INTRODUCCIà N El oÃ−do es el órgano responsable del sentido de la audición y del sentido estático o del equilibrio. En concreto, el sentido de la audición permite a todo niño, desde que nace, mantener el estado de alerta, de orientación y de comunicación y, en consecuencia, conocer su entorno. AsÃ− mismo, la audición desempeña una función primordial en el aprendizaje y desarrollo del lenguaje oral, de modo que el oÃ−do y el habla tienen un papel fundamental en el desarrollo cognitivo y socio-afectivo del niño. La deficiencia auditiva, además de la disminución o incapacidad de la percepción o conducción del sonido, trae aparejadas otras alteraciones cuya gravedad vendrá condicionada por factores tan importantes como son la intensidad de la pérdida auditiva y el momento de aparición de la misma. Teniendo en cuenta que los órganos sensoriales proporcionan informaciones importantes que inciden en un desarrollo evolutivo adecuado de la persona, hay que considerar que el aislamiento y la falta de información a que se ve sometida ésta por causa del déficit auditivo pueden representar implicaciones importantes para su desarrollo intelectual, lingüÃ−stico, social y emocional. ¿QUà ES UNA DEFICENCIA AUDITIVA? Las deficiencias auditivas, también denominadas pérdidas auditivas o hipoacusias, ocurren cuando hay un problema en los oÃ−dos o en una o más partes que facilitan la audición. Una persona con una deficiencia auditiva puede ser capaz de oÃ−r algunos sonidos o puede no oÃ−r nada en absoluto. La palabra deficiencia significa que algo no esta funcionando correctamente o tan bien como deberÃ−a. La deficiencia auditiva es la pérdida del sentido de la audición. Por tanto, el déficit auditivo supone una discapacidad para oÃ−r. Y esto conlleva una consecuencia importante: no oÃ−r implica no percibir de forma clara y discriminada la lengua oral, de carácter acústico-vocal, y que es utilizada por la sociedad en general. Esto da lugar a que se pierda una gran cantidad de información acústica, repercutiendo negativamente en el desarrollo socio-afectivo o cognitivo. Es decir, se corre el riesgo de carecer de un código lingüÃ−stico adecuado con el que procesar, categorizar, pensar la información y, por tanto, se produce, el aislamiento social de la persona. ETIOLOGà A DE LA Pà RDIDA AUDITIVA Las causas de la discapacidad auditiva son diversas, variando desde aquellas con una base genética hasta las adquiridas después del nacimiento. En la siguiente tabla se exponen las causas principales de la deficiencia auditiva. PRINCIPALES CAUSAS DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA

Genéticas

Prenatales

• Normalmente ligadas a un gen recesivo. • Consanguinidad de los padres. • Con frecuencia ligadas a sÃ−ndromes como, por ejemplo, el sÃ−ndrome de Usher. • Enfermedades maternas durante el embarazo, como rubeola, toxoplasmosis, tuberculosis, citomegalovirus. • Medicación (por ejemplo, estreptomicina). • Malformaciones congénitas. • Incompatibilidad Rh.

Perinatales 1

• Parto con sufrimiento fetal, anoxia. • Hiperbilirrubina. • Bajo peso (â ¤ 1.500 gr.) • Prematuridad. Postnatales

• Traumatismos craneales. • Infecciones, otitis media. • Meningitis.

