MESA. LENGUAJE E INTERCULTURALIDAD Esta mesa de trabajo centra su interés en el abordaje de las posibilidades de narración y conocimiento de los contextos en los que se desarrollan las acciones escolares. Por su condición recoge elementos relacionados con la diversidad, el trabajo en contextos socioculturales, la construcción de saber pedagógico en las comunidades escolares y, en últimas, las relaciones entre subjetividad y contexto, sujeto y comunidad, desde un intercambio permanente. EDUCAR PARA VOLVER AL SER María Magdalena Escudero García1 [email protected] TESTIMONIO DE UNA MAESTRA Soy una superviviente de un campo de concentración. Mis ojos han visto lo que nadie debería presenciar. Cámaras de gas construidas por ingenieros especialistas. Niños envenenados por licenciados en medicina. Recién nacidos asesinados por competentes enfermeras. Madres e hijos fusilados por bachilleres graduados. Por todo esto, sospecho de la educación. Mi ruego es que ayudemos a los alumnos a ser humanos. Nuestros esfuerzos nunca deben producir monstruos, sicópatas ni criminales ilustrados. El leer, el escribir, la historia y las matemáticas son sólo importantes si sirven para hacer humanos a nuestros estudiantes. Hair Ginott, Directora de escuela Preparación del Terreno Empecé mi práctica docente en un ambiente educativo que se ha caracterizado por obedecer a la tradición de controlar a sus estudiantes, gobernar sus cuerpos, sus mentes y sus expresiones; siendo así, un sistema ajeno a las subjetividades que lo habitan2. La educación que impartía ya estaba decidida con anterioridad, e ignoraba las necesidades de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, a quienes se consideraba ―ignorantes‖, que yo debía sacar de la oscuridad en que estaban. A pesar de que las clases ―estaban bien preparadas‖, no lograban atraer su interés, les faltaba algo y para saberlo tuve que hacerme muchas preguntas, iniciar búsquedas que incluirían mis apuestas frente a la vida, mi percepción del mundo y del ser humano, pasarían muchos años para consolidar una propuesta. En los primeros años de práctica conocí seres llenos de vivencias, que querían ser escuchados y escuchar-se entre pares. Surgieron, entonces, las preguntas por el sujeto, por la otredad, por mi ser maestra: ¿cómo diseñar actividades que rescataran la esencia del ser?, ¿cómo equilibrar lo institucional y brindar elementos que fortalecieran el desarrollo humano en el ser?, ¿cómo llenar de 1

Maestra integrante de la Red de Lenguaje Sehait, trabaja en la institución educativa Javiera Londoño del municipio de Medellín, lic. en español y literatura y espec. en cultura política: pedagogía de los derechos humanos. 2

Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. 9ªEd., 1984, Bogotá, Siglo XXI, Pág. 32-36

sentido el currículo?, ¿cómo aportar realmente a la formación de seres integrales?, ¿cómo promover una educación orientada a lograr el desarrollo equilibrado de la persona?, ¿cómo brindarles elementos para que construyeran sus proyectos de vida encaminados a lograr niveles dignos de existencia?, ¿ cómo convencerme y convencer a mis estudiantes de que ― también nosotros somos deslumbrantes y tremendos como el sol?‖, como nos lo propone Walt Whitman3. La Siembra Consecuencias La piel de no rozarla con la piel se va agrietando. Los ojos de no cruzarlos con los ojos se van cerrando. Los labios de no rozarlos con los labios se van secando. El cuerpo de no sentirlo con el cuerpo se va olvidando. El alma de no entregarla con el alma se va muriendo. Desde el inicio de mi práctica docente guiada por la intuición, consideraba que era muy importante educar en los sentimientos, y fomentar el uso y la exploración de los sentidos para no atrofiar ni mutilar al ser. Luego, apareció en mis lecturas Bertold Brecht y me lo confirmó con su poema Consecuencias que ha guiado mi filosofía pedagógica y personal por muchos años. A estas inquietudes se unieron otras cuando noté el desconocimiento que tenía de las personas con las que trabajaba, incluso al final del año, era desconcertante darme cuenta de que no recordaba el nombre o el rostro de estudiantes a quienes les había enseñado todo un año. Además, era preocupante la falta de escucha, el poco conocimiento entre integrantes de los grupos, las rivalidades intragrupales, el bajo auto-reconocimiento, la inseguridad al expresar sus sentimientos, la falta de respeto, la desmotivación académica y la solicitud permanente de algunas estudiantes de que realizara actividades de integración. Éstas fueron algunas de las situaciones problemáticas constantes que observé cada año en casi todos los grupos; y que luego de desvelos, fracasos, ensayos, errores, reflexiones, conversaciones con colegas y algunas lecturas, me permitieron consolidar algunas estrategias que me han dado resultado.

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Whitman, Walt. Hojas de hierba.elalep.com, 2000, pag.87 http://www.scribd.com/doc/7207141/Walt-Whitman-Hojas-de-Hierbas

En esta búsqueda permanente, he corroborado lo que afirma Victoria Camps: “educar no consiste sólo en hacer escuelas. Educar no es sólo “instruir”, sino formar el carácter a la persona. La educación se desarrolla en torno a una idea de la persona y de la cultura que se quiere conservar y transmitir” 4. Por todas estas razones la estrategia aquí propuesta tiene como objetivos: despertar y expandir las conciencias a partir de la enseñanza y del ejercicio del pensamiento crítico. Mostrar caminos por los que las estudiantes realicen sus propias búsquedas y construyan proyectos de vida que contribuyan a mejorar y a dignificar la existencia humana. Movilizar y potenciar la expresión oral y escrita de los sentimientos. Descubrir los estados de ánimo, las emociones y sensaciones con las que se iniciaban las clases a través de los reconocimientos, los agradecimientos y las felicitaciones (RAF). Hacer el diagnóstico de las integrantes del grupo, a partir de los estados de ánimo, para direccionar o redireccionar las temáticas y metodologías oportunamente. Época para Abonar Mis referentes para optar por una posición pedagógica han sido varios: las lecturas del entorno donde, por lo general, campea la indiferencia, la soledad, la frialdad en las relaciones escolares; mi continuo cuestionamiento sobre la posibilidad de educar humanamente superando la barrera de lo institucional que uniforma, limita y coarta a quien quiere ser diferente. Otros de mis paradigmas han sido las continuas lecturas de textos que cuestionan y proponen otras formas de educar, como: Paulo Freire, Rodolfo Llinás, Estanislao Zuleta, Jiddu Krishnamurti, Fernando Savater, Carlos Fuentes, Albert Einstein, Francisco Cajíao, Janice Anderson Connolly, Michael Foucault, José María Mardones, Jane Nelsen y Lynn Lott, Hellen Keller, escritora, sorda y ciega, que pese a sus dificultades y después de superarlas plantea: ―¿por qué contentarnos con vivir a rastras cuando sentimos el anhelo de volar?‖. La estrategia que ha sido central dentro de mi propuesta surge de los planteamientos del libro ―Disciplina con amor en el aula‖ 5 para la que he tomado algunas sugerencias que he modificado por convicción, necesidad, comodidad y practicidad. La he denominado RAF: Reconocer, Agradecer y Felicitar, es una estrategia que enfatiza los aspectos positivos en el comportamiento y la convivencia con otras personas. En esta actividad se propone a las integrantes del grupo exponer, en cada clase, frente a las demás compañeras los sentimientos que les despiertan las acciones positivas propias o de las demás. 1. Se inicia en mesa redonda, para que al menos por 10 ó 15 minutos se miren a la cara, se saluden y se re-conozcan; quien coordina la actividad debe hacer parte de ésta. 2. A continuación, se entrega a una de las integrantes un muñeco de peluche, que servirá para dar el poder de la palabra y relajar a quien habla. Porque como dice Otto Friedrich Bollnow ―...hablar exige siempre un acto de valor especial,

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CAMPS, Victoria. El malestar de la vida pública. 1996. NELSEN, Jane y LOTT, Lynn. Disciplina con amor en el aula.1999, Planeta, Bogotá.

renunciar a las seguridades ―naturales‖ y exponerse descubierto al otro u otra.‖ 6

3. El muñeco se hace rotar de derecha a izquierda o viceversa y al recibirlo cada estudiante se dirige voluntariamente a una compañera o a sí misma para reconocer, agradecer o felicitar por una actuación significativa, un acto de amistad o de solidaridad. 4. Las normas deben quedar claras desde antes de iniciar la actividad, y es fundamental sondear por qué es importante respetarlas: el silencio y la escucha son esenciales para que se pueda desarrollar la actividad. Éste es un ejercicio para poner en práctica el proceso comunicativo y con él el uso de los turnos conversacionales… 5. Las actividades deben ser evaluadas con regularidad por todas las integrantes del grupo y la docente para medir su impacto, su vigencia o decadencia, buscando así responder a las necesidades que se van presentando y generar los cambios pertinentes. En ocasiones he sentido deseos de dejar la actividad porque va cayendo en la rutina, las estudiantes se van limitando a expresiones estereotipadas, por ej.: ―yo quiero reconocerle a… porque es muy bacana o chévere conmigo‖. En momentos como estos he recurrido a la presión para que participen, de una manera automática y contra la filosofía de la propuesta, cayendo así en el inmediatismo anti pedagógico. Cuando esto ocurre, en la próxima sesión las invito a reflexionar sobre la actitud que han asumido frente a la actividad, y son aleccionadoras y reanimantes las observaciones y evaluaciones que hacen. La Florescencia Al estar inmersa en la experiencia que se desarrolla, se pierde la noción de las dimensiones del impacto y la importancia de ésta, pero al contarla a otras personas se lee y re-descubre que es algo novedoso, que arroja buenos resultados y que otros y otras pueden ejecutarla con igual o mayor éxito. Por ejemplo, algunas de las compañeras de la Red de Lenguaje, Sehait ¡para vivir el lenguaje!, de la Escuela del Maestro de Medellín, han escuchado la propuesta, han creído en ella y la han aplicado con sus estudiantes con excelentes resultados y satisfactorias devoluciones que me han animado a realizar la sistematización de la estrategia. Esta propuesta se convirtió en parte de mi práctica cotidiana y desde hace cuatro años la he consolidado e integrado con estrategias de relajación, autoconocimiento y la autobiografía. Las estrategias de relajación y autoconocimiento consisten en realizar viajes por el cuerpo para detectar malestares corporales, mentales, tensiones e incomodidades. Estos se logran a través de ejercicios de relajación y meditación. Para que por medio de la observación aprendan a valorarse, perdonarse, perdonar a las demás…, y logren llegar al autoconocimiento. Después, la socialización permite contarle a las demás cómo están, cómo se sintieron y así, se conocen sus estados de ánimo (la actividad toma de 10 a 15 6

BOLLNOW, Otto Friedrich. Educación del hombre para la conversación. En: Revista de Educación, Universidad de Göttingen, Alemania, pág. 7-19.

minutos diarios, a veces menos, por aquello del currículo). Las estrategias del RAF, la relajación y el autoconocimiento, son acompañadas de lecturas breves que propician la reflexión, aprovechando las fechas de celebraciones culturales para llenarlas de sentido desde miradas más integrales: el día de la mujer, del hombre, del idioma, de la niñez, de la madre, del padre, del amor y la amistad, de la no violencia contra la infancia, de la multiculturalidad, entre otras. Algunas de estas lecturas han sido: Consecuencias de Bertold Brecht, fragmentos de Carlos Castaneda, Gracias de Jorge Luis Borges, Hijas de Eva De Pedro Guerra (todas los temas de este disco), varios poemas de Gioconda Belly, Pablo Neruda, Mario Benedetti, Nicolás Guillén, Ana Belén, Johan Manuel Serrat, Te deseo de Víctor Hugo, El Mundo de Eduardo Galeano, El discurso ―Tengo un sueño‖ de Martin Luther King, fragmentos de la Cabaña del Tío Tom, entre otras. Las lecturas en voz alta se acompañan de música de fondo, velas, velos, inciensos y flores. En ellas se hace énfasis en la importancia de encontrarse consigo mismas para evaluar permanentemente sus actos, propósitos, sentimientos, estados de ánimo, las proyecciones de vida y afectivas; se destaca la importancia de valorar los logros alcanzados a lo largo de la vida y el aprendizaje que pueden obtener de los fracasos y de los momentos dolorosos; se resalta el trabajo del autocuidado (hábitos de vida saludables), el autorrespeto (sexualidad responsable, satisfactoria y planificación). Se busca que aprender a ponerse en el lugar de los demás (madres, padres, hermanos, hermanas, otros familiares, amigas, amigos,…), para comprender cómo los demás también cometen errores sin proponérselo, o movidos por la falta de información, por impresiones falsas o erradas percepciones. La Cosecha La realización del RAF y las demás actividades, crearon un ambiente de confianza, integración, seguridad y cofradía, en el que muchas estudiantes manifestaban con regularidad la necesidad de extender el tiempo para exponer sus historias personales o partes de ellas, porque las estaban desbordando y deseaban ser escuchadas o aconsejadas. Se hacia dispendioso abrirles espacio porque relegaba actividades del ―currículo‖; entonces, la opción que se me ocurrió y que incluía contenidos de humanidades (elementos de redacción. cohesión y coherencia, argumentación, semántica, figuras literarias,…) fue invitarlas a escribir su autobiografía. La autobiografía es una herramienta que propicia el ―Autorreconocimiento de contextos y etapas en los que se ha vivido y aprendido. Permite el reconocimiento del Otro y la Otra como seres legítimos, diferentes; brinda espacios de respeto, cooperación y afecto. Es el relato de la vida de quien lo escribe. Implica ejercicio retrospectivo, rememoración, escritura, lectura y reescritura. Es una actividad de volver sobre nuestras vidas, en donde intervienen factores objetivos y subjetivos y, además, las percepciones que de nosotros tienen quienes nos rodean. (…). Es un pretexto para: la comunicación verdadera, el intercambio en real encuentro humano, encontrar- me, encontrarte. Es la posibilidad de darnos la palabra, la voz, a nosotros y nosotras, siempre silenciados y silenciadas. Es una manera de decir “AQUÍ ESTOY, TAL CUAL

