acompañe de hipercinesia, déficits de atención, inadaptación social y aislamiento de los iguales, ansiedad, hipersensibilidad y excesiva timidez. La afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau – Kleffner) se trata de un trastorno en el que el niño, habiendo progresado de un modo normal en la adquisición del lenguaje, pierde la capacidad de comprensión y de expresión del mismo, pero conserva la inteligencia general. La aparición del trastorno se acompaña de anomalía paroxísticas en el electroencefalograma (casi siempre en los lóbulos temporales, normalmente de un modo bilateral, pero con frecuencia con un trastorno disrítmico más generalizado) y, en la mayoría de los casos, también de ataques epilépticos. La aparición suele tener lugar entre los tres y los siete años de edad, pero puede tener lugar antes o después, durante la infancia. En la cuarta parte de los casos, la pérdida del lenguaje tiene lugar de una manera gradual durante un período de varios meses, pero lo más frecuente es que la pérdida sea brusca, en el curso de día o semanas. Es muy característico que el deterioro de la comprensión del lenguaje sea profundo, y que las dificultades para la comprensión de los sonidos sean la primera manifestación del trastorno. Algunos niños enmudecen totalmente, otros limitan su expresión a una jerga particular, mientras que otros presentan déficits más o menos leves en la expresión y la fluidez verbal, a menudo, acompañado por disartrias. En los meses posteriores a la pérdida inicial del lenguaje son bastantes frecuentes los trastornos del comportamiento y los emocionales pero, éstos, tienden a mejorar a medida que el niño adquiere algún medio de comunicación. Dentro de la categoría de otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje el CIE – 10 incluye el ceceo y el balbuceo. Así mismo, dentro de la etiqueta de Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificación se incluyen trastornos en los que hay un deterioro significativo del desarrollo del habla o del lenguaje que no pueden explicarse por un retraso mental o un déficit neurológico, sensorial o somático y que no cumplen los criterios específicos para ser encuadrados dentro de los subgrupos trabajados. 2.4 Trastornos de la Comunicación según DSM-5

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En el DSM-5 el TEL se incluye dentro de los trastornos del desarrollo neurológico, concretamente dentro de los TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN, y se centra en aquellos sujetos que presentan una limitación significativa en la adquisición, desarrollo y dominio del lenguaje en uno o varios dominios del lenguaje y con afectación de la adquisición del lenguaje, en cualquier modalidad, así como, en los componentes del lenguaje, por separado o en cualquier combinación, no causado por ningún déficit evidente

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En el 2013 se publicó la quinta revisión del DSM, como ya se comentó anteriormente, el manual usado para el diagnóstico de las enfermedades mentales. Este DSM-5 viene condicionado por una visión neurobiológica del desarrollo, más que conductual, como era en el DSM-IV. A pesar de su publicación, aún no ha sido traducido al español, tan sólo el breviario, aunque ya se utiliza en muchos contextos para el diagnóstico.

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana a nivel neurológico, sensorial o intelectual,. Como novedad, se acepta la comorbilidad del TL con otros trastornos como Trastornos del Espectro del Autismo, Trastornos del Aprendizaje, Mutismo selectivo… La principal novedad es que se incluyen bajo una misma categorías déficit en el lenguaje, el habla y la comunicación. De forma expresa, este manual entiende el habla como la producción expresiva de sonidos a través de la articulación individual, la fluencia, la voz y la cualidad de resonancia, dentro del lenguaje incluye la forma, la función y el uso del sistema convencional de símbolos (palabras habladas, lenguaje de signos, palabras escritas, pictogramas…) de una manera reglada para comunicar, por último, dentro de la comunicación incluye cualquier comportamiento verbal y/o no verbal (intencionado, o no) que influye en el comportamiento, en las ideas o en las actitudes de otras personas. Así mismo, dentro de los trastornos de la comunicación se incluyen las siguientes categorías o diagnósticos: - Trastorno del Lenguaje. - Trastorno Fonológico. - Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia. - Trastorno de la comunicación social. - Trastorno de la comunicación no especificado.

Dificultad persistente en la adquisición y el uso del lenguaje en cualquiera de sus modalidades (oral, escrito, signos, imágenes) debido a un déficit en la comprensión o producción el lenguaje que incluye: o Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras). o Estructura de frases limitada (habilidad para poner palabras y terminaciones de palabras juntas para formar frases en base a las reglas de la morfología y la gramática). o Deficiencias en las prácticas discursivas (habilidad de usas el vocabulario preciso y conectar frases para explicar o describir un tema o una serie de eventos, o tener una conversación).

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Las habilidades del lenguaje están significativamente y cuantitativamente por debajo de lo esperado por edad cronológica, provocando una limitación funcional en la comunicación efectiva, la participación social, el aprendizaje académico o el desempeño laboral.

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Dentro del trastorno del lenguaje se incluiría el TEL expresivo y mixto. Se define por dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades, debido a deficiencias de comprensión o producción que incluye un vocabulario reducido, un deterioro del discurso y una estructura gramatical limitada. De forma específica, los criterios que maneja este manual son:

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Estas dificultades no se atribuyen a discapacidad auditiva o visual, motor u otra condición media o neurológica y, no son mejor descritas por un trastorno del desarrollo intelectual o un retraso global del desarrollo.

Este trastorno del lenguaje normalmente afecta al vocabulario y la gramática y, a su vez, estos efectos limitan la capacidad discursiva. Las primeras palabras y frases de los niños aparecen más tarde de lo esperado, el vocabulario es más reducido y menos variado que lo esperado, las frases son más cortas y menos complejas y con errores gramaticales, especialmente en el tiempo pasado. Los déficits en comprensión del lenguaje son subestimados frecuentemente, puesto que suelen inferir el significado de las palabras a través del contexto. Se observa también que tiene dificultades para encontrar palabras, por lo que sus definiciones son empobrecidas y tienen poca capacidad para comprender sinónimos, palabras con varios significados o juegos de palabras. Todo ello hace que tengan dificultades para seguir instrucciones con varias consignas y dificultades para retener información verbal, por lo que el aprendizaje por vía auditiva es muy costoso. El Trastorno Fonológico se refiere a la articulación clara de los fonemas que en combinación formas las palabras. El lenguaje oral necesita del conocimiento fonológico de los sonidos del habla, así como, de la habilidad de coordinar los movimientos de los músculos articulatorios (la mandíbula, la lengua y los labios) con la respiración. Así mismo, estas dificultades deben observarse en otras destrezas como la masticación, mantener la boca cerrada o soplar con la nariz.do, Por ello, dentro de esta etiqueta se incluyen los trastornos fonológicos y los articulatorios más allá de lo esperable por la edad cronológica, indicando el margen de los 4 – 5 años de edad. De forma específica, los criterios para su diagnóstico son:

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Bajo la etiqueta de Trastorno de la fluidez de comienzo en la infancia o tartamudez, se encuentra la perturbación en la fluidez y el patrón de tiempo del habla que es inapropiado para la edad del sujeto, que puede acompañarse de frecuentes repeticiones o prolongaciones de sonidos o sílabas, así como, otro tipo de disfluencias del habla como incluir palabras rotas (hacer pausas dentro de una palabra), bloqueo silencioso o audible (rellenado o no rellenado de las pausas mientras habla), circunloquios (sustitución de palabras para evitar palabras problemáticas), producción de palabras con una excesiva

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Dificultad persistente con la producción oral de sonidos que interfiere en la inteligibilidad del habla o impide la comunicación verbal de los mensajes a transmitir. La perturbación causa limitaciones en la comunicación efectiva que interfiere en la participación social, aprendizaje académico o desempeño laboral del sujeto. La aparición de los síntomas se ubica en el periodo de desarrollo temprano. Las dificultades no son atribuidas a condiciones congénitas o adquiridas como parálisis cerebral, sordera, pérdida auditiva, daño cerebral u otras condiciones médicas o neurológicas.

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SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana tensión física, o repeticiones monosilábicas de una palabra global. Esta perturbación interfiere en el aprendizaje académico y ocupacional y, a menudo, es más severo cuando hay una presión especial para comunicarse (discursos, presentaciones, entrevistas…). Igualmente, puede ocurrir que estas disfluencias no aparezcan en lecturas en voz alta, canciones o en conversaciones con objetos inanimados o mascotas. Los criterios para este diagnóstico son: -

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Perturbación en la fluencia normal y en el patrón de tiempo del habla que es inapropiado para la edad del sujeto y su destreza lingüística, que persiste sobre el tiempo, y que se caracteriza por la ocurrencia frecuente y significativa de uno, o más, de las siguientes: o Repetición de sonidos y/o sílabas. o Prolongaciones del sonido de las consonantes o de las vocales de una palabra. o Palabras entrecortadas (pausas dentro de una palabra). o Bloqueos audibles o silenciosos. o Circunloquios. o Producción de palabras con una tensión física excesiva. o Repetición de palabras monosilábicas. La perturbación causa ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicación efectiva, la participación social o el desempeño académico o laboral. La aparición de los síntomas se produce en el periodo del desarrollo temprano. La perturbación no se atribuye a déficit motor o sensorial, derrame cerebral, tumor o trauma, ni por otra condición médica o enfermedad mental.

Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal manifestado por los siguientes comportamientos: o Déficits en el uso de la comunicación con propósitos sociales, tales como saludar o compartir información siguiendo la manera en la que es apropiada por contexto social.

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El Trastorno de la Comunicación Social se caracteriza por una dificultad primaria con la pragmática o el uso social del lenguaje y la comunicación, que causa un déficit en la comprensión y el seguimiento de reglas sociales de comunicación verbal y no verbal en contextos naturales, así como, dificultades para ajustar el lenguaje de acuerdo al interlocutor o la situación y seguir los turnos de conversación y de relato de historias. Este déficit causa una limitación funcional en la comunicación efectiva, la participación social, el desarrollo de relaciones sociales, el aprendizaje académico y el desempeño laboral. Al analizar esta categoría se observará un perfil comunicativo a los alumnos con Trastorno del Espectro del Autismo, pero sin mostrar conductas repetitivas e intereses obsesivos, así algunos de los criterios se comparten con los vistos anteriormente en la categoría de TGD no específica y TEL semántico – pragmático del DSM-IV TR. Los criterios que marca el DSM – 5 son:

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana o Deterioro de la habilidad para cambiar la comunicación de acuerdo al contexto o las necesidades del interlocutor, tales como hablar de forma diferente en la clase o en el patio, hablar a padres o iguales o evitación del uso de un lenguaje formal. o Dificultades para seguir las reglas de una conversación o una historia, tales como seguir turnos, reformular cuando no se ha entendido algo o conocer cómo usar las señales verbales y no verbales de regulación de la interacción social. o Dificultades para comprender aquellos que no está explícitamente marcado, como por ejemplo hacer interferencias, y la comprensión del lenguaje no literal o ambiguo (modismos, humor, metáforas, palabras con múltiples significados en función del contexto…). Estos déficits provocan una limitación funcional en la comunicación efectiva, la participación social, las relaciones sociales, el aprendizaje académico y el desempeño laboral. La aparición de los síntomas se produce en el periodo del desarrollo temprano. Los síntomas no son atribuidos a otras condiciones médicas o neurológicas, o a habilidades muy bajas de dominio del lenguaje y la gramática y, no se explican mejor bajo trastorno del espectro del autismo, trastorno del desarrollo intelectual, retraso global del desarrollo u otro trastorno mental.

Por último, bajo los Trastornos de la Comunicación No Especificados se aplican aquellas presentaciones, en las cuáles, los síntomas característicos del trastorno de la comunicación causan una angustia clínicamente significativa o un deterioro en el ámbito social o ocupacional, u otras áreas importantes del funcionamiento adaptativo, pero no cumplen todos los criterios de ninguno de los trastornos de la comunicación anteriormente vistos o se tiene poca información del desarrollo comunicativo del sujeto como para hacer un diagnóstico más específico. 2.5. Otras patologías y dificultades del lenguaje. 2.5.1. Dificultades del lenguaje hablado.