CARACTERà STICAS El desarrollo cognitivo. El aislamiento y falta de información, la concreción de las sensaciones, la incomunicación,... van a tener como consecuencia un retraso madurativo en el niño deficiente auditivo que supondrá una serie de dificultades en el plano del desarrollo cognitivo. Dichas dificultades resultan ser más acuciantes cuanto mayor va siendo el niño, de forma que en las primeras etapas evolutivas su desarrollo es más equiparable al de los niños oyentes, produciéndose un distanciamiento cada vez mayor en las etapas posteriores, el cual se explica por la ausencia de un lenguaje que sea interiorizado por el niño y que funcione como eje vertebrador del pensamiento. El lenguaje, elemento Ã−ntimamente ligado al desarrollo simbólico y cognitivo, es una herramienta clave que nos permite representar mentalmente la información, asÃ− como planificar y controlar nuestra conducta. Por tanto, es posible afirmar que este retraso irá superándose paulatinamente a medida que el niño adquiera e interiorice un código lingüÃ−stico que le permita además acceder a la comunicación e interacción social. Este punto pone de manifiesto la importancia que tiene el aprendizaje de la Lengua de Signos por parte del niño con deficiencia auditiva desde los primeros años, ya que, además de ser la lengua natural de la comunidad sorda y de ser considerada como un auténtico lenguaje, el acceso al lenguaje oral no es posible hasta aproximadamente los seis ó siete años, e incluso resultará imposible para algunos grados de sordera. Las personas deficientes auditivas presentan una inteligencia semejante a la de las personas oyentes, puesto que las diferencias encontradas en este aspecto son debidas a deficiencias en el conjunto de las experiencias vividas por las primeras, que normalmente reciben una estimulación menor y poco efectiva. En consecuencia, mientras mayor riqueza de experiencias de enseñanza - aprendizaje podamos ofrecer al alumno sordo y cuanto más normalizado sea su desarrollo, menos limitada se verá su capacidad intelectual. En definitiva, las dificultades de comunicación e interacción que puede encontrar el niño sordo en su relación con el medio que le rodea determinarán en mayor o menor medida una serie de implicaciones para su desarrollo cognitivo, las cuales tendrán que ser consideradas de cara a su proceso de enseñanza-aprendizaje con objeto de compensar y responder a las necesidades particulares que presenten cada uno de estos niños: • el menor conocimiento del entorno que tienen y su dificultad para acceder al mundo de los sonidos, del cual se deriva la necesidad de tener experiencias directas y una mayor información de lo que sucede en su entorno, • la dificultad de representar la realidad a través de un código oral, por lo que surge la necesidad de un código lingüÃ−stico de representación, • la entrada de información se produce por vÃ−a visual, lo que tiene como consecuencia la necesidad de recurrir primordialmente a estrategias visuales aprovechando también otros canales. El desarrollo lingüÃ−stico y comunicativo