SOY. Es la oportunidad de descubrir la posibilidad siempre presente de volver a nacer. Es vida que se ofrece”.7 Cuando ya habían adquirido confianza con la oralidad pasamos a la escritura. Aquí escribir tuvo más significado porque partía de las experiencias, sensaciones, emociones, reflexiones y percepciones personales que se plasmaron en las palabras escritas, para cumplir con un fin comunicativo: ser escuchadas, leídas y visibilizadas por sus pares. La escritura les posibilitó, ser su propio objeto de estudio, de reflexión, de autoanálisis, para descubrir que tenían principios, valores y costumbres; y tomar conciencia de que existe otro u otra en la convivencia y ―cuando las personas cuentan con estos valores esenciales, tienen un terreno fértil a partir del cual pueden adquirir conocimientos y vivir dignamente en el mundo‖8. Se les expuso la propuesta (la mayoría de actividades se llevan al aula como propuestas que ellas pueden discutir, mejorar, objetar o desechar) y algunas se negaron a participar por temor a exponer sus vidas públicamente o porque la consideraban ridícula, inútil, sin sentido, innecesaria. Aquí no me escapo de caer nuevamente en mecanismos coercitivos para presionarlas a participar y esto genera en ocasiones buenos resultados con algunas. ¡Claro! El abuso del poder obliga a algunas personas a actuar, y esto hay que cambiarlo, buscar otros modos de persuadir que respeten la subjetividad. La propuesta se acompañó de la reflexión previa ¿para qué serviría elaborar una autobiografía?, ¿por qué hacerla?, ¿qué le aportaría a la vida y al aprendizaje de cada una? Acto seguido, se realizó la lectura del documento: ―El pensamiento autobiográfico‖ 9, en el que se habla de la importancia terapéutica de la autobiografía (aunque el énfasis no era éste), el trabajo de hacer escritura con sus vidas les posibilitaba la autorreflexión, el pensarse de otras maneras y verse, ya no como víctimas sino como seres que están dotados de capacidades para trascender sus realidades y templar su espíritu con la experiencia y la superación del dolor. Comprender que la vida es como un viaje en el que se encuentra una carga de información, datos nuevos, paisajes, idiomas, formas de significar diferentes, otras personas,… El trabajo con el género autobiográfico se va abordado desde el inicio del año, de la siguiente manera: en todas las clases se realizan actividades como el protocolo, documento que da cuenta de lo que acontece en cada sesión cronológicamente, de manera detallada y descriptiva. Este documento lo realizan dos estudiantes diferentes en cada clase y lo deben leer en el siguiente encuentro en voz alta; el resto del grupo escucha atentamente y a continuación realiza correcciones de forma y de contenido. En esta etapa del proceso se aprovecha para hablar desde la semántica de elementos de cohesión, como los conectores de continuidad, cambio de perspectiva, signos de puntuación; y los elementos de coherencia como la organización del texto por párrafos, construcción de oraciones,... MISIÓN CULTURAL (2005), Trabajo con autobiografías. Orientaciones generales, Misión Cultura, Caracas, 22 pág. 8 Nelsen, Jane y Lott, Lynn, Disciplina con amor en el aula.1999, Planeta Colombiana, Bogotá, pág. 14. 9 SILVA, Pablo. El pensamiento autobiográfico. http://www.autobiografía,com.mx, página de la Asociación mexicana de autobiografías y biografías. 7

Con todo este ejercicio las estudiantes se han ido apropiando de estos elementos y la autobiografía se plantea como una construcción individual y muy personal donde demostrar el dominio que de ellos han logrado. De igual manera, se trabajan las figuras literarias, durante los periodos previos a su elaboración, como: metáfora, símil, personificación y las figuras de descripción. Se busca poner en evidencia la apropiación que las estudiantes hacen de estas figuras literarias en: la forma como denominan sus autobiografías, la forma de describir espacios, personas, sensaciones, emociones y sentimientos y a ellas mismas. Luego de la lectura del documento vino el debate público y después la reflexión individual a través de la escritura. Ahora se trataba de defender con argumentos la validez o invalidez de la autobiografía y fue estimulante notar como muchas de las que inicialmente se oponían a su realización terminaron defendiéndola con razones muy bien argumentadas. Daniela dice: ―es importante (…) porque al escribirla conocemos quiénes somos, cuáles son nuestros verdaderos sentimientos, lo que en realidad pensamos. Nos quitamos ese antifaz que tenemos ante la sociedad. Nos podemos dar cuenta de lo valientes y débiles que somos al encontrarnos con nuestros miedos. (…)También nos encontramos con un pasado duro que nos ha marcado (…), pero que nos ha ayudado a madurar nuestros pensamientos, nuestro carácter. Alejandra expresa: “escribiendo (…) aprendemos a conocernos más… a conocer actos de nuestra personalidad que jamás pensábamos posibles, a querernos más como personas, a valorarnos (…). Se aumentan nuestros propósitos para la vida y apreciamos más a los seres que conviven con nosotras. (…) nos ayuda a reflexionar y a cambiar situaciones de nuestra vida que tal vez nos puedan ayudar a cambiar nuestro futuro y hasta nuestro presente”. Y Valeria escribe que: “esta acción nos libera y reunifica porque vamos dejando plasmados en el papel la serie de heridas y malas pasadas que nos dejó la vida y reviviendo momentos gratificantes. (…) y descubrir que el poder está dentro de uno mismo.” En el paso siguiente cada alumna debía recoger información sobre su historia personal con parientes, amigos, amigas, vecinos y vecinas sobre cómo fue su procreación, su nacimiento, su infancia y su preadolescencia. Y todos los momentos más significativos, positivos, menos positivos y dolorosos. La información que obtuvieron la fueron escribiendo sin pensar en gramática, ni en las demás cuestiones de forma, hecha ya la catarsis escritural, realizarían una lectura personal, luego una reescritura y ahora sí a trabajar gramática, cohesión y coherencia, para finalmente desarrollar criterios que les posibilitaran seleccionar libremente lo que cada una presentaría al ávido auditorio: su grupo de compañeras. Cada estudiante era libre de seleccionar los aspectos que quería hacer públicos, pues todas debían leerla al grupo, porque era imposible leer 240 autobiografías. Además, era un desperdicio que las leyera yo sola, por las posibilidades que ofrecía su lectura en voz alta en aspectos didácticos y terapéuticos.

Y como el ejemplo también forma, nada mejor que la autobiografía de la profesora, fue la primera que se leyó e impactó al auditorio por la franqueza y contundencia de algunos hechos narrados. Hubo resistencias nuevamente, pero a medida que las primeras alumnas iban leyendo, las que presentaban reticencia se animaban y lo hacían. La mayoría realizaron muy buenos trabajos y decoraron sus escritos (era su regalo, algo únicamente de ellas); muy pocas (cinco o seis por grupo), la realizaron de cualquier manera, por cumplir. Sólo tres o cuatro por grupo no la leyeron en público pero la realizaron. Un Espacio “Con-Sentido” Para la lectura en voz alta de las autobiografías, los grupos se disponían en mesa redonda y en la mayoría de las jornadas se esperaba con gran expectativa este momento. Hubo respeto, la escucha fue excelente, incluso en aquellos grupos con menor grado de atención. Éste se volvió un espacio ―consentido‖, pues las estudiantes estaban siendo protagonistas-heroínas de sus propias historias. La solidaridad y el asombro se manifestaron permanentemente y hubo momentos de llanto colectivo por la tragedia que se paseaba con regularidad por las narraciones; o el llanto era reemplazado por la risa ante lo gracioso de algunas vivencias y la alegría por la superación de las dificultades. Comprobamos que las apariencias engañan, los rostros no siempre revelan lo que se ha vivido, el dolor que sangra por dentro. Después de cada lectura los grupos ganaban cohesión. Las hermanaba el abrazo consolador que se hacía natural, lograban comprender el comportamiento de sus compañeras. Algunas jóvenes evidenciaban alivio después de la lectura, aunque mientras lo hacían el pulso les temblaba, el corazón se aceleraba, las manos sudaban. En ocasiones fue necesario hacer pausas y cambiar de lectoras mientras los sentimientos se apaciguaban en el abrazo solidario para ayudar a soportarlos. El ser humano se hacía presente en cuerpo y alma; eran momentos para ser ayudando a ser a otras. Entonces se ponía en práctica la afirmación de Jean Françoise Lyotard que afirma que “Una persona sólo tiene derecho si es algo más que una persona. Y sólo es algo más que una persona si es también el otro o la otra. Sólo así los Otros y las otras pueden tratarla como su semejante‖10. En esta propuesta el proceso de comunicación se hace significativo, se escribe para ser leída y sentida por todo un grupo que, además, hace recomendaciones, y expresa sus sentimientos oportunamente. En esta fase no es aconsejable hacer recomendaciones de forma (cohesión, coherencia, gramática, ortografía,…), pero la docente puede utilizar esta etapa como un diagnóstico para implementar estrategias de redacción con quienes lo requieran. En el momento lo importante es que se atrevan a expresar su discurso, sacando el dolor, el resentimiento, la rabia, la tristeza, la alegría, y que puedan así redimensionar su realidad como una oportunidad de crecimiento, de orgullo por todo lo que se ha superado.

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LYOTARD, Jean Fracois. La condición posmoderna, informe sobre el saber. 1991, Argentina, Ediciones R.E.I.

La autobiografía es la posibilidad del contacto fugaz con el misterio de la vida y la contemplación de lo propio, de las raíces, para luego de degustado sacarlo de sí y ponerlo a la vista y al oído de todas y todos. La autobiografía representa la posibilidad de utilizar la inteligencia a través de la escritura para observarnos con atención y reconocer los sentimientos y ritmos propios; también la de contemplar a las demás personas como distintas, reconocerlas y respetarlas. Aunque las propuestas del RAF, de autoafirmación y la autobiografía parezcan diferentes, tienen mucho en común porque el desarrollo de una ha creado un ambiente propicio de conocimiento y confianza conduciendo a las otras y complementándolas perfectamente. A modo de conclusión Con la aplicación de estas estrategias en el aula se ha podido observar que: 1. Ha aumentado el interés por la lectura y la escritura: me leo, te lees, nos leemos y nos vamos comprendiendo. 2. La integración grupal ha mejorado, aumentó la solidaridad, la capacidad de ponerse en el lugar de otra u otro y de resolver conflictos. La presencia del otro o la otra permite enriquecer la existencia y ampliar los saberes, a través de una interrelación dialógica, donde cada ser tiene parte de la verdad que le dan sus vivencias. Al aparecer la otredad, la existencia de la otra persona cobra relevancia, porque lo que se hace y se dice tiene destinatario de carne y hueso. Hay otro ser que rescata del anonimato, que le da sentido a lo que se hace y dice. En la medida en que surge con su palabra oral o escrita hace surgir al otro u otra en su discurso, porque lo refleja en él, directa o indirectamente. 3. La capacidad de escucha aumentó. 4. Se observa desarrollo paulatino de la sensibilidad porque se educa en los sentimientos y se usan en forma consciente los sentidos. 5. Se estimula el ocio creativo y mejora la calidad del tiempo libre, se aprende a disfrutar el encuentro consigo misma, superando el pánico a la soledad desde la autoaceptación, rescata el derecho y la necesidad de buscar espacios de silencio donde reine la tranquilidad, la intimidad, la introspección permanente. 6. El proceso formativo se hace significativo porque estas actividades vivifican la existencia de cada ser. 7. Se rescata el valor de la conversación porque el interlocutor “no se limita a realizar objeciones críticas, sino que en las oscilaciones de la plática común ayuda a desarrollar la conversación cabal; no sólo es necesario para confirmar la verdad, sino que incluso es válido para encontrar la verdad misma.‖ 11 Se ejercita para ser responsable y aceptar las ideas propias y de otras personas. 8. Se fomenta el desarrollo de la curiosidad, la capacidad creadora, a través de la solución de problemas existenciales por sus propios medios, la libre expresión de las ideas, intereses, necesidades, estados de ánimo de todas. 11

Bollnow, Friedrich Otto. Educación del hombre para la conversación. En: Revista de

Educación, Universidad de Göttingen, Alemania, pág. 7-19.

9. Se ponen en práctica la escritura y lectura del mundo, de la vida y de textos de manera significativa. 10. Se vivencia: la ética, las competencias ciudadanas, los derechos humanos que fomentan la autonomía, el gusto por el aprendizaje y ayudan a convertir la existencia en una creación ética- estética. Se vuelven las parteras y artífices de su existencia… ―Porque el respeto y las normas sólo adquieren vigencia allí donde el amor, el entusiasmo, la entrega total a la gran misión, ya no pueden aspirar a determinar las relaciones humanas‖ 12. 11. Al partir de suplir las necesidades de ser re-conocidas, escuchadas, visibilizadas, van aprendiendo a reconocer, escuchar, visibilizar a quienes las rodean. 12. Esta propuesta me ha permitido superar la instrumentalización de mi profesión y pasar de ser una repetidora de información a ser una profesional capaz de crear y recrear mi quehacer pedagógico. Democratizar el uso de las palabras para que ningún ser humano someta o sea sometido. Llenar la palabra de sentido, resignificándola como mediadora en los conflictos. Generar ambientes escolares donde los sujetos aprendan a superar el dolor desde la trascendencia constructiva y no desde el resentimiento, la rabia y la venganza. Instaurar relaciones maestro-estudiante fundamentadas en el respeto mutuo. Reconfirmar que el aprendizaje se da en las dos direcciones: docenteestudiante y estudiante- docente-. Hacer de la escuela un ámbito creativo. Reconocer que la escuela ha de preparar para ayudar a desarrollar la comunicación interpersonal, intrapersonal, la amistad y el encuentro fraterno. Y para redescubrir con Eduardo Galeano que: “somos lo que hacemos, pero sobretodo, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos”. Presupone un sujeto educador autodidacta, exigente, investigador, participativo, cooperador, flexible y comprensivo, que se acerque con cuidado a escuchar y acompañar en una búsqueda donde no hay caminos ni respuestas hechas… Bibliografía AGUILAR Soto, Juan Francisco y ARBOLEDA Toro, Rubén David (1990), La escuela oculta y el lenguaje posible. Bogotá, Cuadernos de reflexión educativa 8, Ediciones Antropos, 34 pág. BOLLNOW, Friedrich Otto. Educación del hombre para la conversación. En: Revista de Educación, Universidad de Göttingen, Alemania, pág. 7-19. CAJIAO Restrepo, Francisco (1997), En las fronteras de la normalidad. Santafé de Bogotá, Ed. Norma, 182 pág. FOUCAULT, Michel (1984), Vigilar y castigar. 9ª Ed., Santafé de Bogotá, Siglo Veintiuno, 314 pág. MADRIZ, Gladis (2003): ¿Quién eres?... ¿Quién soy? La autobiografía en el relato de lo vivido. En: Revista Ensayo y Error. Año XII, Venezuela, pág. 11912

ZULETA, Estanislao. Elogio de la dificultad. (fotocopia)

129. MARDONES, José María (1997), Desafíos para recrear la escuela. Madrid, PCC Editorial, 125 pág. MISIÓN CULTURAL (2005), Trabajo con autobiografías. Orientaciones generales, Misión Cultura, Caracas, 22 pág. MONTAGU, Ashley (2004), El tacto, La importancia de la piel en las relaciones humanas. Barcelona, Paidós, 540 pág. NELSEN, Jane y LOTT, Lynn (1999), Disciplina con amor en el aula. Bogotá, Planeta Colombiana, 273 pág. SILVA, Pablo. El pensamiento autobiográfico. En: http://www.autobiografía,com.mx, página de la Asociación mexicana de autobiografías y biografías.