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El retraso evolutivo del lenguaje o retraso simple del lenguaje se manifiesta en el niño cuando apenas habla, o lo hace muy poco. Es capaz de comunicarse verbalmente con su entorno, pero la expresión y la comprensión es inferior a lo esperado para su edad cronológica. Se manifiesta dentro de la variabilidad del proceso evolutivo y se supera una vez pasados los cinco – seis años, no presentándose alteración evidente en las capacidades mental, sensorial, motora o relacional, junto con un, aparente, buen nivel de comprensión.

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2.5.1.1. RETRASO EVOLUTIVO DEL LENGUAJE.

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana 2.5.1.2. ALTERACIONES DEL HABLA Y LA VOZ Se producen por anomalías físicas, malformación o lesión por diferentes alteraciones. Pueden darse en cualquiera de sus cualidades: intensidad, tono, timbre y duración. La etiología de este tipo de alteraciones puede ser fisiológica, psicológica o ambiental. Dentro de este grupo se encuentran:  Alteraciones en la voz, entra las que citamos:  AFONÍA: pérdida total de la voz por malformación o rotura de las cuerdas vocales o malformación en algunos de los aparatos bucofonatorios de forma temporal.  DISFONÍA. Es la alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades (intensidad, tono y timbre) como consecuencia de un trastorno orgánico o por una mala articulación de los músculos respiratorios laríngeos y de las cavidades de resonancia que intervienen en el acto vocal. Va implícito a niños que gritan mucho o que tienen un volumen de voz muy alto.  Alteraciones en la articulación: entre las que se incluirían:

Dentro del grupo de las dislalias se suele diferenciar entre:  Dislalia evolutiva: existencia de errores, por imitación o espontánea, omisiones no persistentes debido a falta de maduración de los órganos bucofonatorios y del funcionamiento intelectual.  Dislalia funcional: alteración producida por un mal funcionamiento de los órganos bucofonatorios, por ejemplo, hipotonicidad de los mofletes o la lengua. Se recogen cuatro tipo de errores: sustitución (articulación de un fonema en lugar de otro: gabo – rabo), omisión (no articulación de un fonema: gobo – globo), inversión (no se puede articular un fonema y se intercala con otro sonido: palato – plato) y distorsión (se produce un sonido de una forma distorsionada e incorrecta por aproximación al fonema correcto).

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DISLALIA. Es la alteración en la articulación de los fonemas por un funcionamiento incorrecto de los órganos articulatorios sin que haya ningún tipo de malformación de los mismos, ni lesión neurológica. Las causas más frecuentas suelen ser: - Falta de habilidad motora en los órganos articulatorios. - Dificultades en la discriminación auditiva. - Estimulación lingüística deficitaria. - Reforzamiento del lenguaje infantil.

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DISARTRIA. Es una alteración de la articulación provocada por lesiones en el sistema nervioso central, así como, de enfermedades de los nervios o músculos de la faringe y/o laringe. Dependiendo de la localización de la sesión se diferencia en flácida (afectación neurona motriz), espástica (neurona motriz superior), atáxica (cerebelo), sistema extrapiramidal hipocinética e hipercinética.

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DISGLOSIA. Es la alteración provocada por lesiones físicas o malformaciones de los órganos articulatorios: malformaciones congénitas, trastornos del crecimiento, traumatismos, parálisis periféricas, extirpaciones quirúrgicas… En función del órgano afectado se clasifican en: - Labiales: labio leporino, frenillo labial superior hipertrófico, fisura del labio inferior, parálisis facial, macrostomia (alargamiento de la hendidura bucal). - Mandibulares: resección del maxilar superior o inferior ocasionada por accidentes o tumores, atresia mandibular o malformación mandíbula (puede ser congénita por trastornos endocrinos o raquitismo y adquirido por uso del chupete, biberón o chuparse el dedo), disostosis maxilofacial (formación particular de la mandíbula) o progenie (crecimiento excesivo de la mandíbula inferior). - Dentales: alteración en la forma o posición de la piezas dentarias. Las causas son diversas entre ellas la herencia, desequilibrios hormonales, alimentación, ortodoncias y prótesis. - Linguales: anquilosamiento o frenillo corto, glosectomía (extirpación total o parcial de la lengua), macroglosia (crecimiento excesivo de la lengua), malformaciones congénitas, parálisis unilateral o bilateral del hipogloso (nervio encargado de coordinar los movimientos de la lengua). - Palatales: malformaciones del paladar óseo y del velo del paladar. Se incluyen: fisura palatina (malformación congénita en la que las dos mitades laterales del paladar no se unen en la línea media), trastornos articulatorio de la hendidura palatina (golpe de glotis, ronquido faríngeo, soplo nasal, rinofonía), fisura submucosa del paladar (acortamiento de todo el paladar), paladar ojival.

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Dislalia audiógena: está causada por una deficiencia auditiva, le niño no percibe correctamente ciertas frecuencias en las que se ve envueltas algunos fonemas, por lo que los puntos de reproducción se confunden por no tener una buena discriminación auditiva.

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana De forma concreta, una vez determinada la alteración articulatoria, hay que delimitar que fonemas son los alterados para poder realizar la intervención, en función de esta evaluación, el nombre de los errores articulatorios que presenta un sujeto, para ello utilizamos las terminaciones “tismo” y “cismo” y, cuando los fonemas se sustituyen por otros, la denominación de los errores se acompaña del prefijo “para”. Apoyándonos en Serón y Aguilar, los más comunes serían: -

Rotacismo. Defectos de articulación del fonema /r/. Lambdacismo. Defectos de articulación del fonema /l/. Sigmatismo. Defectos de articulación del fonema /s/. Gammacismo. Defectos de articulación de los fonemas /c/, /g/, /k/ y /q/. Deltacismo. Defectos de articulación de los fonemas /d/ y /t/. Mitacismo. Defectos de articulación del fonema /m/. Rinoartría. Defectos de articulación del fonema /m/, /n/ y /ñ/.

2.5.1.3. ALTERACIONES EN LA FLUENCIA VERBAL

DISFEMIA o Tartamudez: trastorno en el ritmo del habla caracterizado por repeticiones o bloqueos espasmódicos que afectan al ritmo y melodía del lenguaje. Son interrupciones bruscas en la emisión, relacionadas con bloqueos y espasmos musculares que afectan la coordinación fono-respiratoria y movimientos articulados. Es frecuente el uso de muletillas, de lenguaje redundante y de frases incompletas. Aparece entre los 3-4 años. Para superarlo es necesario apoyo psicoterapéutico dado que suelen asociarse hipertensión muscular, alteraciones respiratorias, retraimiento y logofobia. Se puede diferenciar entre: - Tónica: problemas de tensión muscular alta y sostenida que provoca bloqueos fijos y estables al hablar. - Clónica: se manifiesta en forma de conductas repetidas u oscilatorias con tensión muscular, o no, pero con pequeñas series repetidas de espasmos que producen repeticiones la hablar. - Mixta: es en la que se dan los dos tipos anteriores, siendo la que con más frecuencia se produce en la población.

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TAQUIFEMIA. Se caracteriza por un habla excesivamente rápida y poco inteligible con un ritmo defectuoso y atropellado por la desorganización de la frase, la omisión de sílabas o de sonidos y la articulación imprecisa.

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Vienen producidas en la regularidad y en el ritmo de la emisión del habla, sin anomalías en los órganos de fonación. Dentro de este grupo se ubicarían dificultades cómo:

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana BRAQUILALIA. Se caracteriza por un enlentecimiento muy significativo de la emisión de la voz.

2.5.1.4. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Dentro de este bloque incluirían el mutismo, que podría definirse como situación en el que el lenguaje y la comunicación se pierden habiendo sido adquiridos previamente por el alumno, debido, en general, a causar de origen psicológico. Pudiéndose distinguir:  Total: se trata de la desaparición total del lenguaje, repentina o progresivamente, debido a causas como fuerte choque afectivo. El sujeto no habla con nadie, por lo que es un caso poco común.  Selectivo: Consiste en la incapacidad persistente del sujeto de hablar en situaciones sociales específicas (en la escuela, con compañeros de juego, ante ciertas personas…) pese a hacerlo en otras situaciones. Se relaciona con timidez excesiva, aislamiento, retraimiento social… o cuando se produce de manera transitoria y ante situaciones determinadas (adaptación a la escuela, separación temporal de su núcleo familiar,…) hay que entenderlo como una forma de defensa y repliegue del niño ante una agresión externa. Pero cuando permanece, se considera una alteración y será necesaria la intervención de psicoterapeutas y de la familia. 2.5.2. Dificultades del lenguaje escrito. Dentro de este epígrafe vamos a analizar conjuntamente las dificultades y trastornos de la lectura y la escritura, puesto que ambos son procesos interdependientes y, normalmente, un problema en algún de estos procesos influye directamente en la adquisición y desarrollo del otro. Presentamos a continuación las dificultades y trastornos más habituales desde la visión educativa. 2.5.1. TRASTORNO DE LA LECTOESCRITURA: DISLEXIA.

Auditiva o fonológica: El sujeto presenta dificultades en la recuperación y análisis auditivo de la información oral. Tienen dificultades para diferenciar los sonidos del lenguaje, segmentar correctamente las palabras y frases. Realizan

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La Federación Mundial de la Neurología la define como “trastorno que se manifiesta en una dificultad para aprender a leer a pesar de haber seguido una instrucción convencional, poseer una inteligencia suficiente y oportunidades socio-culturales”. No existe una etiología clara, entrando en juego diversas causas (neurológicas, códigos lingüísticos restringidos, metodología inadecuada, lesiones cerebrales…). Según a qué causas se asocia la dislexia se establecen los siguientes tipos:

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana incorrectamente la correspondencia entre sonido y letra, por lo que se apoyan mayoritariamente en la ruta visual. Sus principales dificultades aparecen ante palabras desconocidas o pseudopalabras.

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Visual o superficial: Los problemas aparecen en la ruta visual, apoyándose en la fonológica. Son sujetos con una discriminación visual pobre y dificultades visoespaciales. Su lectura es laboriosa, lenta y silabeante, por lo que se ve afectada la comprensión. En la escritura tienen problemas con las palabras homófonas y las de ortografía irregular.

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Mixtas: son las más comunes y presentan problemas en ambas rutas: visual y fonológica.

A grandes rasgos, la dislexia se caracteriza por, entre otros, los siguientes trastornos: -

Inversiones en la sílabas (el niño lee /ra/ en vez de /ar/). Confusiones visuales de letras simétricas (/d y b/, /p y q/, /b y q/…). Confusiones auditivas de sonidos parecidos (/c y g/, /b y p/…). Omisiones de sonidos y situaciones de letras. Separación errónea de las palabras. Escritura en espejo (se escribe de derecha a izquierda y no de izquierda a derecha, por lo que cada letra aparece vuelta confundiendo la b con la d, la q con la p…) Dificultades en el aprendizaje de la ortografía.

Así mismo, en función de la aparición de las dificultades en la lectoescritura y el tipo de dificultades que presenta, podemos apuntar que la dislexia alude al fracaso en el funcionamiento de algunos sistemas implicados en la lectura o de las conexiones entre ellos, considerando, también, una doble ruta en el acceso al léxico (visual y auditiva). Así, en función de estos podemos apuntar a la diferenciación entre: Dislexia evolutiva. Los errores se deben o bien por falta de estimulación o por falta de práctica. Los sujetos cometerían errores cómo: Dislexia visual (leen fonológicamente) Es capaz de leerla Raramente la leen bien. Pueden leerlas. Regularizaciones. Acentuación indebida.

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Dislexia fonológica (leen visualmente) Palabras regulares Leen si es corta, comete errores si es larga Palabras irregulares Ídem. Pseudopalabras Gran dificultad. Errores más Visuales, derivativos y frecuentes. lexicalizaciones.

