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LA CALIDAD EN LA “EDUCACIÓN SUPERIOR”: EL MODELO EFQM, UNA EXPERIENCIA APLICADA Manuel Octavio del Campo Villares. Economía Aplicada I .Campus de Elviña s/n.

Universidad da Coruña. Facultad de Economía y Empresa. Dpto de E-15071 A Coruña. [email protected]. .

Francisco Jesús Ferreiro Seoane. Universidad da Coruña. Facultad de Economía y Empresa. Dpto de Análisis Económica y Administración de Empresas. Campus de Elviña s/n.

E-15071 A Coruña. [email protected].

Quality In Higher Education: the EFQM Model. An applied experience. Quality is a strategic factor when reaching efficiency in the presentation of any public service, as in higher education. It, in turn, faces a context marked by a series of objectives such as: the update of information society and called-for technological advances, demand for homogenization with regard to the economic space (EEES) of reference and the need to answer to an environment of high competitiveness brought on by a low birthrate and an excess of top training. Due to this, higher education will only be viable if done efficiently and from a quality perspective. When investigating the quality of education "customer satisfaction" is the measuring variable, independent of the formative level being analyzed. For this, we must identify who the client of higher education is. In our case the benefit of higher education is totally internalized by the pupil, and as such will be our "client". Although higher education generates a social effect, the impreción and difficulty of measuring it relegates it to the background in terms of evaluation. The successful institution is one that best satisfies the expectations of its client during his university experience. This is the context in which we work, where we try to identify the perception of the pupil regarding the quality of the degree studied and almost concluded. A practical experience was carried out where the pupil "measured" the quality of his "career", evaluating his qualifications with regard to the European Model of Quality management towards excellence, the EFQM. Where and by means of the technology of brainstorming the pupil himself designed the content of the defining areas of the model, that is to say those variables subject to evaluation by way of quality. The obtained result was contrasted with one obtained from a student-body survey where it explicitly asked about the quality of his qualifications. The obtained result is none other than the experience and knowledge of having applied the model of total quality or EFQM, orientated towards a maximum excellence. Immediately after the personal introspection carried out by the pupil, a re-evaluation characterized by a growing insistence for educational quality came about. Hence, a greater reflection and execution of relevant issues upon evaluating educational quality correlate with a higher demand from the evaluator which materializes in a loss of quality with regard to the direct survey of more than 60 % of the absolute value.

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1. – Introdución La calidad es factor trascendente para el logro de la eficiencia en la prestación de cualquier servicio público, algo a lo que no es ajena la educación a todos sus niveles, sobre todo el universitario. Siendo considerada al respecto una educación de calidad como aquella que “permite y asegura a todos los jóvenes la obtención de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta (OCDE), en la cual juega un papel dominante la adaptación al medio laboral”. Y todo ello además en un marco social, donde la educación se encuentra inmersa en una serie de objetivos cuya dimensión crece sin cesar, tales como: - su universalidad, especialmente en las etapas iniciales pero extendiendo su necesidad a las enseñanzas medias, y no sólo de una forma nominal, sino también en contenidos y formas → inversión en educación como condición necesaria en aras del progreso y la dinamización socioeconómica. - actualización continua y formación permanente, que los nuevos métodos de aprendizaje, el avance tecnológico y la sociedad del conocimiento demanda. - homogeneización real que no nominal de las enseñanzas al espacio económico de referencia (EEES). La movilidad socio-profesional en el ámbito geo-territorial de máxima interacción debe ser eficiente, por lo que no basta con la homologación de títulos, sino que también los contenidos y capacidades adquiridas deberán ser adaptables y complementarias. - y todo en un contexto de baja natalidad y amplia oferta educativa, lo que sitúa a los centros docentes en un estadio competitivo. A tal efecto y tomando como referencia el nivel educativo superior, basta con decir que España cuenta con un ratio Universidad/Provincia superior a la unidad. Por todo ello, la calidad se configura como un factor estratégico en la prestación del servicio educativo a todos los niveles, incluido el superior, objeto de este trabajo. Siendo sólo posible atender el marco social anterior y por extensión los objetivos reseñados de una manera eficaz, si ello se lleva a cabo desde una perspectiva de calidad. Siendo esta calidad sinónimo de exigencia y mejora en la prestación del servicio de la formación Superior. El elemento sustantivo evaluado en clave de calidad educativa ha mudado a lo largo del tiempo. Primero lo fue el “producto” alcanzado (nº de egresados), más tarde fue el estudio del “proceso” y su funcionalidad, para en la actualidad entender la calidad total sobre la idea de “satisfacción del cliente”. 