LA VIDA EN ESCENA. EL VALOR DE LA SUBJETIVACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE MUNDOS POSIBLES Makyerlin Borja Maturana [email protected] Resumen El siguiente texto da cuenta de una experiencia investigativa narrativa realizada en el marco de la Maestría de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia en la línea de Pedagogía y Diversidad Cultural. Dicha investigación se llevó a cabo con los estudiantes de tercer y cuarto grado (2008-2009) de la Escuela Urbana Medellín, sección de la Institución Educativa San Pablo, tuvo como objetivo principal conocer los juegos de verdad que permiten la identificación de las condiciones de posibilidad que tienen los niños y las niñas para subjetivarse. La principal estrategia metodológica utilizada consistió en el abordaje de cuentos infantiles que generaran en los niños y las niñas las conversaciones y narraciones de sus historias de vida. La elección de los cuentos estuvo determinada por la posibilidad de generar espacios para sensibilizarlos y sensibilizarlas en torno a tópicos como la igualdad, la diversidad cultural, la aceptación de la diferencia, la identidad, el género, entre otros. En este camino de construir y reconstruir sus sentimientos ante la vida, la percepción sobre sí mismo y la de los demás, pensamientos e ideas acerca del rol de la mujer y del hombre en la sociedad, la comprensión ante los conflictos sociales, la autoreflexión de sus interacciones, entre otras, tuvieron una importancia sustantiva la observación participante, el diario de campo, los relatos autobiográficos, las historias de vida, los juegos dramáticos, los diálogos y las conversaciones para develar las líneas de sentido ( juegos de poder, literatura de la diferencia, reproducción sociocultural del contexto en la escuela, resistencia, puntos de fuga, vida: subjetividad y calidad) que atraviesan esta trama y a partir de ellas realizar un proceso riguroso de análisis y comprensión que permitieron construir el tejido de los relatos de este informe narrativo. Palabras clave Juegos de poder, resistencia, subjetivación, escuela y narrativas. Reflexiones de una maestra de escuela pública Estaba allí enfrente de la Escuela Urbana Medellín. Me encontraba rodeada de otras maestras que, como yo, llegábamos por primera vez. Pensé: —misión cumplida; pero no fue un pensamiento absoluto, sólo me decía a mí misma que había alcanzado una de las metas propuesta años atrás: ser maestra de una escuela pública de ―comuna‖; ¿comuna?, sí, aunque esa palabra me suena a estigmatización por lo que me pregunto, si todos los barrios de la ciudad de Medellín se encuentran inscritos en comunas, ¿por qué esta referencia despectiva a los barrios que la conforman?

Existe un argumento central para llamarlos comuna: la violencia, y cómo no si el conflicto social está presente en la cotidianidad de estos barrios, los cuales han sido señalados, excluidos y asistidos con «pañitos de agua tibia» para ―minimizar‖ la pobreza que los ha acompañado por años; a estos barrios de comuna, barrios de la periferia como también son llamados, llega una gran población desplazada por la violencia de diferentes lugares del país, como también hombres y mujeres que desean buscar otras condiciones de vida en la ciudad. Ellos y ellas tienen que enfrentarse al desempleo, al hambre, a un lugar sin donde vivir, condiciones que los enmarcan en una comunidad marginada. Dadas las condiciones de subsistencia, entes gubernamentales y no gubernamentales, ponen sus ojos allí para intervenir la comunidad , llevando a cabo una ―política asistencialista que, al anestesiar la conciencia oprimida prorroga, sine die, la necesaria transformación de la sociedad‖ (Freire 2005: 78) Era mi deseo llegar allí, a la escuela pública. He vivido toda mi vida en un barrio de comuna al que mis padres llegaron buscando mejores condiciones de vida, en el que nos ha tocado vivir también la pobreza, el hambre y la violencia; también estudié en una institución pública en la que conté con grandiosos maestros y maestras que me dejaron valiosas enseñanzas, no tanto las académicas sino más bien las enseñanzas para la vida. Son esas enseñanzas, esa formación que dejó huellas indelebles en mi mente, mi corazón y mi cuerpo, las que me han permitido llegar a ser quien soy, las que me permitieron descubrir que el hecho de ser una habitante de una comuna ―marginada‖ no significaría que mis sueños y deseos de salir adelante serían truncados. Es importante decir, entonces, que mi razón para querer ser maestra de una escuela pública de comuna nace de eso que viví, de mi experiencia personal, de mi deseo de posibilitar en los procesos de enseñanza- aprendizaje entre mis estudiantes y yo, una transformación humanizadora en la que ambos podamos construirnos como sujetos críticos para una transformación del mundo, para que nuestros sueños y deseos sigan estando presentes. La comunidad que rodea a la Escuela Urbana Medellín, ubicada en la comuna uno del barrio Manrique San Pablo, ha vivido un círculo vicioso de violencia; generaciones enteras se han visto rodeadas y han vivido en carne propia la muerte, el hambre, la exclusión y la pobreza, es por ello que ―la violencia de los opresores, no instaura otra vocación, aquella de ser menos‖ (Freire, 1985: 33). Después de evocar ese deseo de ser maestra en una escuela pública de comuna, traspasé el portón principal. El tiempo fue transcurriendo y el estar allí, en la escuela, me permitió conocer historias de vida de mis estudiantes de tercer grado (2008-2009) que cuentan de la muerte de padres por causa de la violencia años atrás, niños y niñas que han sido abandonados y abandonadas por su madre o padre y viven con una abuela, niños y niñas que pasan el día solos y solas sin acompañamiento, niños y niñas deprimidos y deprimidas porque no son felices, madres y padres que están inmersos e inmersas en las drogas, en el alcohol y en acciones delictivas; es interesante también, percibir la manera como influyen en sus vidas las acciones que realizan las ―pandillas‖ del barrio, niños y niñas maltratados y maltratadas. Es así como al ir conociendo estas historias de vida a través del diálogo, de la reflexión, el análisis y la aceptación de su realidad fui comprendiendo las

actitudes y comportamientos de los niños y las niñas, actitudes y comportamientos tomados de su entorno y reproducidos en la escuela, tales como la agresión, las formas de solucionar los conflictos, el rol como líderes y la aceptación de las normas. De ello se deriva que la realidad de los niños y las niñas sea un entramado complejo que a simple vista está lleno de limitaciones difíciles de superar. Idea que rondó por mi cabeza, después de haber llegado a esta comunidad, ya que antes trabajaba en una institución privada en la que no observaba lo que en la escuela ocurría con los niños y las niñas o al menos no era consciente, fue una idea sin esperanza, pero que gracias a la tarea de escribir mi autobiografía como parte del análisis y comprensión de esta investigación develé que también soy una persona de ―comuna‖ y que el serlo no había determinado mi futuro. Ideas y pensamientos que transforman En este reto investigativo, el traer a mi memoria acontecimientos relevantes que han marcado mi vida como mujer afrocolombiana, como habitante de una comuna, como estudiante universitaria y como maestra me motivaron a emprender una búsqueda por encontrar aquello de lo humano que está presente en mis estudiantes y yo, para mantener la esperanza, a pesar de las circunstancias del contexto, además todo aquello que nos permite soñar, imaginar y crear mundos posibles. Al respecto Bruner (1987:115) expresa: ―Conocemos el mundo de diferentes manera, desde diferentes actitudes, y cada una de las maneras en que lo conocemos produce diferentes estructuras o representaciones o, en realidad, ‗realidades‘. A medida que nos volvemos adultos (por lo menos en la cultura occidental) nos hacemos cada vez más expertos en ver el mismo conjunto de sucesos desde perspectivas o posturas múltiples y en considerar los resultados como, por decirlo así, mundos posibles alternativos‖. Esa búsqueda por aquello de lo humano me permitió encontrarme conmigo misma para descubrir lo que me inquieta, el origen de mis preguntas y deseos, los cuales se direccionaron hacia mi labor como docente; los mismos que influyeron en que asumiera una nueva perspectiva de mi rol confirmando así que las decisiones que he tomado no se han dado por el azar, todo lo contrario, mi inconformidad ante la desigualdad, la discriminación, la exclusión, la falta de oportunidades y el círculo vicioso de violencia y opresión a los que muchos seres humanos, como yo, hemos estado sometidos es lo que ha hecho que mi forma de enfrentar la realidad sea diferente. De modo que este recorrido investigativo ha estado nutrido de recuerdos de aquellas vivencias de mi infancia y adolescencia, de las experiencias como estudiante universitaria y especialmente mi experiencia como maestra, los cuales me han permitido encontrar posibles respuestas a mis preguntas. Al respecto, Demetrio (1999:177) afirma: ―indagando en la propia memoria o en el relato de los demás, formulamos indicios, hipótesis de explicación, elaboramos teorías sobre los pasos que se dan en la vida‖. Por ello mi pregunta investigativa nace de aquellas búsquedas en la memoria que me condujeron a develar que mi historia de vida ha estado atravesada por

diferentes luchas con las que he aprendido a mirarme a mí misma, comprender mi vida, a quererme, en otras palabras, a subjetivarme.

a

Por consiguiente, develar lo que ha marcado mi vida permitió preguntarme por los procesos de subjetivación en mis estudiantes, para saber sobre ellos formulé la siguiente pregunta que dirige mi investigación: ¿Cuáles son y cómo operan las condiciones de posibilidad en los procesos de subjetivación de los niños y las niñas del grado 4.3 de la I.E. San Pablo Sección Escuela Urbana Medellín? Para ello, requiero comprender los juegos de verdad que permiten la identificación de las condiciones de posibilidad que tienen ellos y ellas para subjetivarse. Un comprender desde la perspectiva gadameriana que plantea que ―comprender lo que alguien dice es, ponerse de acuerdo en la cosa, no ponerse en el lugar del otro y reproducir sus vivencias‖ (Gadamer, 2005: 461) Un recorrido metodológico por la experiencia investigativa El modo narrativo parte de entender las acciones humanas como únicas y no replicables, por lo tanto no se pueden exhibir en definiciones, categorías o proposiciones abstractas, es decir, el conocimiento narrativo se preocupa por las intenciones humanas, por la comprensión y la coherencia que por hechos discretos, la lógica, la predicción y el control; de tal manera que el razonamiento narrativo no hace generalizaciones de los casos individuales, el conocimiento emerge por analogía, lo que importa son las vivencias, los sentidos singulares y las lógicas particulares de argumentación que se despliegan. Por lo tanto, esta investigación se enmarca en un enfoque narrativo. Bolívar (2008) plantea que el surgimiento de la investigación biográfico narrativa se presenta desde una crisis en los paradigmas tradicionales en los que se ha inscrito la investigación, además se reconoce un rol diferente del investigador y la necesidad de reconocer su subjetividad para la comprensión de la realidad. Por otro lado, epistemológicamente empieza a cobrar importancia a partir de lo que se ha llamado ―giro hermenéutico‖, desde el cual se entienden los fenómenos sociales como textos y se la da un valor relevante a la auto interpretación de los sujetos que relatan. Y lo metodológico se ubica dentro del paradigma cualitativo que se aleja de los criterios habituales de validez, generalización y confiabilidad, de tal manera que determina otros criterios de evaluación como los de claridad, verosimilitud, transferibilidad, totalidad y plausibilidad para la construcción de una buena narrativa. Plasmar esta experiencia a través de la narrativa fue tener otra mirada sobre mi rol como maestra e investigadora. Por un lado, como maestra me permitió encontrarle sentido a la cotidianidad de mi quehacer en el que diariamente escucho y comparto historias con mis estudiantes, fue reconocer lo valioso de sus voces en medio de tantas prioridades académicas y administrativas que las desplazan a un segundo lugar, además, la narrativa abrió el espacio para hablar de mis búsquedas como maestra y permitir encontrarme también con las búsquedas de mis estudiantes. Lo anterior lo sustenta Connelly y Clandinin (1995) cuando expresan que ―tanto los profesores como los alumnos son contadores de historias y también personajes en las historias de los demás y en las suyas propias‖. (Pág. 12)