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Dislexia adquirida. Dificultad específica para la lectura que presentan determinados sujetos que dominaban el proceso lector y que, como consecuencia de algún tipo de lesión o disfunción cerebral, pierden, en mayor o menor medida, alguna de las habilidades que poseían. Se pueden clasificar en:  Periférica. Funcionamiento deficitario de los análisis perceptivo previos lo que provoca errores perceptivos en letras y palabras y comportamiento oculomotor alterado, por lo que, en los casos más graves, tienen que nombrar cada una de las letras que componen una palabra.  Central. Trastorno producido en los componentes de acceso al léxico. Son incapaces de reconocer las palabras, sin tener ningún problema perceptivo. Se clasifican en fonológica (mal funcionamiento de la ruta fonológica, por lo que la lectura es sólo a través de la ruta visual), superficial (los sujetos pueden leer palabras regulares y pseudopalabras, pero no pueden leer palabras que no se ajustan a las reglas de conversión grafema – fonema), semántica (acceden por la ruta directa visual, pero no pueden recuperar el significado) y profunda (lesión o disfunción en ambas rutas por lo que existe una dificultad en la lectura de pseudopalabras, el acceso al significado y de lectura de palabras mediante la ruta visual). 2.5.2. OTRAS DIFICULTADES DE LA LECTURA.

Velocidad lectora: A partir de un determinado nivel lector, es preciso que los alumnos, además de reconocer adecuadamente los signos gráficos, sean capaces de hacer a una determinada velocidad de procesamiento, sin la cual la lectura no tiene eficacia e influye en la comprensión lectora.

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Comprensión lectora: las dificultades en esta variable estriban en la captación del mensaje explícito y en la comprensión global del texto.

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Se engloban aquellos alumnos que sin presentar un trastorno disléxico, presentan dificultades y problemas en la adquisición de la lectura y que, por motivos de exposición, se podrían agrupar en las siguientes agrupaciones, aunque están íntimamente interrelacionados. - Exactitud lectora: son los problemas más comunes y están muy presentes en los procesos de iniciación lectora o la familiaridad de los contenidos a leer al confundir o invertir el orden de los grafemas. Se relacionan casualmente con la velocidad y la comprensión lectora.

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana 2.5.3. DIFICULTADES COMUNES EN LA ESCRITURA. Dentro de este subepígrafe se incluirían dificultades cómo: -

Dificultades grafo-motrices: se incluyen aquellas que tienen que ver con el dominio de las destrezas motrices y viso-espaciales necesarias para el acto de escribir y que producen disgrafías (dificultades para relacionar el sistema simbólico y las grafías que representan sonidos, palabras y frases) por lo que su letra es ilegible a pesar de que concibe las palabras de forma correcta. Estas podrían estar causadas por:  Dificultades de prensión – presión del útil de escritura.  Problemas de direccionalidad de la escritura.  Problemas de regularidad y legibilidad del grafismo de las letras.  Dificultades en la linealidad y tamaño del espacio gráfico.

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Dificultades ortográficas: DISORTOGRAFÍAS. Supone la existencia de errores sistemáticos en la escritura que disminuyen o impiden la legibilidad de lo escrito y que pueden deberse a errores en la ortografía natural (omisión, inversión de algunos fonemas), errores en la ortografía visual (fonemas que admiten doble grafía /v y b/) o errores en la ortografía reglada (uno inadecuado de las normas convencionales de escritura).

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Dificultades expresivas y de composición. Errores en el dominio del forma de escritura (espaciado, márgenes, sangrado) o de las técnicas expresivas necesarias (descripción, narración…). Este tipo de dificultades son enormemente comunes en ESO, por lo que sería necesario un planteamiento institucional para favorecer su disminución.

2.6. Intervención desde el perfil de audición y lenguaje.

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En líneas generales, la intervención con un alumno con trastorno específico del lenguaje podría guiarse por los siguientes principios: - Apoyo individualizado por parte de los diferentes especialistas. - Ajustes en la metodología de enseñanza y en el entorno. - Adaptaciones curriculares individuales significativas, en caso de necesitarlas. - Realización de un programa específico en el área de las relaciones sociales.

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La intervención especializada en estos trastornos necesitará de programas específicos de intervención, los cuales deberán recogerse en su adaptación curricular, y que serán desarrollados en las asignaturas de evaluación e intervención en trastornos del lenguaje hablado, en evaluación e intervención en trastornos del lenguaje escrito y en SAAC y TIC. Entre ellos destacamos, y a modo de ejemplo, programas como ARTIKULA, KOMUNICATE, enséñame a hablar, método Davis para dislexia…

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Explicación individualizada cuando se detecte que no ha interiorizado las consignas básicas para realizar la tarea. Refuerzo de las consignas a realizar a través de claves visuales (agenda visual y calendario de aula). Usar un lenguaje sencillo, marcando enfáticamente la entonación en los mensajes referidos a órdenes o instrucciones sencillas. Para ello, habría que seguir instrucciones como:  Ley de una palabra más.  Dar más tiempo para que se explique.  No abusar de preguntas, siendo mejor usar preguntas de alternativa forzada ¿Quieres dibujar una casa o un animal?  Regla de las 4 H: hable menos, haga énfasis, hable despacio y haga visible el lenguaje. Actividades de alto corte manipulativo para favorecer la coordinación óculo manual (juegos de ensartes, libros de tela o plástico…) Trabajar los textos de la clase previamente a nivel individual con el alumno. Uso de marcadores temporales para trabajar la anticipación y, así, favorecer la participación dentro de los diferentes contextos. Actividades para favorecer la tonicidad del aparato bucofonatorio para mejorar las praxias bucales (soplo, fonación, conciencia fonológica, palmadas…). Actividades de lotos para ampliar el vocabulario del alumno, trabajando tantos aspectos concretos, como abstractos. Reformular las actividades para que sean de corta duración, favoreciendo el feed – back tras un corto periodo de latencia. Asesorar a la familia y al equipo docente para mostrar una actitud adecuada con el alumno:  No hacer correcciones explícitas (así no se dice, dilo bien), sino dar modelos adecuados.  No mostrar ansiedad, ni actitud negativa, hacia las dificultades de comunicación.  Dejarle hablar, no terminar sus frases, ni cortarle.  Comprobar su comprensión con preguntas directas y haciendo repetir instrucciones. Adaptar los materiales del trabajo con alumnos en función de principios cómo:  Reducir la cantidad de información en cada hoja.  Utilizar preguntas como guía de comprensión y estudios.  Resaltar en los enunciados las ideas principales con color.  Resaltar los signos de puntuación.  Utilizar esquemas o guiones en las descripciones, narraciones y preguntas abiertas.

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana En relación al LENGUAJE HABLADO, el desarrollo de estos principios se realizaría a través de orientaciones como:

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Mejorar la autoimagen y el rol social en grupo del alumno a través de otorgarles responsabilidades, asegurarles los turnos de palabra, garantizando actividades en las que tenga éxito y potenciar las destrezas en las que el alumno es más hábil. Actividades donde el alumno tenga que hacer elecciones ofreciéndole alternativas de respuesta. Pensar en complejizar progresivamente las elecciones, planteándole alternativas tipo A o B o C, en las que C no exista y él tenga que generarla y planificar qué hacer para conseguirla, etc. Mantener una relación frecuente y directa con la familia para establecer objetivos de trabajo conjuntos familia-escuela, que contribuyan a reforzar y apoyar las medidas iniciadas en el ámbito escolar y personal. Para la estimulación del lenguaje a nivel representativo auditivo:  Actividades de seguimiento de ritmos con la mano (palmas, xilófono, golpes en la mesa) para favorecer la articulación y la coordinación con la respiración fónica.  Contar un cuento de forma oral y trabajar su respuesta a preguntas tipo Q y de antecedente consecuente.  A nivel auditivo, trabajar antónimos, plurales, estructuraciones temporales y espaciales (arriba – abajo, antes – ahora, qué pasó antes – qué pasó después).  Actividades para trabajar la fluidez lingüística en función de campos fonológicos y semánticos.  Actividades de comprensión de frases y pequeños textos para trabajar estrategias de comprensión y cierre lector.  Trabajar la versatilidad del lenguaje a través de historias temporales y juegos de flexiones, realización de órdenes con estas flexiones (ejemplo, pinta sólo los dibujos que estén moviéndose).  Actividades de repetición de números, juegos de palabras encadenadas, enumeración de palabras por campos semánticos… - Realizar el abordaje de los aprendizajes a través del entrenamiento autoinstruccional, a través de historias sociales y pictogramas monitorizando las verbalizaciones a emplear durante la ejecución de la tarea. Como pasos a seguir se pueden emplear los siguientes: 1. Definir cuál es la tarea mediante la pregunta ¿Qué hay que hacer?; 2. Dirigir la atención a la tarea con autoverbalizaciones de control “así”, “despacio”, “con cuidado”, “poco a poco”, etc.; 3. Introducir autocorrección “me he equivocado, no importa lo corrijo y me fijo más la próxima vez”. Para seguir estos pasos es necesario que el profesor haga de modelo y ejemplifique al alumno cómo se hace incluyendo las verbalizaciones, se debe realizar un ensayo conjunto profesor-alumno, posteriormente el alumno solo con guía del profesor y realizando las autoverbalizaciones en voz alta, finalmente se retirarán las ayudas y las autoverbalizaciones serán un diálogo interno del alumno. - Realizar juegos pensados específicamente para ejercitar la memoria auditiva (telegrama, canciones o poemas en el que se van añadiendo elementos, Simón dice…)

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Utilizar estrategias para centrar o focalizar la atención hacia las tareas. Estas estrategias pueden ser:  Variar el tono de voz; alto, bajo, susurrante. Empezar con un mandato en tono alto, seguido de un silencio, y a continuación se prosigue en tono normal.  Establecer contacto visual. El alumno debe mirar al profesor mientras habla, sobre todo si se le están dando instrucciones.  Conseguir un ambiente tranquilo antes de empezar la tarea.  Hacer una pregunta susceptible de centrar el interés y la participación conjunta.  Hacerle participar en la explicación, sujetando material, repartiéndolo…  En la mesa debe existir sólo el material necesario para el trabajo. Debemos apartar el material innecesario. Estrategias para concentrar la atención:  Remarcar con colores, tamaños y formas lo más destacado de la explicación: carteles, pizarra…  Enmarcar con colores luminosos la idea escrita o dibujada en la que se pretende que se fije el alumno.

Asesoramiento para la familia. - Valoración especializada, para complementar esta evaluación, de integración auditiva, reflejos primitivos y optometría. - Para la estimulación de la coordinación óculomanual, seguir trabajando con actividades y juegos de cosido, ensartables, pinchos, moldeamiento y la bola perplexus. - Para la estimulación del control atencional:  Programa MiniARCO. Editorial ADRADA, recogiendo cuadernillos de actividad adecuados a su edad.  Bola Perplexus tipo Rookie y el laberinto Addict a ball (marca blanca de dicha bola).

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Desde la etapa de E. Infantil se podrían incorporar actividades:  Que favorezcan la lectura logográfica (láminas, iconos).

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La atención a las dificultades del lenguaje escrito se inicia desde el diseño de las Concreciones Curriculares de carácter general, especialmente en el primer ciclo de E. Primaria, al tomar una serie de medidas para favorecer la adquisición y desarrollo adecuado del mismo, partiendo de entorno sociocultural en el que está ubicado el centro. Con este objetivo, se podría asesorar sobre la incorporación de medidas como:

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En cuanto al LENGUAJE ESCRITO, la intervención se realizaría a través de orientaciones como la que se apuntan a continuación:

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana    -

De discriminación visual sobre logotipos. De concienciación fonológica (veo – veo). De identificación de palabras significativas (nombres, juguetes, espacios…).