La pregunta de partida es pues la de: ¿cuál es el cliente a satisfacer por parte de la educación superior? En nuestro caso y dado que el beneficio de los estudios superiores es básicamente particular o privado, es decir que se interioriza por parte del alumno que pasa por las aulas universitarias, si bien no debemos olvidar que también se produce un beneficio social derivado de la formación superior, no desdeñable pero de complicada medición y valorización. Es por ello, el alumno universitario el cliente básico del servicio de formación superior y el objetivo de evaluación principal en clave de satisfacción. Si lo importante es satisfacer ese “alumno superior”, la institución formadora superior más exitosa será aquella que mejor satisfaga sus expectativas a lo largo de su tránsito universitario. Contexto en que se enmarca nuestro trabajo: medir la calidad percibida por el alumno universitario a través de un modelo basado en un profunda introespección personal, como el modelo de calidad total ( EFQM).

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Evaluar la calidad educativa exige identificar los “logros” y “deficiencias” de la organización docente así como visualizar sus soluciones, las cuales depende de las personas intervinientes y los medios a su disposición, es necesario pues conocer cuestiones tales como:  El plan de estudios y sus contenidos.  La actitud y capacidad pedagógica del docente al transmitir su conocimiento.  El conocimiento y la competencia del docente.  La organización del aprendizaje, su adaptación al medio y al contexto.  Los sistemas de evaluación y seguimiento empleados.  Las instalaciones y equipos disponibles. 

La implicación de todos los agentes: dirección, docentes, PAS y el alumno.

Variables todas ellas, nada fáciles de interpretar incluso para profesionales versados en técnicas de evaluación y con experiencia, dada la interacción entre las mismas así como su complejidad en términos de percepción. Siendo en consecuencia compleja y controvertida la interpretación de la experiencia que nos ocupa, donde el objetivo no es otro que identificar la capacidad evaluadora del alumno universitario acerca de la calidad percibida por este en la titulación cursada. Es pues que, iniciamos nuestro trabajo con dos problemas: 1º La mínima formación en materia de evaluación con la que cuenta el alumno-cliente, quien actúa de agente evaluador. 2º La complejidad y amplitud de variables objeto de evaluación o medida a veces incluso capaces de entrar en colusión. Así pues y dentro de este contexto, nos propusimos desarrollar una experiencia práctica acerca de la evaluación de la calidad educativa superior de la titulación de Economía en la Facultad de Economía y Empresa de la UDC. A tal objeto se recurrió al alumnado matriculado en la asignatura de “Economía de los Servicios Públicos” ubicada en el último curso de la titulación analizada y donde como se aprecia por el nombre guarda una estrecha relación con el trabajo planteado. Ese alumno “medirá” la calidad de su “educación superior”, evaluando su titulación tomando al respecto y como referencia el modelo EFQM. Si bien, antes y como herramienta de contraste previo a la vez que imprescindible, se le paso una encuesta donde directamente se le preguntó por el grado de satisfacción respecto a la titulación cursada apunto de ser concluida.

2. – Descripción teórica y aplicación práctica del modelo EFQM. 2.1.El Modelo EFQM En 1988, distintas entidades funda la European Foundation for Quality Management (EFQM). Siendo su misión principal la de impulsar la calidad de las organizaciones europeas de una manera sostenida y que éstas sobresalgan por su excelencia. La EFQM crea su propio modelo de gestión, bautizado como el EFQM, el cual se orienta y dirige hacia la calidad total y la excelencia empresarial. Convirtiéndose en un instrumento de apoyo a las organizaciones de cara a identificar en qué punto del camino hacia la excelencia se encuentran y analizar las deficiencias y problemas que dentro de la organización existen para su consecución (Picón, 2005). Siendo a su vez, un modelo en continuo compromiso de actualización e investigación sobre las buenas prácticas de gestión. Lo que lo convierte en un modelo abierto y actualizado a las nuevas formas de gestión tanto empresarial como institucional de cualquier organización. 3