Por otro lado, como investigadora, la narrativa me presentó otra forma de conocer el mundo muy alejado de la visión positivista que ha direccionado tradicionalmente la investigación, invisibilizando al sujeto investigado y negando la construcción subjetiva e interactiva de la realidad. De modo que, como investigadora busqué ―describir esas vidas, recoger y contar historias sobre ellas, y escribir relatos de la experiencia‖ (Connelly y Clandinin, 1995: 12). Por lo tanto, puedo decir que la protagonista de esta investigación fue la vida misma quien fluyó a través de la narración como posibilidad de construir y reconstruir las historias personales y sociales del grupo, un camino para experimentar el mundo y comprender la realidad. Para el desarrollo de esta experiencia investigativa los cuentos se convirtieron en una estrategia importante como posibilidad metodológica para descubrir los juegos de verdad y las condiciones de posibilidad que existen en los niños y las niñas. Las condiciones de posibilidad por las que me pregunto son aquellas que han constituido a los niños y a las niñas como sujetos a lo largo de su vida, de las cuales se han derivado los juegos de verdad. Estas condiciones son las que hacen que algo sea, que se constituya para que un juego de verdad se dé. Conocer cuáles son y cómo operan las condiciones de posibilidad permite pensar los acontecimientos a partir de la serie de la que forma (Foucault, 2005:53,55) y que lo llama a ser como es. Llevé a cabo catorce encuentros con el cuento en los que nos abrazaron las palabras y nos permitieron despertar nuevas sensibilidades para recordar el pasado, pensar el presente y soñar con el futuro. La lectura tuvo un rol diferente en el aula de clase, no la utilicé como instrumento para evaluar los niveles de comprensión, tampoco fue mi interés indagar por la lentitud o rapidez con la que ellos y ellas leían, no. La lectura tuvo un lugar privilegiado en el cual me propuse rescatarla como experiencia que forma, transforma o deforma al sujeto. Quise que estos encuentros tuvieran este sentido para que las lecturas permearan sus vidas y produjeran alguna desestabilización en sus formas de pensar; para ello cree actividades de pre lectura, durante y después de la lectura como espacios para que los niños y las niñas reflexionaran y se pensaran a través de la creación de cartas, la narración de acontecimientos de su vida, la construcción de su autobiografía, la escritura de reflexiones, dramatizaciones y conversaciones. En resumidas cuentas, a través de los encuentros con el cuento y de las interacciones cotidianas se fueron tejiendo los relatos y las historias que daban cuenta de la vida de los niños y de las niñas los cuales permitieron develar la opresión, el dolor, las tristezas, los sueños y las posibilidades que se hacen presentes en sus vidas; fue así como en aquella aula de clase durante dos años nos convertimos en contadores y contadoras de historias, una condición inherente a nosotros y nosotras porque ―los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas‖. (Connelly y Clandinin, 1995: 11) Una lucha por otro mundo posible Retomando de nuevo la génesis de esta experiencia investigativa, no puedo desligar el interés que surgió en mí comprender aquellos juegos de verdad instituidos por reglas de saber y poder de donde provienen todos los

metarrelatos de violencia, de discriminación, de rabias y resentimientos que configuran las identidades de los niños y de las niñas. Foucault (1994:411) expresa: Cuando digo «juego», digo un conjunto de reglas de producción de la verdad. No se trata de un juego en el sentido de imitar o hacer la comedia de…, es un conjunto de procedimientos que conducen a un determinado resultado, que puede ser considerado, en función de sus principios y de sus reglas de procedimiento, como válido o no, como ganador o perdedor. Sin embargo, estos juegos de verdad que imponen la reglas que configuran las identidades de los niños y las niñas no logran determinarlos y determinarlas decisivamente, al respecto Freire (2009:104) expresa que ―es justamente porque estamos programados pero no determinados, estamos condicionados pero al mismo tiempo conscientes del condicionamiento, por lo que nos hacemos aptos para luchar por la libertad como proceso y no como meta‖. Esto es precisamente lo que me hace pensar que sí existe la posibilidad de creer y luchar por otro mundo posible. Los juegos de verdad son una posición epistemológica de la realidad construida socialmente, se aferran a un contexto específico, lo que permite decir que es hablar de diversidad cultural, porque asumimos que estamos inscritos en distintos juegos de verdad que hacen ser de un modo distinto a este así compartamos la misma clase social, raza, género, religión, de ello resulta la composición de la diferencia social y cultural, una diversidad que deja entre dicho la hegemonía. Por otro lado son sus elementos los que configuran la subjetivación. Foucault (1994:390) llama subjetivación al proceso por el que ―se obtiene la constitución de un sujeto, más exactamente de una subjetividad, que evidentemente es una de las posibilidades dadas de organización de una conciencia de sí‖. Por lo tanto, la subjetivación le permite al sujeto tener conciencia de donde está ubicado y ver mundos posibles en la medida que descubra puntos de fuga en los juegos de verdad. En este sentido, Garavito (1999), desde una noción foucaultiana presenta tres características de este proceso de subjetivación: La primera es la creación de la diferencia. En esta característica la subjetivación desinstala la idea que se tiene de sí mismo, abriendo así un nuevo campo de afección y percepción. ―Todo proceso de subjetivación implica así la irrupción de la diferencia como creación que agrieta la identidad‖ (Garavito, 1999:131). De ahí que, los cuentos de la diferencia permitieron crear un nuevo campo de afección y percepción en el aula de clase, la alteridad fluyó en cada uno de los espacios a través de las interacciones, reflexiones y ejercicios de escritura prestos a un reconocimiento en la diferencia. La segunda característica hace referencia a la autonomía en relación con el saber y el poder. Lo posible se hace presente, la ―pérdida de contacto con las formas del saber y con las fuerzas movilizadas por el poder‖ (Garavito, 1999:132) dan paso a la resistencia que conduce a la creación de condiciones de posibilidad, dinamiza las identidades.

En la medida que los niños y las niñas fueron develando aquellas formas para evadir y escaparse de los juegos de verdad en los que están inscritos me di cuenta que sus sueños, sus deseos, sus esperanza, sus perspectivas de cambio conforman esos puntos de fuga que les permiten generar transformaciones y movilidad en las relaciones de poder. En las relaciones humanas, sean cuales fueren –ya se trate de comunicar verbalmente, como lo hacemos ahora, o de relaciones amorosas, institucionales o económicas -, el poder está siempre presente: quiero decir la relación en la que uno intenta dirigir la conducta del otro. (…) tales relaciones de poder son móviles, es decir, se pueden modificar, no están dadas de una vez por todas. (…) Estas relaciones de poder son, por tanto, móviles, reversibles. Hay que subrayar también que no puede haber relaciones de poder más que en la medida en que los sujetos son libres. (Foucault, 1994: 405) Pensar en encontrar los puntos de fuga que escapan a la verdad hegemónica, es soñar con la transformación. Para concluir, la última característica planteada por Garavito es una opción de contingencia, en la que el sujeto decide o no las imposiciones de las relaciones de poder-saber, tiene la libertad a través de la subjetividad ir más allá de sí. En consecuencia, durante la experiencia brindé los elementos para que los niños y las niñas se subjetivizaran de una manera diferente, fueron ellos y ellas quienes finalmente eligieron hacerlo o no, pues como maestra no me correspondía forjarlo porque sólo ellos y ellas podían encontrar su valor en sí mismos y mismas, es decir, nadie se subjetiva por mí, soy yo quien decido permanecer al lado de las formas de saber-poder o brindarme la oportunidad de encontrar los pliegues débiles de dichos regímenes que me permitan escapar por un instante. Ahora bien, el lenguaje posibilitó a esta experiencia evidenciar las interacciones de los niños y las niñas en su contexto: la escuela, la familia y el barrio, fue una herramienta fundamental para pensar la realidad, para reinventarla y transformarla a través de los espacios de conversación generados en el aula que abrieron camino para la caracterización de la convivencia social como forma de vincularnos con el mundo y transformarlo. Creamos realidades advirtiendo, estimulando, poniendo títulos, nombrando y por el modo en el que las palabras nos invitan a ‗crear realidades‘ en el mundo que coincidan con ella. (Bruner, 1987:74) (…) Así, en efecto, la construcción de mundos implica la transformación de los mundos y las versiones del mundo ya hechas. (Bruner, 1987:104) Apuntes finales Este trabajo no tiene la pretensión de generalizar lo vivido en la experiencia, pues el contexto en el que se llevó a cabo y el grupo de niños y niñas son particulares. Lo que sí pretendo es generar una reflexión en cuanto a la importancia que tiene rescatar las historias de vida de los niños y de las niñas

en nuestras prácticas pedagógicas, del lugar a donde las han enviado tantas funciones acomodadas a nuestra labor que terminan invisibilizando sus voces e eliminando el reconocimiento a la diversidad y la diferencia. Sólo conociendo sobre las historias de vida de los niños y las niñas es posible pensar en procesos de enseñanza aprendizaje diferentes con la finalidad de generar una transformación social más humanizadora. En este sentido, retomo las palabras de Silvia Duschatzky (1999) cuando plantea que la escuela como frontera permite trazar horizontes encaminados a encontrarle un nuevo sentido a las experiencias desde la oportunidad de soñar, imaginar y construir nuevas expectativas de vida. Aunque a veces la escuela se convierta en un lugar hostil, mecánico, impositivo y controlador es necesario cambiar las rutinas generando otros espacios en los cuales primen los encuentros, la participación, el derecho a soñar, a proyectarse y permitir preguntarse; es así como la escuela podrá cobrar sentido en los y las estudiantes cuando llega a su vida, toca sus sentimientos, deseos y le brinda pistas para encontrar el camino o caminos. De no ser así, como lo dice Larrosa (2003:95), tendremos una sociedad sin experiencias, nada nos pasa como sujetos, entonces― es incapaz de experiencia aquél a quien nada le pasa, a quien nada le acontece, a quien nada le sucede, a quien nada le llega, a quien nada le afecta, a quien nada le amenaza, a quien nada le hiere‖. Quiero finalizar retomando las palabras de Freire cuando expresa que es posible comprender el mundo cuando en las prácticas educativas se enseña primero la lectura del mundo antes que la lectura de la palabra, se hace necesaria una práctica educativa en la que el acto de enseñar y el acto de aprender atraviesen dialécticamente la relación del educador y del educando. Por lo tanto leer el contexto, descubrirlo, alejarse de él para luego admirarlo permite el desvelamiento de la realidad, el argumento primordial para llevar a cabo una lectura de la palabra precedida por la lectura del mundo se debe a que ―la lectura y la escritura de la palabra implican una re-lectura más crítica del mundo como camino para re-escribirlo, es decir para transformarlo‖. (Freire, 2002:41). Bibliografía Aguilar, L. (2008).Orejas de mariposa. España: Kalandraka Baltscheit, M. (2007). Yo voto por mí: la campaña electoral de los animales. España: Lóguez Bolívar, A. (2008). La investigación biográfico narrativa. Fundamentos y metodología. Madrid. En M. Torres y A. Gutiérrez. (Comp.) Métodos cualitativos de investigación para Ciencias Sociales (pp. 1-28). México: ITESM. Braz, J. (1994). En la oscuridad. México: Fondo de Cultura Económica. Bruner, J. (1987). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.

Connelly, M. y Clandinin, J.(1995). ―Relatos de experiencia e investigación narrativa‖. En Larrosa, J. y otros, Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Laertes. Demetrio, D. (1999).Escribirse. La autobiografía como curación de uno mismo. Barcelona: Paidós. Duschatzky, S. (1999). La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Buenos Aires: Paidós. Foucault, M. (1994). Estética, ética y hermenéutica: obras esenciales. Barcelona: Paidós. Freire, P. (1985). Pedagogía del oprimido. México: Siglo veintiuno. _____________________ (2002) Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo veintiuno. _____________________ (2005) Pedagogía de la autonomía. México: Siglo veintiuno. _____________________ (2009). Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo veintiuno. Gadamer, H. (2005). Verdad y Método, Salamanca: Ediciones Sígueme. Garavito, E. (1999). La subjetivación como respuesta a la crisis de las ciencias humanas. En: Escritos Escogidos. Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín, Facultad de Ciencias Humanas y Económicas, Medellín. Larrosa, J. (1996). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona: Laertes. Maeyer, G. (1996). Juul. España: Lóguez Najmanovich, D. (1995). El juego de los vínculos. Subjetividad y redes: figuras en mutación. Buenos Aires: Biblios. Ramos, M. (2003) Soy el más fuerte. España: Corimbo Velthuijs, M. (1997) Sapo es sapo. Caracas: Ekaré.

LA BIBLIOTECA EN LA ESCUELA Los tiempos de la lectura y la escritura en el espacio escolar Una experiencia en la institución educativa Héctor Abad Gómez de Medellín Liliana Esneda Martínez [email protected] Fernando Hoyos Salazar13 [email protected] El inicio de las transformaciones Es un tiempo propicio para continuar sembrando, en Medellín, existen en la actualidad acciones políticas que promueven voluntades determinantes, como el pacto ciudadano por la lectura y la escritura en la ciudad, asimismo el Plan Municipal de lectura: Medellín, una ciudad para leer y escribir 2009-201414, desde donde se ha insistido en los ejes para la eficiente articulación de las programas, acciones e instituciones públicas, privadas y de la sociedad civil, en favor de la lectura y la escritura en la ciudad. Buena parte de las movilizaciones políticas, sociales y culturales en torno a la lectura y la escritura, son posible gracias a la propuesta política de una ciudad educada, que ha tomado forma en el proyecto de ciudad en torno a la construcción, implementación, dotación y puesta en funcionamiento de cuatro parques bibliotecas que facilitaron el camino para la creación de la Red de Bibliotecas Públicas actualmente coordinada por Biblioteca Publica Piloto de Medellín. La ciudad literaria y bibliotecaria anualmente se dan cita en eventos como: el encuentro nacional de promotores de lectura, juego literario de Medellín, encuentros de bibliotecarios populares, seminario de Literatura Infantil y Juvenil, todos estos, se realizan en el marco de la Fiesta del libro y la cultura en el jardín Botánico de la Ciudad; las dos últimas administraciones municipales han propuesto a la ciudad, el reto de fortalecer redes sociales en torno a la lectura y la escritura y construir bibliotecas vitales, como motor de cambio social, es así como en los próximos años, esperamos cuatro nuevos parque bibliotecas en las zonas semirurales de Medellín, que sin lugar a dudas fortalecerán la ciudad lectora y escritora con la que todos soñamos. Ahora, Teniendo como contexto las acciones sociales y políticas a favor de la lectura y la escritura en la cuidad, es indispensable referirnos al proyecto de 13