Desde E. Primaria se podrían incorporar actividades en la que los alumnos experimenten emocionalmente la escritura independientemente de su nivel lector, como la lectura conjunta, cuentacuentos, elaboración de redacciones significativas, elaboración de cuentos a través de una recuenta dada…

Estas medidas diseñadas en las Concreciones Curriculares de Carácter General deben desarrollarse a través de medidas a nivel de centro, aula y, si es necesario, con un alumno de forma individual. A nivel de centro, es prescriptivo elaborar y revisar el Plan de Fomento de la Lectura, Comprensión Lectora y Expresión Oral, los cuales establecen un conjunto de medidas institucionales entre las que podríamos destacar el acuerdo sobre el método de lecto – escritura a implementar en todo el centro, la definición de programas y actividades de animación a la lectura , el acuerdo acerca de medidas comunes respecto a los procesos lectoescritores, así cómo, la intensificación a nivel de aula de actividades dirigidas al perfeccionamiento de la lectura y la escritura. A nivel de aula, habría que priorizar el desarrollo de Principios de Intervención Educativa como el aprendizaje significativo (emplear pictografías con ortografía natural, carteles, nombres de los muñecos, lectura de los nombres de los niños del aula…), globalización (partiendo de las experiencias de los alumnos) o estructuración de la materia (partiendo de los conocimientos previos de los alumnos, secuenciar los procesos por niveles de dificultad). Siguiendo a Frith, la enseñanza de la lectura debe iniciarse por una lectura logográfica y, partiendo de la misma, empezar a enseñar la trascripción de cada grafema en su fonema correspondiente. Una vez interiorizadas estas reglas de conversión, ejercitar la memoria fonológica. La enseñanza de la escritura debe iniciarse con trascripciones o copias, para después, mediante la ejercitación de la memoria ortográfica, enseñar a escribir las palabras. Desde la etapa de educación infantil se priorizará la expresión y comprensión oral, la lectura de imágenes, la grafomotricidad, la atención, la percepción y la memoria semántica, el diseño de un rincón de cuentos o de juego simbólico,

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Desde un aula de Educación Primaria es necesario priorizar el desarrollo del proceso léxico, tanto de la lectura como de la escritura, el empleo de método mixtos (visuales y fonéticos), el uso de materiales diversos, trabajo en grupo, trabajo de psicomotricidad, talleres de invención de historias…

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana A pesar de llevar esta labor de prevención desde la consideración, entre otros, de estos aspectos en las programaciones del centro, dadas las características de ciertos alumnos, se hace necesario un tratamiento diferenciado. En este caso, el primer paso sería evaluar e identificar las necesidades educativas del alumno para definir las medidas para ajustar la respuesta educativa a las mismas. En cuanto a la lectura, se podría asesorar sobre estrategias cómo: -

Actividades que potencien las destrezas fonológicas como la descomposición de palabras en segmentos más pequeños, enumeración de palabras que comienzan/contienen/terminan por un segmento determinado, localización de fonemas/sílabas/palabras en láminas de grafemas/sílabas/palabras, localización de determinadas palabras en un dictado, una conversación…

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Actividades de fortalecimiento de la vía visual como la lectura frecuente e intensiva de palabras y frases de una alta frecuencia en el uso del idioma, lectura de segmentos lingüísticos que repiten (-ción, -aba, -mente) o prefijos (sub-, super-), localización de palabras usuales en frases, láminas…

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Actividades de enriquecimiento del lenguaje como actividades de observación y comentario de láminas, actividades de localización visual de objetos, actividades de formación de familias de palabras, sobre género, número y tiempo…

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Actividades de reconocimiento/escritura de letras y fonemas a través de copias y dictados, de actividades de comparación entre fonemas con grafías similares.

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Ante las inexactitudes lectoras habría que trabajar la concienciación sobre los errores que se cometen, el reconocimiento de los grupos silábicos en los que se cometen errores primero de forma aislada, luego en sílabas y, por último, en palabras; lectura de fonemas y grupos silábicos…

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Ante dificultades en la velocidad lectora habría que trabajar la posición correcta, la eliminación de vocalizaciones, la ampliación del vocabulario visual mediante lecturas de columnas de palabras usuales o textos divididos en columnas, pirámides…

Ante las dificultades grafomotrices, trabajar desde dos niveles: la adquisición de los movimientos y posiciones que son precisas adoptar y, por otro lado, a la instrucción conductual de la escritura. Es vital, programar la intervención individual desde la ejercitación constante, aunque huyendo de los cuadernillos de caligrafía, dotando esta ejercitación del mayor sentido de funcionalidad posible. Para ello, se puede trabajar a través del modelamiento de plastilina y arcilla, de aros y encajables, de

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En cuanto a la escritura, se podría recurrir de forma individual a estrategias como:

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana pesas de mano en educación física, de señalizadores de la dirección y espacio físico, de la copia de los alumnos de la clase o del inventario de los libros, materiales del aula. Ante las disortografías es necesario trabajar desde procesos inductivos favoreciendo el acceso visual a las palabras para favorecer su retención, por ello, se podrá hacer un listado de las palabras que se han escrito de forma incorrecta, de paneles visuales en el aula que recoja palabras con mayor índice de dificultad, hacer consciente de la necesidad de reflejar todos los grafemas en nuestras composiciones frente a la condensación generalizada a través de los mensajes de móviles, Messenger… Además, podríamos recurrir a diferentes materiales como “mis juguetes las palabras” o “mi amigo el diccionario” de la Editorial MASPE.

Por último, ante la dislexia, es necesario seguir un proceso pautado y específico para enriquecer aquella ruta en la que estos sujetos comenten más dificultades. En este sentido, el método Davis está muy extendido. Este método se basa en la idea de que la dislexia es un estilo diferente de aprender a percibir, puesto que estas personas piensan principalmente en imágenes en lugar de pensar con los sonidos de las palabras. Este método intenta poner imágenes a las palabras con las que no pueden pensar para, de esta forma, adaptarse al sistema tradicional actual.

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Estos alumnos, podrían llegar a necesitar adaptaciones curriculares individuales en aquellas áreas donde más lo necesiten, especialmente en el área de Lengua Castellana y Literatura, puesto que la presencia de algunas de estas dificultades, especialmente de dislexia, puede comprometer seriamente la adquisición de la competencia básica lingüística.

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) 3.

DISCAPACIDAD CLASIFICACIÓN.

AUDITIVA.

Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana CONCEPTUALIZACIÓN, ETIOLOGÍA Y

3.1. Conceptualización. Se aplica el término de discapacidad auditiva a una pérdida sensorial debida a una afectación orgánica de uno o más órganos y estructuras que permiten la percepción de los estímulos sonoros, influyendo tanto en la cantidad, como en la calidad del sonido percibido. El grado de esta deficiencia viene marcada por la pérdida de la misma, medida en decibelios (dB). En el terreno educativo podemos establecer dos grupos: sordos e hipoacúsicos. - Se denomina sordera a aquella persona cuya audición no es funcional para la vida ordinaria y no posibilita la adquisición del lenguaje por vía auditiva, aunque puede hacerlo por vía visual. - Se denomina hipoacusia a aquella persona cuya audición, aunque disminuida, con prótesis o sin ella, es funcional para la vida diaria y permite la adquisición espontánea del lenguaje oral. Es importante, igualmente, tener en cuenta la localización de la sesión. En función de estas variables, se establecen las siguientes categorizaciones de la deficiencia auditiva: - Conductiva o de transmisión. La deficiencia está originada por problemas de transmisión mecánica del sonido o alteración del oído externo o medio. - Perceptiva o neurosensorial. Problemas o disfunciones en el oído interno por afectación en la cóclea. - Central. Malfunción de las vías auditivas que van del oído interno a las áreas donde se interpreta dicha información en el cerebro. - Mixtas.

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- De origen hereditario. - De origen prenatal:  Infecciones maternas (rubéola).  Deficiencias nutritivas (diabetes)  Factores tóxicos como drogas, antibióticos… - De origen perinatal:  Accidentes en el parto.  Incompatibilidad del rh madre – hijo.  Niños prematuros  Anoxia (falta de oxígeno en las células cerebrales durante el parto).

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En cuanto a su etiología o causas son múltiples y heterogéneas las causas que pueden concurrir hacia una deficiencia auditiva, entre ella podríamos destacar:

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana - De origen postnatal:  Infecciones y bacterias (meningitis, tuberculosis…).  Factores tóxicos (antibióticos).  Traumatismos (factura cráneo, ruidos muy intensos cerca del oído…) Una vez estudiadas las causas, nos vamos a centrar en la clasificación de la discapacidad auditiva, la cual puede hacerse desde el modelo médico y desde el modelo educativo en función de varios criterios. - Según el inicio de la sordera:  Prelocutivos (antes de la adquisición del habla). Aparece de nacimiento, o antes de la adquisición del lenguaje. Estos sujetos requieren de un sistema de comunicación útil (Lengua de Signos Española) para posteriormente acceder progresivamente al lenguaje oral.  Postlocutivos (después de adquirirlo, aunque pueden llegar a olvidarlo). aparece después de haber adquirido el lenguaje oral, por lo que requiere un programa de conservación y enriquecimiento de los niveles de desarrollo adquirido con respecto al lenguaje. - Según la localización de la lesión.  Sordera conductiva o de transmisión del sonido (existe solución médica), se sitúa en el oído externo y/o medio.  Sordera de percepción o neurosensorial (disfunción en el cerebro, no existe solución médica). Se sitúa en el oído interno.  Sordera mixta.

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- Según la pérdida de la audición: Medido en decibelios.  Audición normal (no existe pérdida o es insignificante).  Hipoacusia leve (dificultad para oír palabras en intensidad débil). Tienen cierta dificultad para oír a distancias grandes o seguir una conversación en grupo, aunque pueden adquirir el lenguaje por vía auditiva si se optimizan las condiciones receptivas. Es necesario el uso de prótesis y de entrenamiento e intervención logopédica.  Hipoacusia moderada (dificultad para oír palabras en intensidad normal, necesitan de amplificadores auditivos). Tienen dificultad para oír en distancias medias y tienen serias dificultades para seguir una conversación en grupo o con ruido de fondo. Adquieren el lenguaje con el uso de prótesis y de entrenamiento auditivo, aunque su fonación estará influida por esta pérdida.

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Hipoacusia severa (dificultad para oír la voz en intensidad muy fuerte, necesitan de amplificadores auditivos). Presentan dificultades para la adquisición del lenguaje oral. Sólo perciben voces en volumen alto, próximas y con alta frecuencia. En un medio favorable, la evolución en la adquisición de la palabra y el lenguaje debe ser prácticamente normal. La intervención logopédica se dirige a posibilitar el habla inteligible, ampliar vocabulario y el entrenamiento auditivo. Hipoacusia profunda (dificultad para comprender la voz amplificada y déficit lingüístico considerable). Tienen dificultad hasta para percibir el sonido o la voz a través de un megáfono, por lo que el acceso al habla o a la orientación auditiva y el sentido del equilibrio está influida. Pueden oralizarse, pero necesitarán sistemas aumentativos de apoyo para complementar la información. Cofosis (pérdida absoluta de la audición y del umbral del dolor). No existe posibilidad de desarrollo del sentido auditivo, aunque pueden percibirse algunas sensaciones auditivas particularmente intensas. El acceso al lenguaje oral debe hacerse por vía visual y kinestésica, acceso que podría ser simultáneo o posterior a la enseñanza sistemas alternativos de comunicación como la Lengua de Signos Española.

En relación a los aspectos intelectuales, en términos generales, estos alumnos tienen una capacidad intelectual semejante a la del alumno oyente y puede alcanzar el mismo nivel intelectual. La experiencia muestra que sus aprendizajes suelen ser más lentos que los de los alumnos oyentes, aunque con las estrategias indicadas se alcanzan de forma óptima las competencias básicas establecidas. Es necesario tener en cuenta a la hora de evaluar su competencia intelectual que la estrategia utilizada debe estar adaptada a esta población puesto que la mayoría de las pruebas se basan en el sentido de la audición, habría que escoger aquella basada en vías multisensoriales, con tiempos adaptados y con baremos adecuados o, sin bagaje cultural, como la Escala Internacional Leiter – R. Siguiendo el documento del CNREE, se mencionan otras variables intelectuales que suelen presentar estos alumnos como: menor interés en la exploración y manipulación de objetos, mayor restricción en la comunicación con iguales y adultos, siendo ésta más esquemática y reducida, degenerando en posibles dificultades de socialización. En función del grado de pérdida auditiva, se podrían determinar dificultades en el proceso de abstracción, conceptualización y autorregulación de su comportamiento

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Por sus dificultades, el desarrollo comunicativo lingüístico estará ampliamente influido. En los procesos prelocutivos se producen importantes retrasos en la adquisición espontánea del lenguaje, siguiendo las mismas etapas que el alumno oyente, pero más lentas.