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El EFQM actúa como modelo que ha de servir de guía a las organizaciones para analizar sus procesos de gestión tomando como referencia, el grado de cohesión y/o adecuación socioeconómica de la organización al medio y al momento. Permitiendo así, aprender de sus puntos fuertes y/o de sus áreas de mejora. En consecuencia, el modelo de excelencia o EFQM se define como un modelo no normativo que respeta la personalidad de cada organización al basarse en un análisis detallado del sistema de gestión de ésta última. Así pues, la diferencia principal de este modelo de control y medida de la calidad respecto a otros precedentes (Deming, Baldrige, etc.) se encuentra en que no profundiza en los aspectos de respuesta rápida de mercado, sino que hace hincapié en los agentes y funcionamiento global de la organización1, al objeto de asegurar el resultado de ésta al medio y largo plazo. Se trata pues de un instrumento de valoración que las organizaciones aplican sobre si mismas para determinar su situación en términos de calidad, evaluando de forma sistemática todos sus aspectos por comparación con el Modelo de Excelencia que le sirve de referencia. El diagnóstico hacia la excelencia se efectúa sobre una serie de aspectos globales de la organización llamados criterios. Los cuales han de quedar definidos de antemano por todos los agentes implicados, en nuestro caso ese alumno = cliente evaluador, obteniendo así información de cuales son sus puntos fuertes y las áreas a mejorar. Al mismo tiempo todo ello se mide y puntúa, gracias a lo cual se podrán efectuar comparaciones dentro de la propia organización o con otras que ya lo emplearon. En consecuencia, el modelo de excelencia consta de dos partes diferenciadas: 1ª Un conjunto de criterios, respecto de los cuales se debe evaluar el progreso de la organización hacia la excelencia. 2ª Un conjunto de reglas de evaluación para cada uno de los criterios. Basadas éstas en el método de la llamada línea REDER: resultados, enfoque, despliegue, evaluación y revisión. En cuanto a los criterios, el EFQM fija nueve criterios básicos a la hora de evaluar el progreso de una organización hacia la excelencia y clasificados éstos en dos grandes grupos, los llamados “agentes facilitadores” y los “resultados”. Los criterios referidos a los agentes facilitadores versan sobre lo que la organización hace y el modo en que lo hace, en tanto que los criterios relativos a los resultados, lo hacen sobre lo que la organización obtiene y esta consiguiendo para cada uno de los agentes implicados o afectados por ella. Siendo la relación de criterios. “Agentes facilitadores”: liderazgo, política y estrategia, gestión de personal, recursos y colaboradores, y procesos. Como “resultados”: el de clientes, del personal, de la sociedad, y el rendimiento final de la organización. Cada criterio se desglosa en un número variable de subcriterios que deben considerarse a la hora de realizar la evaluación; a su vez, cada subcriterio contiene las llamadas áreas de diagnóstico, siendo estas el factor objeto de evaluación y cuya correcta definición es clave en la aplicación del modelo. Esas áreas objeto de análisis no son sino preguntas que la organización debe hacerse sobre si misma al objeto de conocer, aquellos puntos fuertes y ámbitos de mejora que tendrán que reflejarse en la evaluación. Es por ello que, la validez de la utilización del modelo será

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Enfatiza en aquellos aspectos más relevantes de la cultura organizacional europea, incorporando en todo momento aquellos elementos y criterios más innovadores. La EFQM tiene el firme compromiso de actualizar su modelo con las buenas prácticas de miles de organizaciones de dentro y fuera de Europa, asegurando así que el modelo se mantenga dinámico y en línea con el pensamiento más actual de la gestión empresarial(Picón, 2005).