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Por otro lado, debemos hablar también de la limitación lingüÃ−stica que va a presentar el alumno deficiente auditivo. à sta va a depender de las caracterÃ−sticas de la pérdida auditiva y de otros factores como la capacidad intelectiva del sujeto y el medio socio - afectivo que le rodee. Pueden ir desde las perturbaciones leves del lenguaje a la carencia total del mismo. Someramente, la relación de intensidad de la pérdida - lenguaje podrÃ−a resumirse asÃ−: • Deficiencia auditiva ligera: el lenguaje es correcto o aparecen simples alteraciones fonéticas (dislalias). • Deficiencia auditiva media: suelen presentarse alteraciones fonéticas y prosódicas más importantes, además de un vocabulario pobre y restringido con alteraciones estructurales de la sintaxis. Es probable que el niño precise una ayuda rehabilitadora. • Deficiencia auditiva severa: el sujeto no oye el lenguaje, por tanto carece de él o lo posee a nivel de gran pobreza, limitándose al conocimiento de un vocabulario muy reducido, incorrectamente pronunciado y agramático. Posiblemente habrá que dotar al niño de una labor rehabilitadora profunda. • Deficiencia auditiva profunda: no hay lenguaje. Sólo una intervención rehabilitadora mediante técnicas adecuadas podrá dotarle de un medio oral y escrito de comunicación. El alumno con deficiencia auditiva va a presentar dificultad, en mayor o menor medida según lo expuesto, tanto en la expresión como en la comprensión de la lengua oral. En consecuencia, habrá que proporcionarle una respuesta educativa que tenga en cuenta la necesidad más importante para el niño sordo: apropiarse tempranamente de un código comunicativo útil, como es el caso de la Lengua de Signos, cuya importante papel no sólo como instrumento de comunicación sino también como herramienta del pensamiento ya se puso de manifiesto más arriba, asÃ− como la necesidad de aprender el código comunicativo mayoritario, es decir la lengua oral, tanto en competencias de lectura como de escritura. Todas estas dificultades del desarrollo lingüÃ−stico se proyectan directamente en las posibilidades de comunicación de la persona sorda, pudiendo observarse que las interacciones comunicativas en los niños con pérdida auditiva se desarrollan con más dificultades y menor espontaneidad. Generalmente, los adultos tienen dificultades para establecer la alternancia comunicativa, resolver los problemas de "atención dividida",... Esto provoca frustración y les empuja a ir adquiriendo un estilo comunicativo más controlador, más directo, llevando muchas veces al niño a una actitud más pasiva y menos interesada. Por ello, es importante que padres y educadores vayan adquiriendo un mayor entrenamiento en la forma de dialogar con el niño para permitir una expresión más espontánea e igualitaria y favorecer la utilización de funciones comunicativas más variadas. El desarrollo socio-afectivo Hay que considerar también las implicaciones sociales y afectivas producidas por la falta de comunicación que lleva aparejada la deficiencia, puesto que las situaciones de aislamiento y las dificultades a las que el sordo se enfrenta en su desarrollo lingüÃ−stico y cognitivo repercuten negativamente en el proceso de integración y relación social y en el desarrollo afectivo de la persona. De esta forma, la interacción social de la persona sorda se va a ver afectada, influyendo también esto en el ámbito escolar, en cuanto que ésta es un elemento constituyente del proceso de enseñanza - aprendizaje, ya que el mismo se realiza a partir de la acción conjunta de varias personas. Habitualmente se afirma que el niño sordo tiene una mayor tendencia a ser socialmente inmaduro, egocéntrico, deficiente en adaptabilidad social, rÃ−gido en sus interacciones, impulsivo,... y una serie de caracterÃ−sticas que parecen conformar un tipo de personalidad propia del deficiente auditivo. La idea generalizada es que los niños sordos establecen unas relaciones sociales más difusas, menos estructuradas y flexibles y menos hábilmente orientadas, aunque estos niños tienen un interés social comparable a los oyentes, pero con una falta de habilidades especÃ−ficas para iniciar y mantener el contacto. 3