Docentes asesores de la práctica profesional Biblioteca, escuela y Narrativas de la Licenciatura en Literatura y Humanidades de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Ambos docentes hacen parte del grupo de investigación Somos palabra: Narrativas, Subjetividades y Contextos. 14 Plan Municipal de lectura: Medellín, una ciudad para leer y escribir 2009-2014, versión oficial del plan disponible en el portal de la Red de Bibliotecas de Medellín: http://www.reddebibliotecas.org.co/sites/Bibliotecas/plandelectura/Descargas/Plan%20de%20Lectura %202009%20-2014.pdf

colegios de calidad como correlato pedagógico de las apuestas descritas. Así las cosas, queremos hablar desde nuestra experiencia en la Institución educativa Héctor Abad Gómez, (Institución participante del proyecto colegios de calidad) contigua a la plaza de mercado más representativa del centro de la ciudad, conocida como la placita de Flórez. En esta institución se atienden a niños, jóvenes y adultos que viven en los barrios aledaños, familias de bajos ingresos, en estratos socio-económicos 1, 2 y 3; la comunidad educativa trabaja en tres jornadas escolares, cuenta con diversos programas promovidos por diferentes secretarias e institutos de la Alcaldía municipal, como Ludoteca infantil del Inder (instituto de deportes de Medellín), sala de Computadores del Programa Medellín Digital, Restaurante escolar y Biblioteca escolar, entre otros. La Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, como institución apadrinadora de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez, ha realizado un continuo acompañamiento al proyecto de biblioteca y escuela, centrado en la articulación de las prácticas pedagógicas del área de humanidades, lengua castellana, dicho acompañamiento parte de una lectura en profundidad de los contextos que circundan la biblioteca escolar de la institución y la construcción de ejes de intervención organizados a través de la animación a la lectura y la formación de los diferentes agentes educativos. En Busca de las transformaciones Esta ruta de construcciones, ha implicado la gestación de reflexiones esclarecedoras, incertidumbres y profundos cuestionamientos, con el ánimo de comprender nuestro quehacer desde una práctica que dote de sentido el acto de lectura y escritura como practicas socioculturales, más allá de los propósitos académicos del ámbito escolar, sobre todo, en función de la adquisición del código. En este sentido, nos parece sugerente y representativa la reflexión de la escritora Delia Lerner cuando afirma: “Hacer de la escuela un ámbito propicio para la lectura es abrir para todos las puertas de los mundos posibles, es inaugurar un camino que todos puedan recorrer para llegar a ser ciudadanos de la cultura escrita” Buscamos pues, propiciar acciones que posibilitaran la construcción de una ruta nueva con los maestros en formación, comenzamos por un encuentro con esa cuidad lectora y para leer, con un recorrido que nombramos deriva pedagógica, esta una actividad de exploración empleada por los antropólogos, en nuestro caso consistió en una caminata en clave de lectura urbana, siguiendo los contornos de la ciudad, la Institución educativa y las dinámicas de los diferentes actores que participan del espacio común a la institución educativa; nos interesa que el aprendizaje no sólo acontezca dentro de la institución, por ello además del recorrido urbano, concebimos una manera de comunicar la institución y la ciudad a través de la Vitrina pedagógico- urbana que hemos promovido desde el año 2009 en las vidrieras exteriores del colegio, en ella Interpelamos a los transeúntes al respecto de los temas literarios y pedagógicos que constituyen el adentro de la institución en torno a la lectura y la escritura: personajes de la literatura infantil, las producciones literarias de los y las estudiantes, ente otros. Como parte de esta ruta pedagógica, en los dos últimos años, el grupo de maestros en formación que realizan sus prácticas profesionales han aportado

sus saberes y su trabajo profesional en la celebración del día del Idioma, del Bibliotecólogo y de los derechos de Autor. Es preciso decir, que estos eventos han sido ampliamente respaldados por el proyecto colegios de calidad para Medellín: Una escuela posible15. En dichas celebraciones se han realizado diversas actividades que amplían el marco de celebración cívica tradicional de las escuelas, y han propiciado la valoración de los saberes de los estudiantes desde las diferentes dimensiones del lenguaje humano y las bellas artes, en resumen, podemos citar acciones de animación a la lectura, presentaciones dancísticas, piezas teatrales, lectura de cuentos en lengua de señas, cuenteros, entre otras. Desde el hacer institucional, es decir desde la relación Aula – Biblioteca en la cotidianidad escolar, hemos implementado diversas acciones de animación a la lectura, que comentaremos brevemente: La primera experiencia es Hora del cuento, entendida como un encuentro periódico de lectura en voz alta con el propósito de motivar el interés por los libros y la biblioteca, mediante la animación y promoción de diversos géneros literarios, obras y autores. Las estrategias de lectura planificadas en el proyecto de intervención están enmarcadas en actividades que posibilitan la predicción, la inferencia y la verificación de hechos, datos o acontecimientos presentes en los textos ofrecidos. Podemos presentar estas estrategias en la lógica que propone la escritora Graciela Montes: “Los cuentos son una ocasión que permite la instalación de otro tiempo en este tiempo: producen un cambio y habilitan a la fabricación de mundos nuevos. Los hombres no pueden vivir sin mundos, por eso arman conjeturas, albergues de significados y se convierten en hacedores de metáforas y lenguaje.” De eso se trata, de ese otro tiempo de la lectura y la escritura en la relación vivificante con los libros “maestros silenciosos, que esperan pacientemente a su aprendiz”. También realizamos horas del cuento a modo de talleres de lectura en el aula escolar, con grados de bachillerato, y la respuesta es especialmente significativa, encontramos una relación directa entre lectores (maestro y estudiantes hablan de sus prácticas lectoras), además se propicia un espacio común para compartir una actividad que anima las experiencias lectoras de los estudiantes y así mismo constituyen valiosos encuentros que permiten avanzar en la configuración de biografías lectoras en el espacio escolar. En segundo lugar, tenemos Mi regalo a la biblioteca, una provocadora invitación a poner en palabras nuestra condición de seres del lenguaje, este programa de animación a la escritura creativa, ha adelantado una serie de talleres de escritura en el aula escolar (Grados 7), en diferentes géneros literarios; existe una primera publicación que recoge parte del proceso escritural, esperamos apartir de este antecedente fortalecer un club de escritores en la biblioteca escolar.

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Convenio interadministrativo entre la Alcaldía de Medellín y la universidad de Antioquia, realizados desde 27 de junio de 2007 hasta el 15 de Diciembre de 2009.

Sabemos que esa elite de los escritores, esa franja selecta de los que escriben para otros, pueden encontrar un motivo significativo de iniciación a la escritura en la escuela, toda vez que desde una práctica de lectura animada, podrán continuar alimentando progresivamente ese espacio simbólico que fortalece sus relaciones con el mundo de las palabras y las ideas. Tenemos, además la experiencia de la Biblioteca Itinerante, esta es una acción de animación a lectura en espacios no convencionales, que tiene por objetivo poner a disposición de un grupo de personas, una colección de materiales bibliográficos, que además son promovidos por maestras bibliotecarias a partir de una serie de estrategias de lectura, tales como: talleres de lectura, Horas del Cuento, Conversatorios, etc. La biblioteca itinerante es un proyecto de lectura que busca favorecer y estimular los hábitos lectores de un público escolar con precarias biografías lectoras e incipientes procesos lectores y escriturales, muchos de los participantes han perdido interés en el libro y las posibles experiencias de la cultura escrita. Los grupos que participan de esta acción de animación a la lectura son adultos y jóvenes en extraedad, generalmente trabajadores que realizan su proceso educativo en las noches, encontramos en estos lectores, un placer subjetivo animado por algunos maestros y maestras, pero, es importante resaltar lo que ocurre en la biblioteca itinerante, vivida como espacio de lectura, escritura, creación y palabras; allí se posibilitan aprendizajes igualmente valiosos a los hombres y mujeres que asisten constantemente a este encuentro de lectura y escritura ―extra- escolar‖. Esta es parte de la experiencia construida, en ella intentamos dar cuenta de las transformaciones visibles, pero sabemos que buena parte de la labor de formar lectores, sigue siendo un trabajo que hace parte de la sutil alquimia de lo invisible El territorio de lo des-conocido Durante este segundo semestre del 2010, nos proponemos en los seminarios de práctica pedagógica, de la línea de investigación de Biblioteca, escuela y Narrativas, inscrita en el Grupo de Investigación: Narrativas subjetividades y Contextos; fortalecer el trabajo de lectura y escritura en la institución educativa Héctor Abad Gómez, dando continuidad a la experiencia de Cine Formativo, en el marco del seminario de Practica Escuela, Cien y Tics, así mismo se propiciarán experiencias de construcción de la relación Escuela – Ciudad en la dirección de fortalecer la vinculación de los estudiantes a diferentes actividades de la ciudad pedagógica y lectora y viceversa, esto en el seminario de practica pedagógica Biblioteca, Escuela y Ciudad. Queremos resaltar que en esta ruta de aventuras, como las que describe en su poema ITACA el vate griego Constantino Kavafis, hemos encontrado los Lestrigones, los ciclopes y al feroz Poseidón, estos son personificaciones de cierto pensamiento que concibe la lectura como un proceso de enseñanza y aprendizaje solo fijado por las codificaciones y decodificaciones en un texto ―leible‖ a partir de la comprensión univoca de los trazos con sus respectivas correspondencias sonoras, pero atención, estas personificaciones no se

evidencian abiertamente, es decir aparecen con acciones, gestos e invisibilizaciones que se filtran en nuestras maneras educativas. Cuando hablamos de personificaciones, entiéndanse las ideas que se expresan a través de nuestros cuerpos, en nuestras prácticas no reflexionadas, por solo enunciar las mas comunes: haciendo resúmenes, ejercicios de comprensión de lectura, algo así como ―dígame que entendió para ver si sí supo leer‖, esto en un claro ejercicio de direccionamiento y encauzamiento de los contenidos mentales de nuestros lectores, que deja por fuera esa dimensión de la lectura como practica intersubjetiva y de pleno goce. Si nos permitimos estas licencias, es un tanto para decirnos a nosotros mismos con el mejor ánimo de aprender de nuestros errores, que es necesario resignificar el espacio bibliotecario, re-construir nuestros imaginarios y hablar más sobre nuestras lecturas y las reflexiones que ellas nos propician, es necesario hablar de manera abierta de esos encuentros esclarecedores que se dan entre dos almas con diferentes pieles… Una de sensible piel y otra con papel lleno de sensibles verdades. En este orden de ideas, y a modo de epílogo abierto nos preguntamos ¿Y ESAS RUTAS A DÓNDE NOS LLEVAN?... La palabra rutas pluraliza los caminos, nos enfrenta con el mundo de las posibilidades; esta condición reside en la esencia de esta experiencia pedagógica e investigativa, que apuesta por la emergencia de otras preguntas que resignifiquen el contexto escolar. La escuela no debe ser objeto de interpretaciones limitadas que imposibilitan una mirada autocrítica y transformadora. Nuestras acciones en el orden de la intervención y la reflexión se inscriben en el propósito de la facultad de educación, en especial del programa de licenciatura en humanidades Lengua castellana, de generar prácticas alternativas, que partan del reconocimiento de que la escuela puede ser leída no sólo desde si misma sino también desde otras experiencias e instituciones que comparten con ella el encargo formativo. Nuestro cambiante universo le endilga a la ella cada vez retos más grandes en términos de su propia comprensión y de sus interacciones culturales. En este orden de ideas la pregunta por la lectura y la escritura cobra especial relevancia ya que en estas prácticas culturales están cifradas las transformaciones sociales. No sólo la escuela forma lectores y escritores, las experiencias de lectura y escritura desbordan sus muros y a la vez retornan a ella. Este desplazamiento cultural, por llamarlo de algún modo, debe tener asidero en las prácticas pedagógicas y didácticas de la escuela. Este es el momento propicio para generar intersecciones e interlocuciones que vitalicen la experiencia de la lectura y la escritura. La biblioteca, las narrativas visuales y tecnológicas complejizan nuestra relación con el lenguaje y con el mundo. Si partimos de este reconocimiento es insoslayable una pregunta por la formación y el perfil de los maestros y maestras de lengua castellana; este proyecto de Biblioteca – escuela y narrativas se gesta en el reconocimiento de estos plurales escenarios y propicia la emergencia de otros perfiles pedagógicos y profesionales. Permítanos concluir esta comunicación de experiencia agradeciendo a los maestros en formación de la licenciatura en humanidades, lengua castellana de la universidad de Antioquia, que han contribuido al fortalecimiento de esta

propuesta de trabajo pedagógico, igualmente a los maestros y directivas de la Institución Héctor Abad Gómez por su apuesta en la contribuir a la construcción de una comunidad de lectores y escritores entre los estudiantes, que son también lectores silenciosos de este complejo texto del día a día. Bibliografía Lerner, Delia. Es posible leer en la escuela. Revista Lectura y Vida. Lectura latinoamericana de lectura, Año 17, Marzo de 1996. Buenos Aires, Argentina. Puede accederse al documento en el siguiente link: http://www.oei.es/fomentolectura/es_posible_leer_en_la_escuela_lerner.pdf

KINOS16… a través del lente La experiencia estética del cine Jorge Andrés Arcila Múnera [email protected] Catalina Higuita Serna [email protected] Diana Carolina Vahos Alzate [email protected] Jonathan Asdrúbal Valencia Londoño 17 [email protected] Palabras clave Cine, experiencia estética, recepción, aprendizaje, formación, resistencia, consumismo, entretenimiento, investigación narrativa. Resumen Pensar en la experiencia estética desde el lenguaje cinematográfico es tratar de comprender qué sucede en el sujeto espectador, y cómo su visión de mundo se ve fusionada con la realidad de la pantalla, un acontecer que inicia desde la revelación de su cuerpo expuesto a la idea audiovisual hasta la interpretación de su contexto e historia de vida. Plantear una nueva propuesta de ver y leer cine a partir de proyecciones de material cinematográfico intencionado es promover la posibilidad de que el espectador convierta la obra en un objeto estético al verla, escucharla y sentirla. Pretendemos evaluar el impacto del cine como obra de arte en los espectadores, también establecer procesos de dialogicidad con el cine para descubrir la obra de arte como un texto generador de experiencias estéticas en los receptores y analizar el vínculo que establece el sujeto receptor y la obra. Lo anterior inmerso en una propuesta de formación similar a la que propone Gadamer, vista desde un punto reflexivo y crítico en cuanto al crecimiento de un sujeto y su transformación, y alejada de la vaga concepción como recopilación de conocimientos, una formación que implica la comprensión de sí mismo y del mundo. 16

Término relacionado directamente con el cine- ojo, una concepción del cineasta Dziga Vertov, quien define el cine- ojo como la visión de la realidad a través del lente mejor dotado que el ojo humano para ver lo real y mostrar el mundo. 17

Estudiantes de último semestre del programa en Humanidades Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia.

Esta propuesta de investigación narrativa surge a partir de un Cineforo realizado en la institución educativa Héctor Abad Gómez enmarcada en el contexto de escuela abierta, y de cómo ésta experiencia permite espacios de comunicación y de interacción entre las proyecciones audiovisuales, los sujetos espectadores y el campo pedagógico ofreciendo a los asistentes la posibilidad de expresar en cada conversatorio mediante la palabra y el gesto el significado de sus experiencias.