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función de la correcta definición de esas áreas las cuales han de permitir una adecuada autoevaluación de la realidad o si es necesaria una redefinición de las mismas. Siendo los agentes implicados y afectados por esa organización quienes han de definir dichas áreas. Actuación que podemos considerar como el núcleo principal del modelo, y del que dependerá el valor y utilidad del EFQM aplicado sobre la organización objeto de estudio. Así pues, la autoevaluación del EFQM supone un examen global y sistemático de las actividades y resultados de una organización comparados con un modelo de excelencia, que trata de ser un punto de partida a la hora de impulsar la mejora continua. En cuanto, al procedimiento evaluador empleado en nuestro caso, fue el de la gestión de “cuestionarios”. El cual, parte de la confección de una serie de preguntas que tienen una importancia idéntica, en cuanto que contribuyen en la misma proporción a la evaluación final (EFQM y TQM Asesoramiento, 1999). El cuestionario debe cubrirse por alumnos que se encuentren a punto de culminar sus estudios superiores lo que les dota de un suficiente conocimiento y uso del centro u organización (facultad). La evaluación será individual, para posteriormente llegar a acuerdos sobre la puntuación de cada área, y en caso de desviaciones significativas se tratará de ampliar la especificación de la pregunta. Respondido el cuestionario, los resultados alcanzados se comparan con un modelo organizativo de “supuesta” máxima calidad, siendo el instrumento empleado al efecto la Matriz de Puntuación REDER2, la cual responde a un modelo de excelencia, que asigna un peso específico (%) a cada uno de los nueve criterios básicos para obtener así el número de puntos finalmente asignados a cada criterio. Desde la última versión del modelo (1999) el EFQM tiene establecida la siguiente ponderación de criterios: AGENTES FACILITADORES RESULTADOS Liderazgo: 10% Resultados en los clientes: 20% Política y Estrategia: 8% Resultados en el personal: 9% Personal: 9% Resultados en la sociedad: 6% Colaboradores y Recursos: 9% Rendimiento final de la Organización: 15% Procesos: 14% Tabla 1. Peso relativo de los criterios aplicados al modelo EFQM A los distintos subcriterios que delimitan cada uno de los criterios anteriores se les asigna el mismo peso específico dentro de su propio criterio. Finalmente se obtiene una tabla de puntuación que recoge las diferentes situaciones en que puede encontrase la organización respecto a lo que el modelo de calidad total propugna. Para cada área que, forma parte de un subcriterio el evaluador debe dar una puntuación bajo la escala: 0,1,2,3,4,5, obteniendo un promedio de los valores que se asignen a cada área para así obtener una puntuación para cada subcriterio. Para obtener la puntuación de cada criterio basta con calcular la media aritmética de las puntuaciones de cada subcriterio.

2.2.La aplicación del modelo EFQM al ámbito de la “Educación Superior” Así pues y dentro del del modelo EFQM expuesto anteriormente, al menos se cumplen los requisitos básicos exigidos por aquel en cuanto a actividad, conocimiento e implicación del evaluador en la organización analizada. Siendo la ficha resumen de la muestra evaluadora la siguiente:

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Resultado, enfoque, despliegue, evaluación y revisión.

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       

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Alumno matriculado en la asignatura de “Economía de los Servicios Públicos”, de 5º curso de Economía, en la Facultad de Economía y Empresa de la UDC. Cursos académicos, 2009-2010 y 2010-2011. Asignatura optativa. Alumnos que integraron la muestra empleada para el trabajo 38, siendo la matrícula de la asignatura de 41. Representatividad media de la muestra sobre la matricula de ambos cursos para una asignatura obligatoria de 5ºcurso de la titulación de Economía, 53%. Estancia media del alumno en el centro 6,6 años: mín. 5 y máx. 9. Edad media del alumno 24,9 años: mín 22 y máx 33. Conocimiento y formación en materia de evaluación de la calidad, sólo su participación aleatoria en el programa “Avaliamos” de la UDC, donde anualmente se evalúa la docencia recibida por docente/asignatura. Alumnos participes en este programa 16 (42% de la muestra).