Sin embargo, podemos afirmar que todos estos datos dependen fundamentalmente de la competencia comunicativa en el medio familiar y escolar, asÃ− como de los códigos que puedan ser empleados en ambos. Hay que tener en cuenta que los intercambios sociales y la relación de unos con otros se basan en una alta proporción en intercambios lingüÃ−sticos, a los que los niños con déficit auditivo difÃ−cilmente acceden en sus primeros años de vida. Además, a esto se unen otros factores como son la dinámica de sobreprotección de las familias, la escolarización o no en contextos de integración, la adquisición temprana de un lenguaje para la comunicación, incluyendo la lengua de signos, las experiencias en contextos vertebrados básicamente por el lenguaje oral o las estrategias educativas empleadas por los padres en relación con la impulsividad - autocontrol y la dependencia - independencia. Todas estas dificultades de interacción comunicativa y de incorporación de normas sociales van a generar una serie de necesidades educativas en el alumno sordo como son la necesidad de una mayor información referida a normas y valores sociales, de asegurar su identidad y autoestima y de adquirir y compartir un código de comunicación como la Lengua de Signos, soporte imprescindible que le permitirá estructurar su pensamiento, regular su comportamiento e interaccionar con su medio. Finalmente, habrÃ−a que remarcar algo que ya se ha venido apuntando, pues estas dificultades que hemos visto en diferentes áreas del desarrollo no se dan de forma aislada, sino que influyen unas en otras. De esta forma, podemos afirmar que las deficiencias experienciales y sociales vividas por los sordos ocupan un papel primordial en su desarrollo intelectual y están en el origen de gran parte de sus limitaciones. A su vez, en el centro de esas mismas deficiencias experienciales están el lenguaje y la comunicación y, finalmente, las dificultades en el área cognitiva van a limitar un desarrollo comunicativo y lingüÃ−stico óptimo. CLASIFICACIà N DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA Los criterios a través de los cuales pueden realizarse clasificaciones de la pérdida auditiva son varios. Los más importantes son: • Tipos de sordera dependiendo de la estructura dañada: Desde esta perspectiva podemos distinguir tres tipos de déficit auditivo: • Hipoacusia de transmisión o conductiva: Los problemas están localizados en el oÃ−do externo o el oÃ−do medio, normalmente en forma de obstrucciones, aunque los problemas del oÃ−do externo pueden también ser debidos a la inexistencia o la malformación del pabellón auditivo o del canal auditivo. Asimismo, pueden presentarse sustancias extrañas en el canal. En cuanto al oÃ−do medio, los problemas más frecuentes son las infecciones o bloqueos de la trompa, que dificultan la vibración suficiente, o lesiones del tÃ−mpano o la cadena de huesecillos. Por lo tanto, la causa de este tipo de sordera en el oÃ−do externo suele ser mecánica y la solución suele pasar por retirar el obstáculo del conducto auditivo o reparar las estructuras dañadas. La extirpación de tales sustancias y el tratamiento quirúrgico para el resto del as afecciones garantiza, siempre que no se hayan producido problemas asociados tal como infecciones u otras lesiones, una audición normal. En cuanto al oÃ−do medio, el tratamiento es, en casos de infección, la administración de antibióticos y en caso de lesiones, la timpanoplastia, procedimiento quirúrgico que repara el daño en tÃ−mpano y huesecillos. Las pérdidas auditivas que provoca una sordera conductiva corresponden a una sordera media, no superando los 60 dBs y que no afectan a la calidad del sonido, tan sólo a su cantidad y, en general, tiene buen pronóstico.

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• Hipoacusia de percepción o neurosensorial: En este tipo de sordera los problemas se encuentran localizados en cualquier punto de la vÃ−a acústica, desde el oÃ−do interno hasta el área cerebral correspondiente. Los problemas más comunes del oÃ−do interno son algunas fracturas del peñasco y la conmoción laberÃ−ntica. En cuanto a su tratamiento, son más graves que las anteriores y su pronóstico más difÃ−cil, siendo en la mayorÃ−a de los casos irreversibles. Sin embargo, los implantes cocleares están abriendo una vÃ−a de solución para algunas de estas sorderas cuya causa esté en un mal funcionamiento de la cóclea. • Hipoacusias mixtas: En estos casos las dos zonas se encuentran dañadas de modo simultáneo y combinado, por lo que la hipoacusia conductiva y neurosensorial se presentan por lesiones o daños en las estructuras anteriormente descritas. • Tipos de sordera atendiendo a la magnitud de la pérdida. La unidad de medida de la audición es el decibelio (dB). Desde un punto de vista cuantitativo, la audición en alguna frecuencia aislada se llama resto auditivo, por lo que tanto la pérdida como los restos auditivos se cuantifican a través de esta medida. Desde este punto de vista, la discapacidad auditiva se divide en: CLASIFICACIà N DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA ATENDIENDO AL GRADO DE Pà RDIDA Audición normal De -10 a 20 dB Pérdida ligera De 20 a 40 dB Pérdida media De 40 a 70 dB Pérdida severa De 70 a 90 dB Pérdida profunda Más de 90 dB En teorÃ−a, ausencia de audición. Sin embargo, Cofosis se considera que las pérdidas superiores a 100 dB constituyen cofosis funcional. • Tipos de sordera atendiendo al momento de aparición. Para realizar la clasificación con respecto al momento en que aparece la sordera se toma como punto de referencia la edad en que se supone que las bases del lenguaje están instauradas. Desde esta perspectiva, las sorderas se dividen conforme al criterio de su fecha de aparición en: • Precolutiva: Antes del lenguaje o antes de los 36 meses. • Postcolutiva: La pérdida aparece después de que el lenguaje haga acto de presencia; con posterioridad a los 36 meses. INTERVENCIà N PSICOPEDAGà GICA