Nota: Este trabajo comprende fragmentos de una narración compuesta por veinticuatro cábalas, en donde se evidencia la experiencia y el proceso vivenciado antes durante y después la investigación. Oculus vigilante… ¿Es posible contar un mundo de colores amarillentos de borrones y fin de cintas…. Sin palabras?; ¿creés vos que la inconsistencia de la etérea fantasía llamada vida pueda incrustarse en tus pupilas… sin palabras? Es quizá este incongruente pensamiento y suspiro quien anima la tatuada realidad inhalada en mi conciencia, el sin fin de imágenes que repelen la realidad y cruzan mis entrañas, gente color calor sonidos luz, insertar en los metros parédicos18 de ladrillo blanco el intento imaginativo de tu realidad, la tuya. ¿Mi realidad? No, la mía está trazada por los mecánicos movimientos olvidados de la rueda céntrica en mi interior y la transversal panorámica manipulada desde la consola de emisión; los movimientos y las miradas que otrora fueran blanco negro y hoy divisan el desdeñado color de los movimientos imitados en imagen son mi realidad; verte ahí sentado atado hundido en la silla contemplando los pasos, gestos y sonidos que la cinta guarda y te dejo palpar en la retina, esa es mi realidad… Sumergido en las cantimploras de mi mundo, en tiempos de la décimo segunda luna de ese año los conocí. Veía los verdaderos trozos de su ansiedad mientras los tomaba de improvisto, y que alternados unos con otros en rápida sucesión trazaban una especie de alegoría real. Estaba obsesionado con la movilidad de estos sujetos y con el reflejo que eso producía, veía tantas cosas… tantos mundos diminutos como fragmentados en un recuadro mágico. Podía captar cada sutil movimiento, cada sombra, contorno y forma, enfocar más profundamente los de mi interés, opacar mentiras, u ocultar verdades, disfrazar defender idealizar pensamientos y situaciones. Jugar con el tiempo y el relato, mi ojo visionario definía qué observar y qué palpar. Y por eso como un relámpago en tiempo definido agudizo el sentido y lo mantengo sostenido sin parpadear, fijando en la cinta de mi retina la salida entrada, el lagrimeo, y los abrazos de Lira, Tinto, Caelum y Genos… 18

Piel de muros.

Sé que podés no entenderme pero en las cábalas, hallarás el ágora de sus pasos, el sendero, sus días, los encuentros y conclusiones de las innumerables letras de sus páginas. Las cábalas son el receptáculo de sus momentáneos pensamientos, de sus días iluminados por la duda, la sospecha y la media luz. Poco a poco, iras conociendo a los personajes que revelarán pensamientos, experiencias, conocimientos y expresiones, por ahora sólo te puedo decir de ellos… TINTO… insomnio Algo oscuro como la bebida propiamente dicha, con una voz grave que liquida palabras confusas, pero con ideas claras que precisan pasos largos y definidos. Es todo un cinéfilo que experimenta la vida como un extraño Mr. Hyde en un recuerdo profano o en una historia cinematográfica. Lo caracteriza una extraña ansiedad disfrazada de traje de fábrica, nicotina y cafeína, tal vez al ser un cuerpo seducido por el cine, por los colores opacos y posiblemente un zarcillo, trace líneas de una narración particular, que forjan una historia familiar inmersa en una trama académica, pero siempre vislumbrada desde la imaginable situación desconocida e inapelable. Es normal que siempre cargue la caja de letras viajera en su maleta para trascribir cada quimera. CAELUM… cielo La timidez no es su fuerte, pues todo un mundo teatral es su principal característica. Un sinfín de personalidades yace como expresión de lo sugerido durante toda la investigación. Su medio mundo laboral nunca se fusionó con ese otro espacio académico, más bien salían a flote rebeldemente un torbellino de antifaces al momento de quitarse la máscara de números y cuentas encerradas en cuatro paredes. He descubierto una palabra compuesta que la denomina: una entrecuerdaloca que es consciente de lo que experimenta, y mantiene un miedo terrible a la inconsciencia de esos toques locos en este mundo seudocuerdo. Cuando el arte y la expresión juegan a adoptar cuerpos, encuentran en éste el mayor resguardo a sus ínfimas posibilidades, la sonrisa, el gesto, el abrazo. Una tez cargada de viajes, sueños, recuerdos y añoranzas, carreras de tiempo, prisas de llegar, pasión de aprender e ilusiones de permanecer. GENOS…origen: Un infante con cuerpo casi adulto, aficionado a la velocidad de las motocicletas y a la lentitud de la poesía, un caminante veloz de carreteras, encantador de palabras y fugaz pensamiento que inundó el proyecto de esa adrenalina y sensualidad constante mediada por un toque de locura…de la misma forma que le coquetea a la vida sedujo todo el proceso de trabajo de grado. El afán de partir y la sed por viajar en su máquina de dos ruedas negra como el ámbar, hacen de este cuerpo la desnudez de la poesía, el surgir de la palabra encarnada en la piel, el recuerdo y quizá en un dolor de cabeza. Una, dos, cinco pecas en su rostro dibujan lo que su vocación fija en las almas de sus

bocetos líricos, en las caras de verdad, los zapatos de ansiedad… para intentar lograr como el mismo lo dice ―sentir lo mismo, pero diferente‖. LIRA… inspiración: La de rutina jardinera, de voz suave en Re menor, mirada melosa y frágil sin lejanía. De su delgada y sutil voz florecen pensamientos brillantes que aclaran constantemente las complejas teorías que se visualizan durante las lecturas y producciones audiovisuales. Enredadora caótica de los pensamientos y diálogos que parecen no poseer relación con lo investigado, maestra de letras ocultas soñadas en su ternura, estrellada de conceptos y teorías… una noche lógica sin penumbra. El contacto con la espontánea Caelum produjo un contagio teatral que mostraba sus otras personalidades, las cuales contrastaban con su expresa timidez. Su fobia por la lectura en voz alta de las letras que la deslumbran, hacen eco en su pensamiento, sin embargo procura salir a través de ese otro lado lógico que prima en ella. CÁBALA DOS, Travesía, tiempo, varios pasos… Una estructura de años modificada físicamente, es a primera vista lo que se infiere desde unas cuadras lejanas, atropelladas por el bullicio de las gentes alrededor. Los mercados, la plaza, el aleteo de las palomas a la vista alta, la taberna de la esquina, y un nombre popular, Centro, condicionan este lugar, además de los carros y sus parqueos particulares, las casas viejas, y las calles deterioradas, hay algo que lo hace especial, la zona que describo es la misma que jóvenes internos observan desde el cristal que encierra ese recinto pedagógico transformado; una escuela extraña para muchos por su vista volátil y su falta de franjas verdes situada en ese centro conocido como Barrio Boston y más famoso para otros como ―por la placita de Flórez‖. Las calles largas y concurridas, los pasos que se dibujan y desaparecen con el tiempo serian sabedores de la ruta que daría vía alterna a la realización de la práctica de conocimientos que por casi cinco años se ordenaba y se formaba en una institución profesional. Era inevitable sentir la ansiedad y el asombro frente a esa nueva responsabilidad iniciada, una escuela desconocida con jueces entre salones y corredores, un conocimiento que se vislumbraba abstracto por la tensión y un montón de sensaciones imposibles de detallar. Las puertas, en este caso las rejas de un territorio anónimo y condensado daban la entrada a una escuela abierta con todas sus implicaciones, este nuevo terreno, por así decirlo, se entregaba y se disponía a ser el campo de una investigación.

Escuela abierta19… El mismo recinto pedagógico sin muros que crea un espacio, que no lejos del sentido académico y delimitado de lo que conocemos como escuela, abre paso a la interacción de los sujetos con el infinito que los rodea, permite el tacto con el mundo, el intercambio de ideas, genera una lengua para la conversación, admite la participación, comunicación y reflexión, con su mundo y con el afuera. Una escuela abierta al sujeto que suscita su transformación, que le permite liberarse de sí mismo para encontrarse y comprenderse, porque formar no es llegar a ser, sino dejar de ser, porque cuando se deja de ser, se rompe el cristal que encuadra la vida en un mismo espacio, y no lo deja ver, ni verse. Abrir puertas, romper las murallas de la autoridad sublime sin razones y ciega al cambio del pasaje y al deseo del hombre, a su subjetividad, a su encuentro, a la revelación de su cuerpo y la vivencia inolvidable que lo transforma eternamente. CÁBALA CUATRO, El aula 203, En una de tantas tardes de sudor, uniformes caídos y desordenados, de adolescentes jugando a ser adultos, inventando susurros con palabras y gestos, pensando en letras, y pagando deudas con tareas y trabajos, se configura lo que una mujer de traje de colores nombra como clase de español, una serie de gritos, de silencios, de sabotajes y de risas, que disfrazan frente a sus ojos la intención de “enseñar” la lengua, y la convierten para muchos en un requisito más para obtener al final un papel de letras de imprenta. Justamente en una de estas clases, la profesora de traje de colores, propone la realización por grupos de una fotonovela: construir un guión, dibujar o crear la secuencia con imágenes y finalmente actuarla, ¡qué alegría! ¡Qué grito de libertad para éstos niños!, bueno, niños es un decir. Sin ningún conocimiento al respecto, muchos recurrieron a su poco o mucho contacto con lo que para ellos era ficción. Sin planearlo el salón de clase se convirtió en otro espacio, donde por unos momentos se olvidaron de los cuadernos y los lápices y de repetir lo que ya está escrito, para liberar la imaginación, hacer uso de esos “otros” a través del maquillaje y el vestuario, de transformar momentáneamente el cuerpo y construir una confusión de funciones corporales. Sin habérselo propuesto y sin saber de cine, lo que más primaba era el acto, el resultado de éstos montajes no fue algo maravilloso, ni elaborado, ni muy creativo, pero sí se demostró a todo pulmón que éstos adolescentes estaban

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Escuela Abierta es una experiencia de interacción escuela – comunidad mediante la creación de espacios de comunicación y toma de decisiones de la comunidad educativa en la escuela, así como la implicación de la escuela en varias instituciones y actividades de apoyo a la comunidad. Esta experiencia pretende consolidar las relaciones entre docentes, alumnos, apoderados y organizaciones sociales de la comunidad mediante la implementación de actividades conjuntas y participativas, con la finalidad de mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos y la calidad de vida de la comunidad, y generar una cultura de paz. (Cfr http://www.redinnovemos.org/content/view/138/93/lang,sp/)

ansiosos de espacios diferentes al salón de clase, al papel y al discurso oral, y deseaban lugares en donde pudieran moverse fluidamente. Muchas peleas, Héroes y heroínas, muerte, terrorismo… violencia ¿Qué es? ¿Ficción o realidad?... Lo cierto es que en el fondo de estas actuaciones hay muchísima vitalidad. El gesto es para ellos trascendental, el contacto (que para nosotros es agresión con los compañeros) es a la vez erotismo: expansión del cuerpo; el cuerpo haciendo discurso. Durante los ensayos de esta fotonovela, fueron muy evidentes sus inclinaciones a narrar historias de ficción; que por lo demás son resultados de la televisión o del precario cine comercial al cual tienen acceso. Parece que el poder absoluto representado y albergado en una pistola de papel hace mella en sus imaginarios. ¡Cine! ¡Cine!, la palabra cine aparece en la atmósfera. Haciendo caso a este llamado, decidimos, acogernos a este imperativo. De ahí nace la idea de CINE FORO20 Tinto, Lira, Genos ,Caelum. CÁBALA CINCO, Un largo mantel de color negro cubre las ventanas por donde los rayos de sol iluminan el aula 203 de la institución Héctor Abad Gómez. Veinticinco jóvenes, cuyas edades oscilan entre quince y veinte años están sentados en gruesas bolsas de tela de diversos colores rellenas de icopor. Un video beam está proyectando una línea poderosa de luz sobre un moderno tablero electrónico de color blanco, donde mágicamente la conexión a un computador portátil que está reproduciendo un compact disc presenta una secuencia de imágenes, cargadas de sonido musical, de voces y ambientes que plasman la idea de una producción audiovisual que espera ser comprendida, en algunos casos interpretada o simplemente gozada. En el ambiente se percibe algo, algo que pasa…. Sumergidos en la atmosfera de la obra, las pupilas se dilatan, inicia el comezón en el paladar, y la mano derecha automáticamente reclamando su erección en el aire, solicita el permiso para que sus pensamientos se decanten al salir en sinfonía de sus pliegues bucales, generando sonidos, ideas, palabras, sensaciones convertidas en hechos, que incitan a las otras manos a reclamar igualmente su lugar en el aire; y es ahí donde esas cuatro paredes, se convierten en una armonía de voces, donde la subjetividad, los contextos y la narrativa se ponen en evidencia en cada una de las historias de vida, que contrastan con el mundo representado a través de unos actores Hollywoodenses, pero que inducen a sentirse identificados de una u otra forma con la versión de vida que ofrecen. 20 Nuestro proyecto de cine foro se convierte así en la posibilidad de crear con los estudiantes de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez un espacio en el cual se puedan articular signos y lenguajes ocultos en el campo escolar, dándole lugar a los sistemas simbólicos y participación dentro de sus vidas académicas, a través de una temática propuesta por la institución y una reflexión entre el mundo real y el ficticio.