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El desarrollo motor se presenta normalizado, tan sólo se podrían destacar posibles dificultades en el equilibrio dinámico o control de movimiento, la estructura de la imagen exterior, ligero retraso en el gateo y la marcha, hipertonía o dificultades en la orientación espacio – temporal.

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana En los casos de sordera, el aprendizaje también afecta a la escritura al existir dificultades significativas en el lenguaje oral. Además, estos alumnos deben adquirir la Lengua de Signos Española, un nuevo código lingüístico, lo que dificulta aún más la comprensión y producción d estructuras sintácticas complejas. Cuando adquieren el lenguaje oral, sus producciones suelen carecen de entonación expresiva, acentuación tónica y fonemas como (/t/, /s/ o /c/) suelen permanecer distorsionados. Por último, en cuanto al desarrollo socio-afectivo, es necesario matizar que todo déficit sensorial repercute sobre el equilibrio emocional de manera variables en función del modo en el que el alumno se percibe a sí mismo y del modo en el que le perciben los demás. En este sentido, variables como la autoestima, el autoconcepto o la identidad personal se ven influenciados de forma significativa. En líneas generales, estos alumnos tienen un comportamiento psicológico normal, aunque pueden acuciarse rasgos como baja tolerancia al fracaso, sentimiento de aislamiento, desconfianza hacia el medio externo y las personas, inseguridad en sí mismo… Rasgos que se acentúan especialmente cuando la discapacidad es adquirida. En estos alumnos suelen aparecer también, dificultades para la incorporación de normas sociales, ya que la información referida a las normas suele transmitirse de forma mayoritaria a través del lenguaje oral, por lo que pueden aparecer problemas para exteriorizar sentimientos, se muestran más impulsivos y, en ciertos casos, agresividad, por lo que pueden aparecer problemas en la identificación grupal. 3.2 Intervención desde el perfil de Audición y Lenguaje.

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Escolarización en centros ordinarios con apoyos. En algunas comunidades autónomas existen centros ordinarios de escolarización preferente de alumnado con discapacidad auditiva que cuentan con recursos específicos. Apoyo de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje. Para alumnos con cofosis, se pueden contar también con un intérprete de lengua de signos. Uso de técnicas, estrategias y materiales visuales en las actividades que se desarrollen tanto dentro, como fuera del aula. Adaptaciones curriculares significativas para trabajar desde su zona de desarrollo potencial y sus posibilidades reales de aprendizaje. Cuidar el ruido ambiental, reduciéndolo lo máximo posible. Uso dentro del aula de sistemas de amplificación y filtración del sonido como las emisoras o sistemas FM o los bucles y aros magnéticos (micrófono que usa el profesor que envía el sonido directamente a la prótesis del alumno filtrando el ruido ambiental). Uso de diccionarios en lengua de signos o apoyados en imágenes como el INTELEX o DILSE. Avisadores luminosos o vibrotáctiles.

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Como maestro especialista en audición y lenguaje el proceso de apoyo a desarrollo de un alumno de estas características debería guiarse por orientaciones cómo:

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Ubicación en el aula donde se compensen sus dificultades, pueda ver la pizarra y mirar al profesor y cuente con un alumno tutor que le apoye en el seguimiento de la clase. Priorización de los estímulos visuales y de las TIC para potenciar que la entrada de la información tenga lugar por otras vías perceptivas, además de la vía auditiva, para favorecer el aprendizaje y enriquecer la información recibida. Tutorización entre iguales hacia el apoyo ante pérdidas de información, no acceso a la información presentada, transmisión de información que el alumno no ha decodificado correctamente… Cuidar las interacciones en gran grupo, puesto que suelen tender a bajar significativamente el tono de la voz. Trabajo previo del vocabulario nuevo que aparecen en las diferentes unidades didácticas para asegurarnos que entiende esos nuevos conceptos, especialmente, los dobles sentidos. Reforzamiento positivo, para evitar baja tolerancia al fracaso y la frustración. Reforzamiento de la discriminación auditiva para seguir trabajando la asociación de punto y modo de articulación y el sonido, trabajando la ubicación de fonemas concretos en diferentes posiciones dentro de una palabra. Explicación individualizada cuando se detecte que el alumno no ha interiorizado las consignas básicas para realizar la tarea. Reforzar sus producciones dentro del aula, favoreciendo que se sienta seguro y reconocido dentro del grupo. Sistemas aumentativos o alternativos de comunicación. o Lengua de signos. Uso de movimientos expresivos del rostro, las manos y el cuerpo para configurar signos que representan palabras e ideas. Posee una estructura sintáctica y organizativa propia. o Palabra complementada. Sistema compuesto de lectura labiofacial y un sistema de códigos visuales realizados alrededor del rosto y la mano que representan las vocales y las consonantes para favorecer la decodificación. o Comunicación bimodal. Uso simultáneo del lenguaje oral y de unidades gestuales extraídas de la lengua de signos con el objetivo de ayudar a visualizar la estructura semántica y sintáctica del mensaje.

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana TRASTORNOS DEL DESARROLLO INTELECTUAL. CONCEPTUALIZACIÓN, ETIOLOGÍA, CLASIFICACIÓN.

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4.1. Conceptualización. La sociedad actual se apoya en el termino de discapacidad, que podemos definirlo como aquella condición bajo la cual, ciertas personas que presentan afectación física, mental, intelectual o sensorial a largo plazo, al interactuar, con diversas barreras, en las diferentes esferas de la vida social tienen más dificultades para acceder a su participación plena y efectiva en la sociedad, y en igualdad de condiciones con las demás personas. Por tanto, no trabajamos con etiquetas, sino con personas que muestran más dificultades que lo esperado para participar en las diferentes esferas de su vida personal y social. Este término parte del concepto diversidad funcional, bajo el que cada persona presenta habilidades diferentes para enfrentarse a las diferentes esferas de su vida. Por ello es un enfoque social, no es un problema individual. Como ya se apuntó en su definición de discapacidad, los trastornos del desarrollo intelectual no son una enfermedad, sino una condición humana, por ello, no se puede tratar con tratamientos o medicamentos y no es contagiosa. Por ello, la superación de conceptos como mongolismo, retardo mental, retraso mental, discapacidad mental o discapacidad psíquica, abordando desde la publicación del DSM-5 el concepto de Trastorno del Desarrollo Intelectual (TDI). Según dicho manual, el TDI se define por los siguientes criterios:

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Por funcionamiento adaptativo o habilidades adaptativas se entienden aquellas capacidades y destrezas que nos permite adaptarnos a la sociedad y las demandas y exigencias de los entornos en los que vivimos y en los grupos de referencia en los que nos insertamos, acordes a su edad cronológica y el nivel sociocultural en el que se inserta. Es decir, cómo afrontamos las experiencias de la vida cotidiana y como cumplimos las normas de autonomía personal. Estas habilidades se clasifican en:

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Déficit significativo respecto a la edad cronológica en funciones intelectuales, tales como razonamiento, resolución de problemas, planificación, pensamiento abstracto, aprendizaje académico y aprendizaje de la experiencia, confirmado por una valoración clínica e individualizada a través de un test de inteligencia estandarizado. Déficit significativo respecto a la edad cronológica en el funcionamiento adaptativo, el cual resulta en el incumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales de la autonomía personal y la responsabilidad social. Sin un apoyo continuo, los déficits adaptativos limitan el funcionamiento en una o más actividades de la vida diaria, tales como la comunicación, la participación social y la vida independiente, a través de múltiples entornos, como el hogar, la escuela y la vida en comunidad. Aparición de los déficits intelectuales y adaptativos durante el periodo de desarrollo.

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Comunicación: Capacidad de comprender y transmitir información a través de comportamientos simbólicos (palabra hablada, palabra escrita, símbolos gráficos, lengua de signos) o comportamientos no simbólicos (expresión fácil, movimiento corporal, tocar, gestos). La capacidad de comprender o de recibir un consejo, una emoción, una felicitación, un comentario, una protesta o un rechazo. Autocuidado: habilidades implicadas en el aseo, alimentación, vestido, higiene y apariencia física. Vida de hogar: Cuidado del hogar, preparación de comidas, planificación y elaboración de la lista de compras, seguridad en el hogar, planificación diaria, orientación, comportamiento en el hogar y en el vecindario, comunicación de preferencias, interacción social, aplicación de habilidades académicas funcionales en el hogar. Habilidades sociales. Relacionadas con los intercambios sociales con otros individuos, iniciar, mantener y finalizar una interacción con otros, reconocer sentimientos, regular el comportamiento de uno mismo, ser consciente de la existencia de iguales y aceptación de éstos, nivel de colaboración, establecimiento y mantenimiento de amistades, afrontar las demandas de otros, entender el significado de la honestidad, autocontrol de impulsos, adecuar la conducta a las normas, respetar normas y leyes, mostrar un comportamiento socio-sexual apropiado. Utilización de la comunidad. Habilidades relacionadas con una adecuada utilización de los recursos de la comunidad incluyendo el transporte, comprar en tiendas, petición de consulta médico, reservar un teatro, comprar una entrada… Autodirección. Habilidades relacionadas con realizar elecciones, aprender a seguir un horario, iniciar actividades adecuados a los lugares en función de sus condiciones, respetar horarios, buscar ayuda en casos necesarios, resolver conflictos y problemas personales, demostrar asertividad, habilidades de autodefensa… Salud y seguridad. Habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud como la alimentación, higiene personal y del medio, identificar síntomas de enfermedad, tratamiento y prevención de accidentes, primeros auxilios, uso responsable de su sexualidad, diferenciación de extraños, comunicar preferencial y necesidades… Habilidades académicas funcionales: no se centra en los logros o resultados, sino en la capacidad o funciones ejecutivas como mantenimiento de la atención, escritura, lectura, automatismos aritméticos, conocimiento del entorno físico, geografía, capacidad de resumir, interpretar… Ocio y tiempo libre: Desarrollo de intereses variados de tiempo libre y ocio, uso y disfrute de las posibilidades de ocio del hogar y de la comunidad, participación en actividades recreativas individuales y grupales, respeto de turnos de participación, comportamiento adecuado… Trabajo. Comportamiento social apropiado, conocimiento de los horarios, capacidad de recibir críticas, manejo del dinero, localización de recursos financieros, desplazamiento hogar – trabajo, interacción con los compañeros…

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SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Una vez dado este diagnóstico, hay que especificar grado de afectación, diferenciado entre:

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Dominio conceptual: Hay dificultades en el aprendizaje de competencias académicas, incluyendo lectura, escritura, aritmética, unidades de tiempo o dinero… que necesita de apoyo específico en una o más áreas para alcanzar los objetivos esperados por sus iguales. Dominio social: aparece un comportamiento inmaduro en interacciones sociales, presentan dificultad para entender las señas sociales de sus iguales. Comunicación, conversación y el lenguaje son más concretos e inmaduros que lo esperado por edad. Presentan dificultades para regular sus emociones y su comportamiento de una forma apropiada. Hay una comprensión limitada del peligro en situaciones sociales. El juicio social es inmaduro para su edad. Dominio práctico: Necesita seguimiento en su cuidado u autonomía personal.

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Moderado: o Dominio conceptual: Las habilidades conceptuales del individuo quedan claramente por detrás de las de sus compañeros a lo largo de todo el desarrollo. El lenguaje y las competencias académicas se desarrollaron más tardía y más lento que lo esperado. El progreso en lectura, escritura, matemáticas y la compresión del tiempo y el dinero se desarrolla de forma muy lenta y es significativamente limitada respecto a sus iguales. o Dominio social: Muestra un comportamiento social y comunicativo significativamente por debajo de lo esperado para su edad cronológica. La capacidad de relacionarse con los demás es evidente en las relaciones con sus familiares y amigos. Tienen dificultades para interpretar las normas sociales de forma adecuada. La habilidad de toma de decisiones y juicio moral está limitada y necesita de la mediación de los cuidadores principales. o Dominio práctico: El sujeto puede comer, vestirse, controlar esfínteres y bañarse, pero con la mediación directa del cuidador principal y tras un periodo de enseñanza significativo y específico.