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Si consideramos que nuestro actual sistema educativo tiene un carácter comprensivo e integrador, la institución en todo su conjunto y en sus distintos niveles deberá crear unas condiciones que de forma diferencial atiendan y estén orientadas a resolver o paliar las posibles dificultades que directa o indirectamente derivan de esta deficiencia sensorial. Los métodos de comunicación más utilizados en este tipo de deficiencia son los siguientes: • Lectura labiofacial: La lectura labiofacial es el aprendizaje de los componentes visuales fonológicos del habla a través de los movimientos labiales, linguales y mandibulares. Es de uso común cuando necesitamos comunicarnos y estamos lejos de nuestro interlocutor o en ambientes ruidosos, pero para los sordos es un método de aprendizaje muy útil, sobre todo para los sordos postlocutivos. La primera dificultad que hay que superar es que la palabra está hecha para ser oÃ−da y no para ser vista, de modo que la vista no alcanza a percibir y discriminar todos los fonemas de la lengua, ni mucho menos los matices del habla. Podemos considerar la lectura labial como un complemento, como un apoyo de cara a contribuir a un mejor y mayor aprovechamiento de los restos auditivos, como una habilidad que puede favorecer la comunicación según casos y situaciones, y mejor aún en compañÃ−a de otros sistemas de ayuda. • Método verbotonal: Percibe la percepción y la emisión de los sonidos del habla con su ritmo y entonación mediante la asociación, vibraciones táctiles y movimientos corporales en la formación de los fonemas, las palabras y las estructuras del lenguaje. Se trata de enseñar a los niños la relación audición-habla y habla-movimiento. La base del método es buscar restos auditivos y aprovecharlos al máximo. • La palabra complementada: La palabra complementada es un sistema de apoyo a la lectura labio-facial, compuesto por ocho configuraciones de los dedos y tres posiciones de la mano alrededor de la cara, que hace totalmente visible la información oral, eliminando las ambigüedades de la labiolectura. A estas formas o posiciones de las manos se les llama “kinemas”. Los kinemas, al complementar la información visible en la boca, permiten discriminar más claramente el mensaje hablado en los niveles de fonemas aislados, sÃ−labas, palabras, frases, ritmo, duración e incluso entonación. Cada una de las ocho figuras de la mano con los dedos representan varias consonantes y las tres posiciones de la mano (lado, barbilla, garganta) representan las vocales. Las distintas formas y posiciones de la mano evitan la confusión producida por sÃ−labas o palabras que son iguales en los labios. Es necesario pronunciar la palabra y, al mismo tiempo, hacer el complemento manual, pues los complementos solos, sin lectura labial, inducen también a confusión. Se trata de un sistema de fácil aprendizaje. • La lengua de signos: Los niños sordos profundos preverbales utilizan en principio, como principal recurso comunicativo, los gestos, los cuales evolucionan y adquieren mayor riqueza cuando la comunicación se hace entre varios sordos. Los gestos son los elementos o unidades léxicas de la lengua de signos. Hay gestos indicativos que se realizan señalando con el dedo aquello que se desea, son primarios y casi espontáneos, otros gestos son representativos en cuanto que dramatizan situaciones , ideas o personas; son los que empleamos cuando intentamos comunicarnos con extranjeros, cuyo idioma no conocemos. Finalmente, hay gestos arbitrarios o simbólicos, cuyo origen es muy variado y son objeto de “aprendizaje”. 6