Ahora bien, lo que se mantenía era el problema en cuanto a la reducida experiencia y formación en materia de evaluación por parte del alumno a la vez cliente y evaluador. Es por ello que, para paliar la citada carencia se le suministro una intensa formación en materia de calidad y evaluación de la misma. Tal conocimiento se efectuó en 14 sesiones en el área de la formación y 5 más en cuanto a evaluación, siendo la duración media de cada sesión de una hora con el siguiente detalle: - Formación: 4 sesiones sobre aspectos teóricos, formulación y medición del modelo EFQM. 4 sobre contenido y significado de cada criterio, subcriterio y áreas capaces de identificar el progreso de la organización docente hacia la excelencia. 6 sesiones donde a través de la técnica de brainstorming se fijo el contenido de cada una de las áreas y subcriterios que a su vez definirán cada uno de los nueve criterios finales que establece el modelo EFQM. - Evaluación: 1 sesión para la encuesta directa. 4 para el EFQM.

- Encuesta directa o factor de contrate La evaluación docente es uno de los retos del Sistema Universitario, siendo tradicionalmente el profesorado universitario reacio a someter a evaluación su actividad docente, no pasa lo mismo con la faceta investigadora, quizá porque existe indicadores bibliométricos aceptados: nº de publicaciones, índices de impacto de las revistas en que se publica, citas de un artículo, etc., y además que la observación de la actuación docente es considerada hasta cierto punto como una intromisión en la intimidad profesional del docente (García Berro et Al, 2011). Por ello, toda evaluación docente que pretenda no ser agresiva y ser aceptada por el docente de “buen grado”, debe basarse necesariamente en indicadores indirectos; y entre estos podemos citar los siguientes: el auto-informe o valoración personal de la propia actividad docente, la planificación docente, la opinión de los responsables académicos, la implicación

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en la mejora de la actividad global del centro y por supuesto la opinión del alumno a través de encuestas periódicas, siendo este último supuesto el empleado en nuestro caso. Por ello y como expusimos previamente a la aplicación del modelo de excelencia (EFQM) se facilito al alumno una encuesta de respuesta rápida o directa acerca del objeto investigado, donde de entre las preguntas efectuadas, la más significativa es aquella en que se valora la actividad del profesor, encuesta confeccionada exproceso para este trabajo, y por ello adaptada a la comparativa con el EFQM. A continuación, se incluye una relación nominal de algunas de las principales preguntas recogidas en la encuesta trasladada al evaluador al objeto de conocer, lo que el centro hace, como lo hace y como ello es valorado por el alumno: 1- En que medida considera que sus objetivos se han visto satisfechos en su paso por la Universidad. 2- Sus aspiraciones y/o deseos profesionales sean visto modificados a consecuencia de su paso por la Universidad. 3- Considera que su paso por la Universidad será determinante para el resto de su vida: personal y profesionalmente. 4- Si tuviera que empezar su estancia universitaria, ¿volvería a elegir la misma carrera, facultad, universidad? 5- Que es lo que ha resultado más estresante durante el tiempo en que curso su titulación. 6 -En el tiempo que curso su titulación, el centro experimento un cambio en medios e infraestructuras acorde a las exigencias de las nuevas tecnologías y métodos de enseñanza. 7- Los cambios administrativos y de organización docente han favorecido la consecución de sus objetivos formativos. 8 - El profesorado fomento la participación, el debate e intercambio de opinión en clase. 9 - El profesorado organiza adecuada y eficazmente los contenidos de la materia. 10 - El profesorado se muestra accesible para consultas sobre la asignatura. 11- Ha observado situaciones de diferencia de trato por parte del profesorado. 12 - Cual es su visión del grado de integración del centro en su entorno socioeconómico. 13- Cual es su percepción acerca de la competencia y el interés docente durante su estancia en el centro, como evoluciono. 14- La segmentación y evolución de los contenidos/materias impartidas cree que le permitirán una mayor y/o mejor integración en el mercado laboral, están actualizados. 15- En general considera que el profesorado de su titulación es un buen docente. Y así, hasta un total de 30 preguntas directas y 4 dobles. Los resultados de esta encuesta se contrastaron con los obtenidos al aplicar el modelo EFQM; adoptando para la encuesta directa una escala de respuesta del 1…5, siendo en el modelo de excelencia del 0…5.