Entre el ir y venir de las palabras, el eco, las risas y los rumores de las historias de vida, se aumenta el calor de la tarde, el sopor del aula, y el sudor de las sensaciones, que después de esa experiencia, se adhieren en el color de las camisetas, en las texturas de las medias, en los bolsillos de los jeans, y hasta en las manchas de la piel, para lograr irse con ellas, hasta donde el recuerdo de ese día se los permita. Desde entonces el encuentro entre cine, literatura e historias de vida, se hace carne en el espacio indescifrable y conmovedor, donde cada sábado se sorprende a los sentidos, se estimulan sensaciones, y ya sea por cumplir una nota, ocupar el tiempo de ocio o simplemente acudir al llamado del arte, en ese recinto se plasma una nueva experiencia estética... CÁBALA SIETE, Como un ritual final, después de cada una de las películas proyectadas en el Cine-foro de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez, se reunían en algún café del centro de la ciudad, para hablar de lo que cada uno experimentó durante el film proyectado, de los comentarios que surgieron en los conversatorios realizados, de las observaciones que percibían en los espectadores, entre otros temas de conversación. Todas esas charlas, las anotaban en pequeñas libretas, o en hojas sueltas, para que lo dialogado no se esparciera en el aire y las ideas que surgieran de esas experiencias audiovisuales las pudieran organizar para su trabajo de grado. En una de aquellas conversaciones, Tinto se acordó de las imágenes mentales elaboradas en la lectura de uno de los capítulos de la obra Cien Años de Soledad de Gabriel García Márquez: cuando llegó el cine a Macondo 21. Lo que surgió de aquel recuerdo fue motivo de discusión para hablar de los conceptos que encerraba la pregunta de investigación22, es decir, el concepto de experiencia estética y su relación con la realidad de los espectadores. “...Se indignaron con las imágenes vivas que el próspero comerciante de Bruno Crespi proyectaba en el teatro con taquillas de bocas de león, porque un personaje muerto y sepultado en una película, y por cuya desgracia se derramaron lágrimas de aflicción, reapareció vivo y convertido en árabe en la película siguiente. El público, que pagaba dos centavos para compartir las vicisitudes de los personajes, no pudo soportar aquella burla inaudita y rompió la silletería. El alcalde, a instancias de don Bruno Crespi, explicó mediante un bando que el cine era una máquina de ilusión que no 21

“Los hilos de un relato se entrelazan de vez en cuando y forman una imagen en la trama; de vez en cuando los personajes adoptan alguna actitud, entre ellos o hacia la naturaleza, que deja grabado el relato como una ilustración.(…) podemos olvidar las palabras, aunque sean hermosas; podemos olvidar los comentarios del autor, aunque hayan sido ingeniosos y veraces, pero estas escenas capitales, que ponen la marca definitiva de la verdad en un relato y, de golpe, colman nuestra capacidad de placer, las adoptamos de tal modo en la entraña de nuestra mente que ni el tiempo ni las mareas pueden borrar o debilitar su impresión (…)” (Stevenson, 1887. Citado por Cozarinski, 1974) 22 ¿De qué forma la experiencia estética del lenguaje cinematográfico influye en la comprensión de la realidad de los sujetos receptores del grupo Cine.Foro de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez?

merecía los desbordamientos pasionales del público. Ante la desalentadora explicación, muchos estimaron que habían sido victimas de un nuevo y aparatoso asunto de gitanos, de modo que optaron por no volver al cine, considerando que ya tenían bastante con sus propias penas para llorar por fingidas desventuras de seres imaginarios…” (García, 1994, p. 236). La llegada del cine a Macondo, daba explicación a sólo una de las funciones de la experiencia estética, es decir, a los efectos catárticos -en palabras de Jauss es la que ―designa la experiencia estética fundamental de que el contemplador, en la recepción del arte, puede ser liberado de la parcialidad de los intereses vitales prácticos mediante la satisfacción estética y ser conducido así mismo hacia una identificación comunicativa u orientadora de la acción‖ (Jauss, 2002, p. 43)- apuntó Genos, después de haber leído sobre ese autor. Lo anterior los conducía entonces a pensar que sus intenciones no eran cambiar el tipo de pensamiento, ni la forma de actuar de los espectadores del cine foro de la institución, como les sucedió a los habitantes de Macondo con la desilusión de conmoverse con unas historias e identificarse emocionalmente con los héroes y personajes, sino que al preguntarse por la experiencia estética ésta tenía que ir más allá de los efectos catárticos, de tener en cuenta las otras funciones, es decir la Poiesis la cual ―designa la experiencia estética fundamental de que el hombre, mediante la producción de arte, puede satisfacer su necesidad universal de encontrarse en el mundo como en casa, privando al mundo exterior de su esquiva extrañeza, haciéndolo obra propia, y obteniendo en esta actividad un saber que se distingue tanto del conocimiento conceptual de la ciencia como de la praxis instrumental del oficio mecánico‖ y la aisthesis que ―designa la experiencia estética fundamental de que una obra de arte puede renovar la percepción de las cosas, embotada por la costumbre, de donde se sigue que el conocimiento intuitivo, en virtud de la aisthesis, se opone de nuevo con pleno derecho a la tradicional primacía del conocimiento conceptual‖ (p.42) Expresaba Lira con claridad observando sus apuntes y su trabajo personal durante la semana. Concertaron entonces que teniendo en cuenta esas funciones de la experiencia estética, la idea no era suscitar en los espectadores del cineforo una construcción de artistas o de realizadores de cine (poiesis), tampoco centrarse en el cine mismo como obra de arte (Aisthesis), sino incluir estas funciones para propiciar espacios de reflexión en el contexto de una proyección audiovisual, pensando en lo inacabado, en lo incompleto, en lo fragmentado que lleva a profundizar la idea que se tiene de la obra de arte, donde se plantea que en esta participan dos componentes imprescindibles, el autor y el receptor. Entonces, concretamente en el cine y sus inclinaciones, podría afirmarse esta teoría, la insistente y especial invocación a la fruición e intervención activa del espectador -intervino Caelum hablando en términos de Eco - ―toda obra de arte es un mensaje fundamentalmente ambiguo, una pluralidad de significados que conviven en un solo significante‖ (Eco, 1985, p. 34). La ambigüedad puede definirse como una apertura donde se interponen el goce estético de una forma, y la consistencia de ese goce, en este último cabe anotar que se expresa directamente un mensaje inconcluso e indefinido, que trasciende en las posibilidades e iniciativas del intérprete, un arte valorado y transformado,continuó diciendo mientras sus compañeros contemplaban esta citación.

De acuerdo con lo anterior, podemos decir que el cine como obra abierta promueve actos de libertad consientes en el receptor, y lo instaura en un centro activo de relaciones inagotables, en donde puede establecer su propia forma sin estar determinado por una necesidad intencionada – Puntualizó Genos Así es – dijo Caelum - El autor no piensa tanto en lo que quiere decir con su obra, sino que es la misma obra la que recrea las fuentes interminables de la interpretación según la imagen de mundo y la comprensión de la realidad que tiene el espectador; es decir, la obra como un juguete armable que el autor parece entregar terminado, pero que no es más que un objeto desarmable que no se sabe que figura formará – y Tinto trajo a modo de acotación este enunciado - ―Solo cuando una obra es leída- o en nuestro caso percibida audiovisualmente- dijo Lira- llega a su realización estética, sólo así se convierte en la conciencia del lector en objeto estético‖ (Jauss, en Warning, 1989, p.55) finalizó Tinto con su cita Así pues, - continuó Tinto -la experiencia misma de los sujetos espectadores23, quienes se hallan inmersos en dos mundos: uno real, que los acongoja y los ubica en el tiempo y el espacio, y otro ficticio, que les permite sentir, vivir y palpar la vida a través de imágenes, de otros cuerpos ajenos al suyo pero que les ofrecen un espacio de disfrute, sensibilidad, reflexión y observación. – Entonces de esta manera encontramos que la interacción entre estos dos mundos es la que permite que el espectador, según Eco, complete la obra de acuerdo a su interpretación y bagaje cultural- explicó Caelum, de acuerdo a su lectura. Desconocemos entonces – afirmó Lira- el efecto que causa una obra cinematográfica en los espectadores, pero sabemos que algo pasa en ellos, sí- interrumpió Genos - una experiencia que se padece, una apropiación del mundo y autoconciencia en pro de la función cognoscitiva del arte y no como mera estimulación de los sentidos o encanto frente a lo bello- ¡así es! - tomó Lira de nuevo la palabra- como lo dice Jorge Larrosa (2006), quien por ejemplo aborda la experiencia desde una perspectiva mediada por la pasión, como ―algo que nos pasa‖ y nos saca de nuestro estado anterior (antes de la experiencia) para pasar a otro que transforma o modifica gran parte de nuestro ser; este concepto de experiencia está consolidado sobre un sentido, es decir, bajo una razón de ser otorgada por el mismo sujeto, de la que depende si se asume o no como acontecimiento, para poder considerarse como experiencia. - ¿Ven que todo lo comentado por los autores es constantemente lo que evidenciábamos en los Cine foro realizados en el cole?- Expresó Caelum generando la duda. - A eso iba- dijo Tinto- en los momentos en que los espectadores se expresaban y compartían sus experiencias con la producción audiovisual y lo asumían como identificación con sus realidades. CÁBALA TRECE, 23

Con este término hacemos alusión tanto a los estudiantes a quienes va dirigido el proyecto, como al grupo de investigadores que de igual forma se asumen como espectadores.

-Ya se había dicho entonces que sin dejar de lado la obra de arte (cine) y al artista, nuestro interés principal es el espectador, - Pronunciaba Genos con qué seguridad- dejando claro que la obra misma tiene su esencia y esta permanece intacta aún después de pasar por la subjetividad de los receptores – comentaba Caelum, mientras miraba fijamente a Genos - y, aunque se piense que la obra se transforma al pasar de un sujeto a otro, al ser víctima de interpretaciones y subjetividades, - así es- afirmó Genos- lo cierto es que al fin de cuentas es la obra quien genera un cambio evidente en los espectadores, como lo dice Gadamer en verdad y método “la obra de arte tiene su verdadero ser en el hecho de que se convierte en una experiencia que modifica al que la experimenta” (Gadamer, 2005, p. 145) - ¿Es decir que para Gadamer, el objeto de la experiencia estética no es la subjetividad del receptor, sino el ser mismo de la obra de arte?- Preguntó Caelum- con sensación de confusión. -sí, a pesar de que es a través del receptor que se consolida la obra como tal, lo que permanece siempre es la esencia de la obra, no lo que el receptor experimente con ella. -Le explicó Genos – mira que el mismo Gadamer lo evidencia cuando utiliza el término juego24 (Spiel) como forma de acceso a la explicación de experiencia artística y estética en el cuarto capítulo de verdad y método; ―El «sujeto» de la experiencia del arte, lo que permanece y queda constante, no es la subjetividad del que experimenta sino la obra de arte misma. Y éste es precisamente el punto en el que se vuelve significativo el modo de ser del juego. Pues éste posee una esencia propia, independiente de la conciencia de los que juegan‖ – acá lo dice en la página 145 de verdad y método- Expuso de nuevo Genos. -Por eso es necesario tener en cuenta que con lo anterior no estamos desconociendo o subvalorando, en el proceso de experiencia estética, el papel importante de los sujetos receptores que interactúan con la obra de arte y le permiten las múltiples expresiones y la consolidan como objeto transformador de quien se acerca a ella “El sujeto del juego no son los jugadores, sino que a través de ellos el juego simplemente accede a su manifestación” (p. 145) Genos cerró el libro y en el aire permanecieron varias sensaciones a la espera de poder descifrarlas. Mientras contemplaban este episodio con un lenguaje no gesticulado y con la sorpresa por haber comprendido diferentes conceptos, se veía llegar por el corredor Tinto con una cola-cola en la mano y un cigarrillo en la otra, caminaba plácidamente, como estrenando zapatos y después de unos cuantos pasos llegó a la mesa donde estaban Caelum y Genos, y sorprendido del silencio atmosférico lanzó una carcajada mientras decía- ¿qué les pasó?- Genos se rió más fuerte y bajándose de la nube dijo- ¡hermano que locura!- mire lo que dice acá- Caelum buscó la pagina leída y Genos volvió a repetir el texto, Tinto bajó un poco la cabeza y afinó su oído por sus inconvenientes acústicos. Se quedaron conversando hasta más de las 6 de la ya casi noche, esperando a que Lira llegara para continuar con su tertulia cineasta. 24

El término Alemán correspondiente a Spiel, posee una serie de asociaciones semánticas que no tiene correlato en español, la principal de esas asociaciones es la que lo une al mundo del teatro: una pieza teatral también es un Spiel, juego; los actores son Spieler, jugadores; la obra no se ―interpreta‖ sino que se ―juega‖ (nota del traductor de verdad y método 2005)

CÁBALA VEINTE, - Bueno, ¿en qué íbamos ayer? - preguntó Genos - En que en el cine como obra de arte lo importante no es lo que de realidad tiene el arte, sino la interpretación que se hace de esa realidad, el lenguaje del arte, y que por tanto merece un lugar esencial, en cuanto puede generar emociones y sensaciones excepcionales, y ofrece la posibilidad de experimentar estéticamente, de lograr un proceso de transformación, y por tanto de formación –anotó Lira - Hey pero antes de eso, ayer que estábamos hablando de formación yo encontré algo de Gadamer, pillen pues…– contrapuntó Genos En Gadamer la formación es vista desde un punto reflexivo y crítico en cuanto al crecimiento de un sujeto, alejada de la vaga concepción como recopilación de conocimientos. La bildung, como lo llama Gadamer, o formación se encuentra estrechamente relacionado con la cultura, pero no en sentido de hombre sabio o hábil en conocimientos, sino de hombre reflexivo, donde esa formación implica la comprensión de sí mismo y del mundo. Se aproxima esta formación a una estética de la vida, de la cultura, del saber, a una comprensión que da espacio a lo lúdico y a lo subjetivo “…cuando en nuestra lengua decimos “formación” nos referimos a algo más elevado y más interior al modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de la vida espiritual y ética y toda se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter” (Gadamer 2005, p. 39) - Uy que buen apunte – intervino Lira - en cambio yo traje algo con relación a la obra de arte, escuchen: La obra se convierte en un material vivo, cuando es abarcada, leída, observada y escuchada, pues cobra razón de ser en el contacto con su receptor, quien a través de su personalidad le otorga espíritu y valor. Ella depende de cómo ve la sociedad el mundo en su época, en cada época, sin embargo, es atemporal, porque el observador de la obra de arte la interpreta según su sistema de valores actual, revalorizándola cada vez. El observador de una obra de arte se convierte, así, en artista. De ahí que la obra tome esencia y vigor gracias al receptor en espacios y tiempos diferentes, con personalidades, experiencias y saberes que varían de espectador a espectador, y que le otorgan ―alma‖ a la obra de acuerdo con sus sentimientos y pensamientos particulares. - Ah! pero yo también traje otra de Gadamer sobre ese tema – comentó Genos leyendo lo siguiente: es necesario señalar que la obra de arte es un mundo para sí misma, separada de la realidad de quien se acerca a ella, es más, toda vivencia con la obra de arte es una abstracción de la realidad, pero todos los elementos obtenidos y construidos en esta experiencia, transforman y alimentan esa realidad en torno a su experiencia como sujeto, “en la vivencia del arte se actualiza una plenitud de significados que no tienen que ver tan sólo con este o aquel contenido en particular, sino que más bien representa el conjunto del sentido de la vida” (p. 107); la obra de arte en la experiencia o vivencia estética saca al sujeto de la realidad y paralelamente lo adentra en el sentido de su vida misma.