La lengua de signos es un sistema de comunicación visual, textual y no oral; usado por la comunidad de sordos y por algunos niños oyentes cuyos padres son sordos. No existe una lengua de signos universal. El niño sordo profundo prelocutivo debe utilizar como primer lenguaje la lengua de signos, aunque solo sea por lo que aporta de positivo al desarrollo integral de éste. • La dactilologÃ−a: Se trata de representar el habla a través de signos manuales y esta directamente relacionada con la expresión escrita de la lengua. Cada grafÃ−a tienes su propia forma manual y viene a ser como escribir en el aire. Tradicionalmente casi todos los profesores de sordos, incluso los de orientación oralista, han venido utilizando la dactilologÃ−a en la clase, pues el alfabeto es muy fácil de aprender y muy útil en el trabajo cotidiano para hacer “comprensibles” ciertas palabras y conceptos. • La comunicación bimodal: Los sistemas bimodales y el habla signada son métodos usados para la comunicación entre personas sordas y personas oyentes. La comunicación simultánea es el uso tanto del habla como de los signos y se respeta la estructura del lenguaje oral correspondiente. La comunicación bimodal puede ser usada como sistema alternativo de comunicación, con sujetos sordos y con sujetos no verbales; pero puede ser usado también como sistema aumentativo, especialmente en los entornos educativos y, en este caso, por una parte proporciona al sujeto un input más fácil de percibir y, por otra parte, permite aumentar la eficacia comunicativa del output del sujeto, cuando su habla no ha alcanzado el nivel de inteligibilidad suficiente. • La comunicación total: La comunicación total implica una voluntad de emplear todos los medios disponibles para los niños sordos, de modo que tengan la oportunidad de aprender a utilizar sus restos auditivos y todas las formas y técnicas de comunicación disponibles, con el objetivo de desarrollar estrategias comunicativas que les ayuden a adquirir competencia lingüÃ−stica. • El bilingüismo: Cuando hablamos de bilingüismo nos referimos a la lengua de signos propia de la comunidad sorda y a la lengua oral. Se configura la convivencia de dos lenguas (oral y de signos), en la que previsiblemente la lengua de signos correrá a gran velocidad y la lengua oral tendrá un peso diferente en cada niño según sus posibilidades. • Requisitos y condiciones para la escolarización: Una cuestión preliminar de elemental importancia en los centros educativos a los que asistan alumnos con dificultades auditivas es la garantÃ−a del acceso lingüÃ−stico y comunicativo de éstos a los contenidos curriculares. Deberán arbitrarse sistemas que permitan el trabajo acorde con metodologÃ−as educativas especÃ−ficas, la participación en actividades, operar con materiales concretos, asÃ− como la adaptación a las peculiaridades de los sistemas de evaluación que se pongan en funcionamiento. Estas consideraciones iniciales abundan en la necesidad de que en esos centros escolares exista un proyecto educativo adecuado a las peculiaridades del niño con problemas de audición. Además habrá que dotarse de profesorado con formación suficiente para llevar a cabo las adaptaciones curriculares necesarias y con conocimiento de las peculiaridades de estos alumnos. También será necesario incorporar otro tipo de profesionales, como maestros de educación especial, profesores de apoyo, logopedas, etc. Un objetivo primordial es la potenciación de la comunicación, lo que dependerá de las habilidades y 7