- Los criterios del modelo EFQM: áreas y subcriterios. Como se expuso, la mitad (10 horas) del período formativo se empleo en el diseño de las áreas → subcriterios → criterios, capaces de identificar y medir el estado y la posición de cara a la consecución del objetivo de excelencia de la titulación (organización) analizada. Para a continuación, plasmar en un documento todas las variables (sucesos) identificadas capaces de definir cada una de las áreas orientativas de la actuación del centro. Y ello todo, bajo el objetivo de que aquellas permiten una adecuada autoevaluación del hecho analizado. No olvidemos que la validez del EFQM depende del rigor con que se obtenga la información de base, es decir, aquella que nos permita definir y puntuar cada área (variable 7

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reconocida) y de ahí cada subcriterio para, y por último la suma de estos darnos la puntuación de cada criterio global definitorio del modelo EFQM. Como se dijo, nueve son los criterios básicos del modelo de excelencia, clasificados a su vez en dos grandes grupos. El primero definido como el de los “agentes facilitadores” e integrado por: el liderazgo, la política/estrategia, el personal, colaboradores/recursos y los procesos; y el segundo como el de los “resultados” dentro del cual figuran: el resultado para el cliente, para el personal, para la sociedad y el rendimiento final de la organización Siendo el resultado de la introspección y observación llevada a cabo por el alumno la siguiente distribución nominal de variables identificadas para cada área específica y clasificadas atendiendo a los 9 criterios básicos del modelo EFQM la siguiente: Liderazgo, 50. Política y estrategia, 27. Personal, 53. Recursos-colaboradores, 42. Procesos, 43. Resultado del cliente, 31. Resultado del personal, 34. Resultado/impacto social, 29. Rendimiento de la organización, 25. Siendo ello fruto del trabajo realizado por la población de la muestra al identificar, definir y formular aquellos aspectos susceptibles de evaluar la calidad del hecho analizado. Esfuerzo que parte de un sin fin de variables desconocidas para la mayoría de los evaluadores, otras apenas reconocidas por un exiguo número, otras donde la posibilidad de medición apenas si era percibida, mientras que en otras el debate se centro en precisar el criterio donde mejor encajaba la variable identificada. Siendo puesta de relieve por el alumno esa honda reflexión al cuantificar el número de items obtenidos, capaces de medir la calidad de la enseñanza recibida, “jamás pense que podría existir tantos aspectos evaluables”, respuesta del alumno. A continuación, se incluyen una relación con distintos ejemplos prácticos que de la combinación variable/criterio de excelencia se obtuvieron: - Liderazgo, “la dirección docente del centro participa de forma activa en iniciativas de innovación y mejora: debates seminarios”. -Política y estrategia, “existe un seguimiento sobre la utilidad de los contenidos impartidos en su relación con el mercado laboral”. - Personal, “el cambio profesor/asignatura se ve como un ajuste calidad/experiencia docente o un ajuste interés horario/profesor”. - Colaboradores y recursos, “es una línea de actuación del centro la externalidad e integración respecto a su entorno socio-económico”. - Procesos, “las tutorías se relacionan en horario y forma con la docencia/horario del alumno o según interés del profesorado”. - Resultados cliente, “se ofrece la alumno una información adicional útil de cara a su futuro profesional y/o personal”. - Resultado personal, “los cambios asignatura/docentes incrementan o disminuyen la competencia/capacidad revelada por el docente”. - Resultado/impacto social, “presencia de servicios complementarios de apoyo y asesoramiento: gestión de CV, practicas en empresas”. - Rendimiento final, “existe un reconocimiento de la institución a través del resultado de su producto: artículos, asesorías, revistas”. En la siguiente tabla se observa que cuando los evaluadores valoran la calidad de su titulación de forma directa mediante encuensta (1. Encuesta no ponderada), se obtiene un resultado general de 2,446, un cuasi aprobado, con apenas dispersión por criterio. Frente a ello, al desarrollar el modelo EFQM, se observa que la calidad percibida baja radicalmente, con una media total del 0,967no ponderado y 0,960 al ponderar los resultados según los pesos en la

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tabla 1. Al comparar la encuesta incial con el resultado final del modelo EFQM ponderado, la valoración de la calidad baja nada menos que un 1,486 que representa una caída del 60 %. 1. ENC. NO 2. ENC. 3. EFQM NO 4. EFQM CRITERIOS EFQM POND. POND. POND. POND. (1)-(4) 1º LIDERAZGO