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Severo: o Dominio conceptual: El logro de habilidades conceptuales es limitado. Presenta poca comprensión del lenguaje escrito o de conceptos relacionados con números, cantidad, tiempo y dinero. Necesita de un apoyo extensivo para solucionar los problemas de la vida diaria. o Dominio social: Presenta un lenguaje hablado limitado en términos de vocabulario y gramática. Se comunica a través de palabras y/o frases simples y pueden requerir sistemas aumentativos de comunidad. Su lenguaje se centra en eventos diarios y necesidades básicas. Las relaciones con los miembros de la familia se constituye no como una fuente social, sino como fuente de placer y ayuda.

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Leve: o

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Dominio práctico: El sujeto requiere de apoyo para todas las actividades de la vida diaria, incluyendo alimentación, vestido, baño y control de esfínteres. Requiere, por tanto, supervisión todo el tiempo. No puede hacerse cargo del cuidado de sí mismo o de otros.

Profundo: o Dominio conceptual: las habilidades conceptuales se centran en el mundo físico, más que en procesos simbólicos. El sujeto puede utilizar objetos dirigidos al cuidado personal y la recreación, pero con supervisión y entrenamiento. Ciertas habilidades visoespaciales, como la igualación y la clasificación basada en características físicas pueden ser adquiridas, pero con entrenamiento. Suelen aparecer deficiencias motoras y sensoriales. o Dominio social: El sujeto tiene una comprensión muy limitada de la comunicación simbólica del lenguaje y los gestos. Sólo comprende órdenes simples o gestos. La comunicación de sus deseos y emociones se lleva a cabo a través de comunicación no verbal y no simbólica. Disfruta de la relación con los cuidadores principales y responde a interacciones sociales si se le dan las pistas adecuadas. Las dificultades sensoriales y físicas impiden la participación en muchas actividades sociales. o Dominio práctico: el sujeto es dependiente de otros para todos los aspectos de la vida diaria como el cuidado físico, la salud y la seguridad, aunque puede cooperar en las mismas. Disfruta de actividades como estuchar música, ver películas, pasear, actividades de agua… con el apoyo de otros. Las deficiencias físicas y sensoriales suponen una barrera de participación en actividades escolares, de ocio y tiempo libre, en casa y en el centro.

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Una línea de análisis centrado en la medida del coeficiente intelectual o índice de competencia general de un sujeto respecto a lo esperado por su edad cronológica. Este aspecto nos sirve para situar la capacidad de respuesta y adaptación del sujeto respecto a lo esperado a su edad cronológica y a la psicología evolutiva. Clasifica el rendimiento del alumno en función de diferentes problemas, dando medidas de la inteligencia cristalizada y fluida, el conocimiento de palabras, la memoria a corto y largo plazo… Esta medida no debe centrarse en el número, la clasificación o el etiquetaje, sino en ver los puntos fuertes y débiles de aprendizaje de cada sujeto para orientar su intervención. Una segunda línea de definición se basa en criterios de competencia social, es decir, limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual para adaptarse y funcionar en su vida diaria

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Haciendo una síntesis entre las distintas posturas existentes, se podría establecer su concepto bajo dos perspectivas complementarias:

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana De forma concreta, las características habituales de los casos con discapacidad intelectual serían: - Existe una discapacidad de tipo intelectual que afecta al aprendizaje y a las capacidades mentales. - Este funcionamiento está acompañado de alteraciones en la conducta adaptativa, tanto a nivel de aprendizaje, como a nivel social, laboral… - Aparece a lo largo de la infancia del niño, siendo un trastorno de carácter evolutivo. - No debe existir otros trastornos del desarrollo que puedan explicar el déficit, como por ejemplo autismo o parálisis cerebral. En cuanto a la etiología o las causas, aunque a hemos apuntado que la discapacidad intelectual es de origen evolutivo, analizando la bibliografía al respecto, y con el objetivo de clarificar el abordaje del tema, podemos apuntar causas como: -

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Condiciones genéticas. Causado por cualquier alteración genética como síndrome de Down, síndrome X frágil, fenilcetonuría, síndrome de Prader Willis… Problemas durante el embarazo, durante el desarrollo del feto (alcoholismo, tabaquismo o infección de rubeola), durante el parto (afectación o anoxia) y neonatos. Infecciones o enfermedades como la varicela o la meningitis pueden causar discapacidad intelectual, sobre exposición a plomo o mercurio, contaminación ambiental, deshidratación, encefalitis… Traumatismos encefálicos. Privación de estímulos y oportunidades para aprender, desatención, desventaja socioeducativa, abandono. Maltrato físico y/o mental.

4.2. Intervención desde el perfil de audición y lenguaje.

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Apoyo directo del maestro especialista en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje para favorecer la adquisición de las competencias básicas de la etapa. Priorización de los estímulos visuales y de TIC para potenciar que la entrada de información tenga lugar por otras vías perceptivas, además de la vía auditiva, favoreciendo así el aprendizaje y enriqueciendo la información recibida. Priorización de principios de intervención educativa como partir del nivel de desarrollo, generalización de aprendizajes y tareas… Mejorar su motricidad fina a través de actividades de rasgado y plegado de papel, pinchos, puzles, pincel… trabajando también dextro y sinistrogiro.

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Basándonos en todos los aspectos recogidos en este tema se recogen las siguientes orientaciones para guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje con estos alumnos:

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Trabajo específico de las preguntas tipo Q (qué, cuantos, cómo, dónde…) para favorecer la construcción sintáctica de oraciones y aumentar sus posibilidades comunicativas. Trabajar a través de lotos de CEPE. Actividades de agrupación, atendiendo a dos o más criterios, en función del grado de desarrollo en el momento de la evaluación. Ejercicios de autoinstrucciones para favorecer planificación. Trabajar la organización de historias temporales y su narración siguiendo un orden, así como, planificación previa con imágenes visuales. Explicación individualizada cuando se detecte que no ha interiorizado las consignas básicas para realizar la tarea. Estructuración de las actividades en pequeños pasos y consignas individuales, explicitando cada uno de los pasos que hay que hacer para terminar la actividad. Refuerzo de las consignas a realizar a través de claves visuales. Usar un lenguaje sencillo, marcando enfáticamente la entonación en los mensajes referidos a órdenes o instrucciones sencillas. Reforzar sus producciones dentro del aula, favoreciendo que se sienta reconocido dentro del grupo, mediando en la asamblea para aumentar su vocabulario y repertorio. Actividades de alto corte manipulativo para favorecer la coordinación óculo manual (juegos de ensartes, libros de tela o plástico…) Actividades de agrupación, atendiendo a criterios físicos, en función del grado de desarrollo en el momento de la evaluación. Completar series en las que se exija razonamiento espacial. Fijar contratos de conducta con claves visuales para implementar conductas de trabajo dentro del aula y mediar en el control de la atención. Ubicación dentro del aula cerca del docente, rodeada de personas tranquilas y lejos de puertas, ventanas u objetos que puedan ser motivo de distracción. Facilitar procesos para que el alumnado autocontrole su tiempo de estudio a través de refuerzos temporales. Actividades de entrenamiento mental para favorecer la ampliación de la memoria de trabajo (palabras encadenadas, anagramas, series inversas, Simón dice…) Realizar tareas de dictado para favorecer la memoria auditiva, la rapidez en los alógrafos y reforzar las reglas ortográficas. Favorecer su independencia a través de recados, de esta forma favoreceremos también su reconocimiento dentro del aula para mejorar su autoestima y rol desempeñado dentro del aula. Adaptaciones curriculares significativas en todas las áreas para trabajar desde su zona de desarrollo potencial, secuenciando los objetivos a alcanzar. Mantener una relación frecuente y directa con la familia para establecer objetivos de trabajo conjuntos familia-escuela, que contribuyan a reforzar y apoyar las medidas iniciadas en el ámbito escolar, con el fin de alcanzar un mayor nivel de autonomía e independencia personal y social para la alumna.

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DISCAPACIDAD CLASIFICACIÓN.

MOTÓRICA.

Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana CONCEPTUALIZACIÓN, ETIOLOGÍA,

5.1. Conceptualización. La discapacidad motora o motriz está asociada a una disfunción en el aparato locomotor, de carácter duradero o, frecuentemente, crónico, que afecta de forma significativa en las actividades de la vida cotidiana, incidiendo en limitaciones posturales, de desplazamiento o de coordinación del movimiento. Por ello, una rotura de una pierna no es una discapacidad motora, sino un periodo de convalecencia. Es decir, que deber estar bajo un prisma neuromusculoesquelético, es decir, de causa neurológica, esquelética o muscular. En cuanto a la etiología o las causas más generales, debemos mencionar que éstas son muy diversas e incluyen una gran variedad de situaciones. Por ellos las presentaremos en función de la localización de la lesión: A.- De origen cerebral.

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Parálisis cerebral. Es un desorden permanente y no inmutable de la postura y el movimiento debido a una lesión del cerebro antes que su desarrollo y crecimiento haya sido completado. Las causas más comunes son retraso en el crecimiento intrauterino (CIR), infecciones virales durante el embarazo, dificultades en el parto (anoxia, distocias, ictericia), traumatismos o anomalías metabólicas. Según la localización de la sesión se diferencian varios tipos: o Espástica: incremento del tono muscular que dificulta los movimientos voluntarios, provocando contractura y espasmos. No se disemina el movimiento de las articulaciones, por ello, afecta al lenguaje ante la dificultad de controlar el aparato bucofonatorio. o Atetoide: Cursa con contracciones involuntarias de las extremidades distales (miembros y cara). El tono muscular es fluctuante. Suele acompañarse de alteraciones en el lenguaje e hipoacusia. o Atáxica. Lesión en el cerebelo que produce problemas de equilibrio dinámico, mala coordinación espacial y temporal, lenguaje vacilante e inseguro. Traumatismos craneoencefálicos. Son lesiones en el cerebro por contusión o conmoción acompañada de pérdida de conciencia. En función el área lesionada se dañan unas estructuras u otras, aunque suelen cursar con lentitud gestual e intelectual, movimientos inestables e incontrolados…

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La alteración está provocada por lesión en el cerebro o cerebelo, lo que afecta al funcionamiento óptimo del Sistema Nervioso Central. Dentro de este grupo de alteraciones, se encontrarían diagnósticos cómo:

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana B.- De origen espinal. La alteración viene causada por lesión en la médula espinal. Dentro de este grupo de alteraciones, se pueden citar diagnósticos comunes cómo: -

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Poliomielitis. Enfermedad infecciosa que ataca a las neuronas motoras de la médula provocando parálisis flácida e importantes deformaciones óseas en grado variables. Espina bífida. Enfermedad congénita en la que las vértebras no se desarrollan de forma correcta en el embrión, dejando un hueco en la región lumbar o lumbosacra por donde se sale la médula. Cursa con parálisis, pérdida de sensibilidad cutánea, incontinencia vesical y rectal, problemas de circulación del líquido cefalorraquídeo… Traumatismos medulares. Causados por lesión, fractura o luxación vertebral accidental. En función del nivel del traumatismo se desarrolla homo (un miembros), hemi (un lado del cuerpo), para (dos piernas) o tetra (cuatro miembros) paresia (dificultad de movimiento) o plejia (incapacidad de movimiento).

C.- De origen muscular. La alteración viene causada por afectación en la fuerza muscular. Dentro de este grupo de alteraciones, se pueden citar diagnósticos comunes cómo: -

Miopatía o distrofia muscular. Enfermedad degenerativa que disminuye la fuerza y tono muscular voluntario de forma progresiva, por lo que se desvía la columna, aparecen dificultades de equilibrio y de movimiento. Es de origen genético.