esfuerzos de los docentes por adecuarse al sistema utilizado por el alumno, el conocimiento del lenguaje de signos, etc. También deberá incentivarse cualquier medio que mejore la comunicación y el acceso del alumno a los contenidos ordinarios, como la presencia permanente de adultos, intérpretes de signos, etc. Debemos recordar que normalmente el fracaso escolar de estos alumnos puede deberse principalmente a situaciones de inaccesibilidad al propio currÃ−culo académico. Además estos centros habrán de tener una dotación adecuada, en cuanto a espacios, recursos técnicos y humanos, etc., en el ámbito de una organización flexible y adaptable a las necesidades educativas del deficiente auditivo. • Consideración para la intervención educativa: La respuesta educativa a las necesidades especiales que plantean los deficientes auditivos deberá centrarse en los problemas especÃ−ficos que muestran estos alumnos en relación con la situación de enseñanzaaprendizaje y sus diversos componentes. Esos componentes incluyen los propios objetivos del proceso educativo, la metodologÃ−a, las actividades, criterios de promoción, evaluación, etc. No ha de perderse de vista la potenciación de la autonomÃ−a en el aprendizaje, el trabajo de la motivación del alumno, y el fomento de su interés y su desinhibición mediante la participación. Un aspecto a destacar es el referido a las interacciones del alumno con el resto de sus compañeros; de ahÃ− lo interesante de trabajar las agrupaciones, la potenciación de actividades de colaboración, lúdicas, etc. La interacción social positiva habrá de promover la aceptación y el respeto entre los alumnos, requisitos básicos para un buen proceso de interacción social. En ese sentido, tampoco ha de dejarse de lado la programación de actividades extraescolares o los contactos y acciones con asociaciones y entidades cercanas a la comunidad de personas con problemas de audición. • Consejos para potenciar la comunicación y el acceso al currÃ−culo: Cuestiones generales con deficientes auditivos: • Ubicar al alumno cerca del profesor. • Utilizar un lenguaje sencillo, compuesto por frases cortas, pero tampoco en exceso. • Uso de un ritmo expresivo moderado. • Promover la participación del alumno con pérdida auditiva. • Usar múltiples recursos expresivos y comunicativos. • Ubicar al alumno cerca de algún compañero que pueda ayudarle en caso de necesidad. • Promover el uso de información visual en la clase. • Utilizar preferentemente contenidos significativos de aprendizaje. Cuestiones adicionales en caso de utilización de lectura labial por parte del alumno: • Hablar despacio. • Hablar solo cuando nos mire. • Colocación del alumnado de espaldas a las fuentes de luz. • Hablarle lo más cerca posible. • No dar explicaciones de espaldas o de lado. • Evitar objetos que dificulten la visión. • La barba y el bigote pueden dificultar la lectura labial. • Vocalizar bien, pero sin movimientos exagerados de la boca; no hablar a voces o gritando. Otras consideraciones sobre deficientes auditivos severos: 8

• Centrar el tema cuando vamos a hablar. • Evitar en lo posible los tecnicismos, palabras complejas, las jergas, etc. • Es más difÃ−cil seguir una conversación de grupo o cuando están hablando muchos; organizar y respetar turnos. • Si no se entiende algo, repetirlo. • Cuando un niño sordo se distrae, seguramente es que no es capaz de seguir o de entender lo que hablamos. • El intérprete es imprescindible en multitud de ocasiones. BIBLIOGRAFà A • Bases psicológicas de la educación especial. David Padilla Góngora, Pilar Sánchez López. Grupo Editorial Universitario, Granada (2001). • Bases psicopedagógicas de la educación especial. Francisco Salvador Mata (coordinador). Aljibe, Málaga (2005). • Manual de evaluación e intervención psicológica en necesidades educativas especiales. José Luis Arco Tirado, Antonio Fernández Castillo (coordinadores); Carlos Belda Grindley. Mc-Gray Hill, Madrid (2004). • Necesidades educativas especiales: manual teórico práctico. Compilación de Rafael Bautista; autores: MarÃ−a Dolores Arcas Cuberos… et al. Aljibe, Málaga (1991). • www.centro-ide.com/deficiencia_auditiva/deficiencia_auditiva.asp • www.eunate.org/tipos.htm • www.eunatel.org/causas.htm • www.kidshealth.org/kid/en_espanol/cuerpo/hearing_impairment_esp.html • http://psicoeduc.rediris.es/Recursos/Deficiencia_auditiva.htm • www.usal.es/inicio/acitividades/actasuruguay2001/11.pdf

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