2,233

2,010

1,117

1,005

1,228

2º POLITICA Y ESTRATEGIA

2,256

1,624

0,861

0,620

1,636

3º PERSONAL

2,415

1,956

0,896

0,726

1,689

4º RECURSOS

2,299

1,862

0,975

0,790

1,509

5º PROCESOS MEDIA AGENTES FACILITADORES

2,641

3,328

1,027

1,294

1,347

2,369

2,156

0,975

0,887

1,482

6º SATISF. DEL CLIENTE

2,542

4,576

0,908

1,634

0,908

7º SATISF. DEL PERSONAL

2,393

1,938

0,951

0,770

1,623

8º SATISF. DE LA SOCIEDAD 9º SATISF. DEL TOTAL DE LA ORGANIZACIÓN

2,594

1,401

1,055

0,570

2,024

2,640

3,564

0,909

1,227

1,413

MEDIA RESULTADOS

2,542

2,870

0,956

1,050

1,492

MEDIA TOTAL

2,446

2,473

0,967

0,960

1,486

Tabla 2. Resultados de las encuenstas

3. Conclusiones Si la calidad educativa en general y del servicio público “educación superior” en particular depende en gran medida de la forma en que las personas que ejercen la actividad docente en el sentido más amplio, ello nos exige atender aspectos tales como: la participación, el compromiso, el gusto por el trabajo bien hecho, el conocimiento, el trabajo en equipo, la valoración de las personas o el crecimiento personal como soporte del enriquecimiento de la organización → la calidad implica por tanto a todos los miembros integrantes de la institución educativa y actores en la misma (Marqués, 2008). Pero además, cada una de las cuestiones relatadas objeto de atención no son precisamente ni fáciles de reconocer ni de interpretar y más en lo que respecta a un hecho tan complejo y subjetivo de interpretar como es la calidad en la formación recibida por el individuo. Siendo sin embargo, todas ellas pilares en la definición, concreción y precisión con la que debemos diseñar las áreas objeto de evaluación que configuran la base del modelo EFQM. Es pues que el modelo de excelencia muestra una exigencia en cuanto a calidad superior derivado ello de una mayor profundización en el objeto investigado y la puesta en común de cuestiones ligadas al hecho analizado, una profunda introspección conducente en el caso analizado a una superior exigencia en términos de calidad, tanto en el caso de los agentes facilitadores (-1,482) como de los resultados (-1,492). 9

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Los resultados directos de las encuestas efectuadas por los alumnos otorgan una puntuación de la calidad percibida de 2,446 (casi aprobado) y al aplicar el modelo EFQM ponderado, cae 1,486 sobre una puntuación de 5. En consecuencia, la conclusión obtenida no es otra que, la experiencia y conocimiento requeridos al aplicar el modelo de calidad total o EFQM, orientado éste hacia una máxima excelencia, provocaron a raíz de la introspección personal llevada a cabo por el alumno una revaluación caracterizada ésta por una exigencia creciente acerca de los determinantes de la calidad educativa. La puesta en común de aspectos ocultos a primera vista a los ojos del principal cliente del sistema educativo superior hicieron aflorar un buen número de variables sensibles en términos de calidad y por tanto de evaluación que nos conduce a una mayor exigencia en cuanto a la calidad de la titulación analizada. Haciendo que, la distancia respecto a “ese” modelo de referencia o de máxima calidad crezca en nuestro caso en más del doble de lo medido y percibido en el caso de la pregunta directa presentada ésta en forma de encuesta directa. Así pues, una mayor reflexión y la puesta en común acerca de las cuestiones relevantes al evaluar la calidad educativa se correlacionan con una exigencia al respecto mayor por parte del evaluador, la cual se materializa en una perdida de calidad respecto a la encuesta directa de más de un 60% en valor absoluto, acercándonos así a unos de los objetivos de nuestro trabajo identificar la capacidad evaluadora del alumno, el descubrimiento de nuevos aspectos a evaluar ahonda y provoca una crítica respecto al hecho evaluado muy superior. El siguiente paso será por supuesto trasladar esta experiencia al ámbito docente como evaluador, siendo la contrastación de resultados un hecho trascendente cara a la revisión de las encuestas de evaluación empleadas hasta la fecha.

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