D.- De origen óseo-articular. La alteración viene causada por una deformación en el sistema óseo. Se incluyen diagnósticos como malformaciones congénitas, distrofias óseas (crecimiento de los huesos o debilidad de los huesos), escoliosis, cifosis…

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La escolarización de estos alumnos se hará en función de la capacidad cognitiva del sujeto y el grado de afectación del lenguaje. Aquellos sujetos que presenten una discapacidad intelectual ligera o media se escolarizarán en Centros Ordinarios con Apoyos, en algunas Comunidades Autónomas, existen centros ordinarios de escolarización preferente para alumnado con discapacidad motora. Cuando la discapacidad sea grave y necesiten apoyo especializado y médico se escolarizarán en centros de Educación Especial.

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5.2. Intervención Educativa desde el perfil de audición y lenguaje.

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Como maestro especialista en audición y lenguaje de un alumno con estas características, mi intervención educativa se guiará por aspectos cómo:

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Apoyo especializado de pedagogía terapéutica, audición y lenguaje, técnico especialista III (o auxiliar técnico educativo), fisioterapeuta y diplomado universitario en enfermería (DUE) en función de las características y necesidades de cada alumno. Adaptaciones curriculares significativas para ajustarse a su nivel de competencia curricular y posibilidades reales de trabajo, especialmente en educación física, lectoescritura… Trabajo con opciones metodológicas diversas como el banco de actividades graduadas, estaciones de trabajo, técnicas de aprendizaje cooperativo… Utilización de un lenguaje claro, conciso y ajustado a su nivel de comprensión, apoyándonos, si es necesario, en claves visuales o sistemas aumentativos de comunicación. Apoyo de medios técnicos como el ipad, ordenador, licornio… Derribo de barreras arquitectónicas a través de elevadores, ascensores, rampas y pasillos anchos… Ubicación del alumno en el lugar del aula en el que se compensen al máximo sus dificultades y en el que participe lo máximo posible en la dinámica del aula (disposición en U, con tomas de corriente eléctrica para la ayudas, material accesible). Disposición de las ayudas para el desplazamiento en función de las necesidades del alumno (sillas de ruedas, andadores, bipedestadores, gateadores, muletas, grúas, coches de juguete, triciclos). Implementación de las ayudas posturales pertinentes para permitir la alternancia durante el trabajo escolar y el juego (rodillos y cuñas de gomaespuma, sacos de arena, colchonetas, reposapiés, rebordes en la mesa, ventosas y soportes, materiales antideslizantes, mesas inclinables y regulables en altura y con escotadura. Diseño de ayudas para el juego y el ocio (hembrilla o pivotes para piezas de puzles, juegos de ensarte, imán, pivotes de madera sobre plataformas para sujetas muñecos, juegos de control remoto, joystick o pulsadores para el ordenador). Auxiliares para la comunicación como tableros o paneles de letras, palabras, imágenes o símbolos, communicator (parecido a máquina dymo), sistemas “possum” para accionar aparatos electrónicos, pantallas táctiles, emuladoras del teclado qwerty, digitalizadoras de voz, carcasas para teclado, sistemas aumentativos de comunicación (Bliss, SPC, PECS).

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana TRASTORNOS DEL ESPECTRO DEL AUTISMO. CONCEPTUALIZACIÓN, ETIOLOGÍA, CRITERIOS DIAGNÓSTICOS Y CLASIFICACIÓN.

6.1. Conceptualización. Los trastornos del espectro del autismo son un grupo de discapacidades del desarrollo basados en problemas significativos de socialización, comunicación y patrón comportamental dado que las personas con este diagnóstico procesan la información en su cerebro de manera distinta a los demás. Se denominan “espectro” porque afectan de manera distinta a cada persona y pueden ser desde muy leves a graves, aún con algunos síntomas similares, como problemas de interacción social. Las características generales de las personas con este diagnóstico serían: Trastornos de la comunicación verbal (dese la ausencia del lenguaje hasta un lenguaje idiosincrásico) y no verbal (no expresiones faciales, gestos expresivos, mirada, sonrisa social). Trastornos de las relaciones sociales (rechazo de contacto, pasividad. Centros de interés restringidos y/o conductas repetitivas (estereotipias, tics, deambulación, perseverancia en temas de conversación, compulsiones). Aparición antes de los tres años de edad, tras un periodo evolutivo casi normalizado. Suelen impresionar de niños con discapacidad auditiva.

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6.2. Clasificación. Diferenciación entre DSM-IV R y DSM-5. Actualmente, desde la publicación en el 2013 del DSM-5 nos encontramos en un periodo de cambio, pasando del concepto de Trastorno Generalizado del Desarrollo al de Trastorno del Espectro del Autismo. Se ha producido no sólo un cambio en la etiqueta, sino también en los subcategorías y en los criterios, puesto que se venía que bajo el diagnóstico de TGD no coexistía una población global. Por ese motivo, vamos a analizar las dos situaciones. 6.2.1. TGD – DSM-IV TR.

Trastorno autista: Retrasos significativos en el desarrollo del lenguaje, problemas de socialización y comunicación y conductas e intereses inusuales. Suelen cursar con discapacidad intelectual. Presentaría una afectación significativa, restringida y recíproca en la interacción social, en la comunicación y en los patrones de comportamiento, intereses y actividades estereotipadas.

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En la versión del 2002 del DSM-IV TR, dentro de los trastornos generalizados del desarrollo se ubican un conjunto de alteraciones generalizadas en diversas áreas del desarrollo del individuo: interacción social, comunicación y presencia de intereses y actividades estereotipadas. Dentro de esta categoría se incluyen las siguientes subcategorías:

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Trastorno de Rett: Es un trastorno, de origen genético, del desarrollo neurológico infantil caracterizado por una evolución normal inicial, seguida por la pérdida, en torno a los 18 meses, del uso voluntario de las manos, movimientos característicos de las manos, crecimiento retardado del cerebro y de la cabeza, dificultades para caminar, convulsiones y retraso mental. Trastorno desintegrativo infantil o síndrome de Heller se caracteriza por un desarrollo normalizado hasta un momento, el rango cifrado es entre 2 y 9 años, en las que aparecen regresiones súbitas y clínicamente significativas en el desarrollo del lenguaje, la función social y las habilidades motoras. Trastorno de Asperger: sujetos que tienen dificultad para socializarse, así como, intereses y conductas inusuales. Su lenguaje es idiosincrásico (muy competente en sus áreas de interés, pero con dificultades en conversaciones sociales). No suelen presentar discapacidad intelectual. Muestra dificultades en la interacción social y en la comunicación de gravedad variables, así como, actividades e intereses en áreas que suelen ser muy restringidas y, en muchos casos, estereotipadas. La principal diferencia con autismo es que no existe una perturbación clínicamente significativa en la adquisición del lenguaje y que la socialización si existe, aunque sólo ante sus intereses y/o actividades restringidas. Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado. Son personas que reúnen criterios para el diagnóstico autismo, pero no cumple el perfil completo para ello, pero manifiestan dificultades significativas de socialización y comunicación, es decir, cuando la presentación clínica es demasiado heterogénea como para cumplir los criterios exigidos para las patologías antes descritas.

Todos estos casos son alumnos con necesidades educativas especiales y en la etapa de infantil y educación primaria se escolarizan en centros ordinarios con apoyos. En algunas comunidades autónomas existe también la modalidad de centros de escolarización preferente de alumnado con TGD. 6.2.2. TEA – DSM-5

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En segundo lugar, el diagnóstico de TEA se complementará especificando algunas características de la presentación clínica (severidad, competencia verbal… y características asociadas (TDI, Trastorno Comunicación, epilepsia…) para definir los diferentes niveles de severidad. El síndrome de Asperger se elimina como categoría independiente, sumiéndose

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En DSM – 5 desaparece la categoría de TGD y todas las categorías diagnósticas que se incluían, ubicándose todas ellas bajo un solo diagnóstico, Trastorno del Espectro del Autismo (TEA). Así mismo, saca el síndrome de Rett y el desintegrativo infantil hacia otras categorías. Este cambio trata de enfatizar la dimensionalidad del trastorno en las diferentes áreas que se ven afectadas y la dificultad para establecer límites precisos entre los subgrupos. Así mismo, los criterios diagnósticos cambian respecto a TGD, fusionándose las alteraciones sociales y comunicativas, se mantiene el criterio de rigidez mental y comportamental y se saca el de lenguaje, reconociéndose la comorbilidad entre TEA y un Trastorno de la Comunicación.

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana dentro de la categoría de TEA (algo que ha supuesto mucha polémica, puesto que la propia asociación de asperger no se considera TEA).

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Déficit persistente en la comunicación e interacción social en múltiples contextos, manifestado por los siguientes aspectos, que pueden mantenerse actualmente o haber aparecido anteriormente: - Déficits en reciprocidad socio-emocional, que va, por ejemplo, desde acercamientos sociales anormales o fallos en la conversación normal de ida y vuelta, hasta reducido interés por compartir intereses, emociones o afectos, o fallo en iniciar o responder a interacciones sociales. - Déficits en comportamientos comunicativos no verbales usados en las interacciones sociales, que van, por ejemplos, desde una pobre integración de la comunicación verbal y no verbal, o anormalidades en el contacto visual y el lenguaje corporal, o déficit en la comprensión y el uso de gestos, hasta una total perdida de expresiones faciales y comunicación no verbal. - Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de relaciones sociales, que van, por ejemplos, desde dificultades en ajustar el comportamiento a los requisitos de varios contextos sociales, hasta dificultades en compartir juegos imaginativos, en hacer amigos o completa ausencia de interés en sus iguales. Existencia de patrones de comportamiento, intereses o actividades restringidas y repetitivas que se manifiestas, por al menos dos de los siguientes criterios, actualmente o a lo largo de su desarrollo: - Movimientos motores, uso de objetos o discursos repetitivos o estereotipados (estereotipias motoras simples, alineación de juguetes, volteo de objetos, ecolalias o frases idiosincrásicas). - Insistencia en la estabilidad, adherencia inflexible a rutinas, o patrones ritualizados de comportamientos verbales y no verbales (estrés excesivo ante pequeños cambios, dificultades en transiciones, patrones rígidos de pensamiento, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o comer la misma comida todos los días). - Intereses altamente restringidos y fijados que son anormales en su intensidad y foco (fuerte apego o preocupación con objetos inusuales, excesivamente circunscritos o perseveración de intereses). - Hipo o hiperactividad a estímulos sensoriales o intereses inusuales en aspectos sensoriales del ambiente, por ejemplo: aparente indiferencia al dolor o la temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicas, huele o toca de forma excesiva los objetos o muestra una fascinación visual con luces o movimientos). Los síntomas deben estar presentes en el periodo de desarrollo temprano, pero pueden no haberse hecho manifiestos hasta que las demandas sociales han

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De forma concreta, los criterios de TEA según DSM-5 son:

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana excedido el límite de sus capacidades, o pueden estar enmascaradas por estrategias aprendidas a lo largo de su vida. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en el contexto social, académico y/o ocupación, u otras áreas importantes del funcionamiento adaptativo. Estas dificultades no se pueden explicar mejor por TDI o retraso madurativo global. Por ello, se debe especificar si existe comorbilidad con TDI, Trastorno de la Comunicación, con condición media o genética, con catatonia (estado físico y psicológica en el que la persona desvaría y dice frases con poca coherencia, así como anormalidades en sus movimientos físicos, asociado a esquizofrenia o síndrome de abstinencia de sustancias tóxicas) o con otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento.

Como se puede apreciar, el término espectro, alude a la gran variedad de las dificultades en los diferentes contextos del alumno dependiendo del grado de presencia y severidad de los criterios específicos de TEA, del nivel de desarrollo, del desarrollo intelectual, de la estimulación recibida, de la edad cronológica y de la habilidad lingüística. Hay que destacar que aunque no se ubica el lenguaje como criterio definitorio, mucho de los sujetos tiene déficit en el lenguaje, que va desde la falta completa de habla hasta retrasos en el desarrollo, comprensión pobre del lenguaje oral, ecolalias, o habla rebuscada o excesivamente literal. Así mismo, se observa que aunque las competencias lingüísticas están intactas, el uso del lenguaje para la comunicación social recíproca está deteriorado. El déficit en reciprocidad socioemocional es claramente evidente en niños pequeños con este trastorno, los cuales pueden mostrar una iniciación pequeña en interacción social, o no mostrarla y no compartir emociones, junto con la imitación reducida, o ausencia, del comportamiento de los demás. Se observa también un uso atípico del contacto visual, gestos y expresiones faciales, orientación del cuerpo o entonación del habla. Esto supone un déficit en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de relaciones en función de lo esperado para su edad, género y cultura, que se observa por la ausencia, reducción o atipicidad de intereses sociales que se muestran a través del rechazo de otros, la pasividad o el acercamiento inapropiado que parece agresivo o disruptivo. Por último, se describen patrones repetitivos y restringidos de comportamiento, intereses y actividades que muestran un rango de manifestaciones de acuerdo a la edad y la habilidad como estereotipias motoras (dar palmadas, chasquear los dedos, aleteos), uso repetitivo de objetos (girar monedas, alineas juguetes), frases repetitivas (ecolalias inmediatas o demoradas, uso del tu cuando se refiere a sí mismo, uso estereotipado de frases o palabras o patrones prosódicos de habla), excesiva adherencia a rutinas y patrones de comportamiento muy restringidos, o patrones de interés altamente fijados y restringidos.

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En función del grado de presencia y severidad de estas características, se diferencian tres niveles de severidad para los TEA, que se reflejan en los siguientes aspectos:

SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Nivel 1: requiere de apoyo. - Comunicación social: Sin apoyo el sujeto presenta un déficit en la comunicación social que genera un deterioro significativo. Tiene dificultades para iniciar interacciones sociales y se observa claros ejemplos de respuestas atípicas o sin éxito a las propuestas sociales de los demás. Puede presentar un interés reducido en interacciones sociales. Es capaz de hablar con frases completas y se involucra en la conversación, pero falla en conversaciones cara a cara y sus intentos para hacer amigos son extraños y sin éxito. - Comportamiento restringido y repetitivo. La inflexibilidad del comportamiento causa interferencias significativas en el funcionamiento en uno o más contextos. Presenta dificultad para realizar actividades adaptativas entre actividades o tiempos muertos. Aparecen problemas de organización y planificación que obstaculiza la independencia.

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Nivel 2: requiere de apoyo sustancial. - Comunicación social: Se observan un marcado déficit en las competencias de comunicación verbal y no verbal. El deterioro social aparece incluso con apoyos por presentar una iniciativa limitada en las interacciones sociales y una respuesta reducida y anormal a las propuestas sociales de los demás. Es una persona que se expresa con frases simples, cuya interacción es limitada a intereses especialmente concretos y cuya comunicación verbal es muy atípica. - Comportamiento restringido y repetitivo: Presenta dificultad con el cambio que provoca estrés o dificultades en cambiar el foco de atención o acción, observándose frecuentemente comportamientos restringidos o repetitivos que interfieren en una variedad de contextos.

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Nivel 3: requiere de apoyo muy sustancial. - Comunicación social: Presentan un déficit severo en las competencias de comunicación social verbal y no verbal que causa un severo deterioro en el funcionamiento. Se observa una iniciativa social muy limitada y una repuesta mínima a las propuestas sociales de los demás. Es una persona que pocas palabras o un lenguaje ininteligible que rara vez inicia una interacción y que, cuando lo hace, presenta un acercamiento inusual y centrado en satisfacer únicamente sus necesidades y responde sólo a acercamiento muy directos. - Comportamiento restringido y repetitivo: Presenta un comportamiento muy inflexible con dificultades extremas para hacer frente al cambio. Sus comportamientos restringidos y repetitivos interfieren significativamente su funcionamiento en todos los ámbitos y contextos. Sufren un gran estrés y dificultad ante el cambio del foco de atención o de acción.

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SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid) Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana 6.3. Etiología y factores de riesgo. En el momento actual no se conocen todas las causas de los TEA. Sin embargo, se pueden apuntar algunos factores de riesgo cómo: -

Factores genéticos, ya que se observa influencia sobre gemelos y miembros de la misma familia, por lo que se sostiene la influencia de uno o varios genes. Influencia de algunos fármacos como la talidomida o el ácido valproico durante el embarazo o por metales pesados (mercurio). Anomalías bioquímicas en determinados neurotransmisores, como la serotonina, que influyen en la organización de la información del cerebro o exceso de testosterona en la placenta del feto durante el embarazo.

6.4. Intervención desde el perfil de audición y lenguaje.

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Estructuración ambiental clara y comprensible de los espacios y tiempos de su rutina diaria a través de agendas visuales que demarquen la jornada. Delimitación de las actividades a ejecutar a través de microsecuencias donde se marque el inicio y el fin de la actividad: banco de actividades graduadas, estación de trabajo… para favorecer su autonomía. Aumento del léxico y posibilidades comunicativas del alumnado a través de sistemas aumentativos de comunicación como el PECS, Schaeffer y SPC. Favorecer su autonomía dentro del aula ordinaria. Para ello, diseñar una estación de trabajo (mesa individual contra la pared para acotar estímulos distractores). A cada lado de la mesa disponer de bandejas con fichas de trabajo, a la derecha las fichas sin hacer y a la izquierda las fichas hechas. El objetivo es que el alumno tenga material para trabajar siendo autónomo en la ejecución del trabajo. Esta metodología se iniciará en el aula de apoyo intensivo, para ir paulatinamente introduciéndola dentro del aula ordinaria. Establecimiento de juegos interactivos corporales para trabajar las expresiones emocionales y juegos con objetos para desarrollar la atención conjunta y la imitación de modelos. Rutinizar tiempos y actividades. Para ello se puede hacer un análisis a través de una hoja de registro para identificar estas actividades y tiempos. Actividades donde el alumno tenga que hacer elecciones ofreciéndole alternativas de respuesta, para ello trabajar mediante un panel de elección con imágenes visuales. Explicación individualizada de las actividades a realizar cuando se detecte que no ha comprendido las consignas a realizar. Organización sistemática de los momentos de juego libre, especialmente el patio.

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Aunque ya hemos apuntado que cada alumno con TEA tiene unas características concretas y muy diferentes, a modo general, las características generales serían:

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Para trabajar petición, retrasar la prestación de ayuda para provocar su petición o colocar objetos fuera de su alcanza para provocar la intención de comunicar. Reformular las actividades para que sean de corta duración, favoreciendo el feed – back tras un corto periodo de latencia. Actividades en las permanezca en contacto con sus iguales y se establezcan juegos de dar y recibir objetos, equipos de trabajo, juego por parejas… Actividades para trabajar el reconocimiento de absurdos, bromas, chistes, mentiras para favorecer habilidades mentalistas y de interacción. Actividades para profundizar en la comprensión de interrogantes para favorecer habilidades descriptivas y narrativas. Encargos, recados y responsabilidades para desarrollar destrezas cognitivas y de memoria y, a la vez, promover su autonomía personal y posibilitar el reconocimiento del grupo. Organización sistemática de los momentos de juego libre, especialmente el patio. Trabajar la organización de historias temporales y su narración siguiendo un orden, así como, planificación previa con imágenes visuales. Trabajar la organización y secuencia de acciones en interacción social para ofrecer estrategias al niño para iniciar y cerrar esquemas de interacción, conversaciones, juegos… Trabajo de habilidades sociales con un doble objetivo: mejorar las funciones pragmáticas del lenguaje e incrementar su repertorio social y su grado de interacción con iguales y adultos. Enseñarle a utilizar una agenda propia como forma de autoorganización, tanto para lo escolar como para su vida diaria, en la familia y en el entorno comunitario. Autoconciencia de sus estados emocionales a través de identificación del esquema corporal con nivel de ansiedad para favorecer la anticipación y gestión de dichos sentimientos. Agenda visual y escrita para organizar las diferentes sesiones del día. Cada día se irán fijando objetivos que debe cumplir para poder disfrutar de una actividad placentera. Técnicas de modificación de conducta siguiendo el principio de Pemack de ratio variable. Tanto el razonamiento verbal, como la resolución de problemas, flexibilidad de pensamiento, toma de decisiones, control emocional y habilidades sociales deben ser contenidos de apoyo intensivo y especializado, por lo que se deben contemplar en su ACI con tiempos específicos de trabajo. Mantener una relación frecuente y directa con la familia para establecer objetivos de trabajo conjuntos que contribuyan a reforzar y apoyar las medidas iniciadas en el ámbito escolar, con el fin de alcanzar un mayor nivel de autonomía e independencia personal y social para el alumno. Adaptaciones curriculares significativas, tanto de acceso, como propiamente curriculares, en las diferentes áreas de experiencia y conocimiento en función de las posibilidades del alumno.

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Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana Apoyo especializado de PT/AL e integrador social para favorecer la adquisición de conductas adaptativas, de control de impulsos, gestión de emociones y de interacción social.

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AARM (2004). Retraso Mental: definición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid: Alianza. ABRIL, D., GIL, S. y SEBASTIÁN, M. (2013). Mi interfaz de acceso. Madrid: CEAPAT (edición electrónica). ACOSTA RODRÍGUEZ, V.M. y col. (1998). Dificultades del habla infantil: un enfoque clínico. Investigación, teoría y práctica. Málaga: Aljibe. AGUILAR ALONSO, A. (2003). Psicopatología del lenguaje. Variables de intervención. Barcelona: PPU. ALCANTUD MARÍN, F. (2003). Intervención Psicoeducativa en niños con trastornos generalizados del desarrollo. Madrid: Pirámide. APA (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION) (2013). DSM-5. Manual diagnostico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson. BASIL, C. y ROSELL, C. (2006). Recursos y sistemas alternativos/aumentativos de comunicación. En Gallego, J.L. (coord.). Enciclopedia temática de logopedia, volumen 1. (pp. 442 – 465). Málaga: Aljibe. BÓRNEZ, J.T. (2012). Apuntes de la asignatura psicopatología del curso de acceso al grado de magisterio. Madrid: UCJC. BUSTO BARCOS, M.C. (2001). Manual de logopedia escolar. Madrid: CEPE. CRYSTAL, D. (1983). Patología del lenguaje. Madrid: Cátedra. DUMONT, A. (1989). El logopeda y el niño sordo. Barcelona: Masson. FIAPAS (Jáudenes et alt.) (2005). Dossier de Prevención y atención precoz de los problemas auditivos en edad escolar. Madrid: FIAPAS. FRESNEDA, M.D. y MENDOZA, E. (2005). Trastorno Específico del Lenguaje: concepto, clasificaciones y criterios de identificación. En Revista de neurología, núm. 41, suple. 1. S 51 – S 56. GALLARDO RUIZ, J.R. y GALLEGO ORTEGA, J.L. (1993). Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico. Málaga: Aljibe. GENTO PALACIOS, S. (Coord.) (2003). Educación Especial I y II. Madrid: Sanz y Torres. GONZÁLEZ PÉREZ, J. (2003). Discapacidad intelectual. Concepto, evaluación e intervención psicopedagógica. Madrid: CCS. JUNQUE PLAJA, C., BRUNA RABASSA, O. y MATARÓ SERRAT, M. (2004). Neuropsicología del lenguaje: funcionamiento normal y patológico; rehabilitación. Barcelona: Massón. MARTÍNEZ AGUDO, J.D., MORENO MANSO, J.M., PÉREZ RODRÍGUEZ, C., RABAZO MÉNDEZ, M.J., SÁNCHEZ CASADO, I. y SUÁREZ MUÑOZ, A. (GIAL – GRUPO DE INVESTIGACIÓN DE AUDICIÓN Y LENGUAJE). (2001) Manual de Audición y Lenguaje. Enfoque Multidisciplinar. Cáceres: Universidad Extremadura. MENDOZA, E. (2001). Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Madrid: Pirámide. MIRANDA CASAS, A., VIDAL-ABARCA GÁMEZ, E. y SORIANO FERRER, M. (2000). Evaluación e intervención Psicoeducativa en dificultades de aprendizaje. Madrid: Psicología Pirámide.

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BIBLIOGRAFÍA.

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