- Eso mismo pasaba en el cine foro – expresó Tinto- que sacaba a los asistentes por tres horas de su realidad mientras los adentraba en la particularidad de sus propias vidas. Y continuó Genos… - Sí, todo parte pues de la forma como los espectadores captamos la obra de arte estéticamente, como producto de una satisfacción intelectual y espiritual, no como obligación o tradición, sino como necesidad del ser de identificación e idealización. - Entonces el cine como el arte ocupa un lugar básico y esencial en el deseo del hombre, como respuesta a una motivación interna, pero que también puede ser construida e inducida por diferentes factores como la escuela, de forma libre y espontánea, siempre y cuando invite a la construcción de la personalidad y brinde espacios de socialización y enriquecimiento personal Acertó Caelum relacionando lo conversado. - Bueno concluyamos – afanó Genos, interpretando el cansancio en los ojos de Tinto - Digamos que el cine contribuye enormemente en la creación de la personalidad del hombre, la constitución de la escala de sus valores, la identificación e idealización de si mismo, la distinción de la bondad y la maldad en personajes y situaciones que reflejan la conciencia humana, la expresión de su ser y la desnudez de sus sentimientos y pasiones más profundas, la creación de mundos posibles, y viajes a través de imágenes ―mentales‖ que pasan a tomar parte del mundo real y de lo que el individuo es en su medio, pues él sustrae de la imaginación pautas e ideas para forjar su realidad. ―La formación es la mirada que uno hace sobre sí mismo para dejar de ser el individuo que quiere el Estado y los ideales del Estado. Este camino de formación es el camino de liberación de lo que uno es (…) esa lucha, ese drama por despojarse de lo que no es, por salir afuera y respirar aire puro, por buscar un afuera, otro modo de ser que no sea el que nos imponen, es la verdadera formación‖. (Quiceno, 2003, p. 209) - Dejémoslo así, - dijo Tinto- que es precisamente en esa realidad en donde se debe hacer consciente el uso del cine como arte y generador de placer, no como medio ni como herramienta, sino como objeto mismo de conocimiento y formación de identidades, como arte que requiere de receptores sensitivos y formados para apropiarse de una obra estéticamente, aficionados por la cultura, la lectura y la expresión humana… - Si, me gusta, sigamos mañana- dijo Caelum - me voy a entrenar. CÁBALA VEINTIUNO, Se reunieron como es costumbre un martes después de la asesoría, mendigando una mesa movible para sentarse a trabajar junto al horno microondas, soportando el fétido olor de la bodega 22C y los baños de hombres; todo porque es el único sitio dónde pueden encontrar energía para su caja de letras y archivos, tal vez la administración de la facultad piensa que los

estudiantes cargan energía en la cocas del almuerzo, en sus billeteras o en los bolsillos de las maletas. En fin, las lamentaciones estudiantiles no es lo que importa en esta cábala ni en la anterior, ni en la que sigue y tal vez ni a la administración. Lo que me atrae a esta cábala es que luego de encontrar mesa, ubicarse y retomar sus conversaciones, entre retazo y retazo de recuerdos, resucitó en sus mentes la imagen de una ex compañera del grupo de practica Cine-foro, es normal que al final no terminen siempre los mismos, pero digamos que debió ser la cantidad de compromisos que la hacían algo ―despistada‖, sin embargo cuando de hablar y aportar opiniones se trataba surgía en ella un fluido discurso atravesado por el vasto conocimiento de diversos pensadores, entre ellos Foucault. Un discurso no memorístico ni repetitivo, sino mas bien un razonamiento que estaba inmerso en su cuerpo y emergía hasta por los poros de su piel. En honor a su recuerdo y en el intento de atar los cabos sueltos entre el consumismo y su influencia en la formación, construyeron el siguiente texto. Caelum tomó el cajón de las letras, destapó un archivo, y llamando a la palabra leyó… Pensar un proyecto desde la perspectiva de la experiencia estética inmerso en las tensiones dadas en la ―escuela abierta‖, es pensar un ideal artístico y voluntario en el marco del condicionamiento escolar, la obligación, el control y el ―reclamar‖ resultados, que una vez en el papel se visionan como un espacio de socialización y aprendizaje fuera de la cotidianidad y regularidad escolar, en la práctica pasan a ser la salida a muchos baches del docente titular, para ofrecer otras alternativas de reforzar y cobrar una nota, un vacío en su clase a través de esos nacientes impulsos estéticos, que aunque tiene finalidades muy distintas con el educando(voluntad-libertad-crítica-disfrute-aprendizaje), son aplastadas por el afán de las prácticas evaluativas y el control coercitivo de la Institución Educativa (que regula y que a su vez es regulada) Nuestro proyecto se consolida como un practica centrada, en donde confluyen dos extremos (obligatoriedad vs voluntad), se asumen y dialogizan en cierta medida, ni alejado del concepto de obligación dentro del marco educativo, ni de la visión liberal y voluntaria del espacio académico planeado, porque asumir alguna en su totalidad seria convertir el proyecto en una visión nociva de uno de los dos universos separados en los cuales se consolida: el de la escuela y la sociedad, el uno aislado totalmente del otro. El proyecto busca otorgarle una mirada al cine desde lo artístico y cotidiano que constituye y produce nuestra sociedad, fusionar ese despertar de lo ―externo‖, de la cultura fuera de la escuela, con ese universo escolar que pretende formar lectores, receptores críticos, individuos proposititos y reflexivos que viven experiencias que transforman sus formas de ver y representar el mundo. “Afectar es ejercer el poder, afectarse es la capacidad de resistencia” (Giraldo, 2006, p.118) Ahora bien, hablar de lo externo conlleva a abarcar la realidad y el ámbito social desde ese gran fantasma, llamado consumismo, que aunque parece ser

invisible, marca las pautas del porvenir, el actuar y hasta el pensar de nuestros cuerpos colonizados por el deseo de consumo, uso y derroche. Pensar entonces en el cine, como posibilidad de formación y transformación, nos obliga necesariamente a ubicarnos en la crisis del consumismo, en donde hasta la más mínima, sublime y aberrante expresión de arte se halla permeada por la ansiedad de participar de la ―metáfora de la rueda‖ como la nombra Graciela Montes, un circulo inacabable en donde el poderío del consumo, se consolida sobre el ideal de la producción sin sentido, simplemente para generar la necesidad de compra “producir para vender. Hacer y vender. Consumir y obligar a consumir”. (Montes, 2001, p.99) En este sentido nos convertimos en víctimas y victimarios en dicha metáfora, en donde el consumo, la negación frente a la crisis, y la simple inconformidad consigo mismos, son el aliciente que continua alimentando no solo el circulo vicioso, sino también el interés de cegarnos cada vez más a las posibles formas de resistencia, que más que barreras son posibilidades de ampliar el campo de visión, de esta condición de mártires, que nunca fue pedida, pero hasta el momento si merecida. Caer en el sistema no puede ser considerado siquiera una posibilidad, sino mas bien la única alternativa de seguir sobreviviendo, pues así no se busque o espere, estaremos atados y supeditados a un mundo de sinsabores …sin embargo caer en la red no implica ser fiel a sus dominios, todo lo contrario, tratar de afectarla, de causarle el mínimo movimiento a través de formas de pensamiento y representaciones de nuestra realidad que van más allá del poder del dinero y el consumo, y así regresar a esa condición que nos hace humanos. (Concepto de resistencia que no es oposición, desde adentro) “La resistencia […] aparece en puntos distintos del entramado como fuerza que puede resistir al poder que intenta dominarla […] Las resistencias, por tanto, ya no son marginales sino activas en el centro de una sociedad que se abre en redes …” (Giraldo, 2006, p.118 y 119). El cine de esta forma se convierte en un elemento inherente a la crisis del consumismo, operando como lo dice Foucault como ―sociedades de control‖, que buscan ―alinear‖ y colonizar deseos y necesidades, precisamente para continuar forjando y nutriendo la razón de ser de esta característica económica del capitalismo, en palabras de Giraldo Díaz (2006) “maquinas que organizan las mentes (en sistemas de comunicaciones, redes de información, etc) y los cuerpos (sistemas de bienestar, actividades monitoreadas, etc) hacia un estado de alineación autónoma del sentido de la vida y el deseo de la creatividad” (Hardy y Negri, 2001. Citado por Giraldo, 2006) Montes y Foucault coinciden así pues, en que el consumismo funciona como una ―maquina‖ insípida desde su consolidación, pero fuerte y masiva como lo es el poder, que una vez instalado, figura y reproduce sistemas que acaparan, limitan y tergiversan la vida misma, la creatividad y el deseo no colonizado, para enmarcarlo en representaciones de la realidad que nos obligan a hacer uso de lo inútil, a precisar de la publicidad, a pensar, a esperar y a sentir desde el producto comercial.

Sin embargo, la rueda aparentemente impenetrable, deja entrever entre sus fauces un leve punto de fuga, que en términos de Foucault es la resistencia. Hablar de cine autor y cine arte es vislumbrar entonces esa posibilidad, mediante la cual ―desde adentro‖ se hace contraposición al consumismo, inmerso en las líneas del cine comercial. “Tanto la resistencia como el poder, no existen mas que en acto, como despliegue de relación de fuerzas, es decir, como lucha, como enfrentamiento, como guerra, no solo en términos de la negación como se debe conceptuar la resistencia, sino como proceso de creación y transformación” (Giraldo, 2006, p.117) Es ahí entonces que la resistencia se adopta como posibilidad de transformación, y por tanto de formación, que desde la misma forma de poder, en este caso el consumismo, se puede afectar a partir de propuestas que permitan el trascender de lo inmediato y coercitivo (cine comercial) a la generación de sentidos, pensamientos y reflexiones (cine arte y autor). Afectar la rueda desde adentro, causar sopor o inquietud desde sus entrañas, desestabilizar sus ―tripas de hierro‖25 desde otros campos de visión, como lo hace el cine… ―Es infiltrar cada vez más con mayor profundidad la existencia humana, tanto a nivel individual como a nivel de la especie; su objetivo primordial es administrar la vida humana” (p.118) Nuestra propuesta está consolidada sobre la base del cine independiente y de autor, pues este tipo de producciones audiovisuales asumen y reflejan una ideología y visión crítica de la sociedad; proponen al espectador contenidos culturales que le permiten percibir su realidad al margen de las propuestas del consumismo y el entretenimiento sin sentido, al incitarlo a pensar y reflexionar en su contexto. Abarcar esta clase de cine, en lugar del comercial es operar en forma de resistencia, pues este último al convertirse en un dispositivo del consumismo, hace que la experiencia estética se vea colonizada y limitada, cegándonos la oportunidad de lograr un proceso de transformación, de auto reconocimiento, para entrar en el juego del consumidor influenciable y vedar ―…el poder de desinstalar, de mostrar otros modos para ser y para dejar de ser, otras formas de relacionarse y de mirar‖ (Publicación en preparación 2010) Nancy Ortiz Naranjo. Descubrir y disfrutar el mundo del cine arte nace de nuestra experiencia estética de las obras, de cómo siendo espectadores reconstruimos mundos, vivenciamos espacios, recreamos tiempos y experiencias, sentimos y hacemos parte de la obra, aprendemos de ella, la cuestionamos y ponemos en duda, es decir, de cómo hacemos nuestras las obras, parte de nuestro ser, sentir y pensar, y no precisamente como formas de poder que instigan e influyen inconscientemente, y que son producto de una sociedad de comercio, que una vez seducen, obligan a ir al mercado a suplir las necesidades que ellas mismas generan. En este sentido con relación a la experiencia de los espectadores, un aspecto fundamental es el intersubjetivo, pues en este se destaca la creación de 25

Graciela Montes utiliza este término para referirse a los componentes del mecanismo de mercado que no son flexibles, que atrapan y encierran en un sistema de consumismo sin sentido en una libertad gobernada.

espacios de comunicación y relación de los sujetos receptores de la obra de arte con sus sensaciones, emociones y experiencias de vida; de esta forma se convierte el arte en un espacio de transformación para el hombre, quien logra su liberación a medida que renueva la percepción de su mundo. Para finalizar, nuestra idea no es entonces comprobar o reafirmar una teoría, sino poner a narrar, a hablar y a redactar los imaginarios que tenemos en cuanto al cine (arte y autor) como formas de resistencias, que mas que definir un lugar de triunfo o fracaso con relación al cine comercial, son la posibilidad de desentrañar estas letras contenidas de ideas, a partir del contraste entre estas dos relaciones de poder y resistencia, en términos de Foucault “señalar las posiciones y los modos de acción de cada uno, las posibilidades de resistencia y de contra-ataque de unos y otros” (Foucault, 1980. Citado por Giraldo, 2006, p.119) - Ufff parce nos rindió bastante – acotó Genos levantándose del puesto y estirando sus brazos por la somnolencia y el cansancio. - Ah, eso que cuando nos ponemos juiciosos hacemos buenos textospronunció adivina quién… pues claro Tinto - Bueno vámonospuesquenosvolvieronadarlasdiezdelanoche en la universidad - acosó Lira - Que qué…. Hable en letra despegada - Que nos volvieron a dar las diez – acosó de nuevo - Ah, bueno vamos pues…. - Pero hay que llevar la mesa - No, dejemos eso ahí que mañana hay que volverla a traer Y en medio de la lluvia desaparecieron. Bibliografía CARROLL, Lewis (1972) Alicia en el país de las maravillas. Madrid, Alianza Editorial, 2º edición COZARINSKI, Edgardo (1974) Borges y el cine. Argentina, Sur. DEMETRIO, Duccio (1999) Escribirse. Barcelona, Paidós ECO, Humberto (1962) Obra abierta. España, Planeta de Agostini GARCÍA, Gabriel (1994) Cien años de soledad. México, D.F. Diana, 17º edición GIRALDO, Reinaldo (2006) ―Poder y resistencia en Michael Foucault‖. En: Tabula rasa, revista de humanidades: Universidad Colegio mayor de Cundinamarca, Enero junio, Nº004, p.103-122 JAUSS, Hans Robert (2002) Pequeña apología de la experiencia estética. Barcelona, Paidós.4ª edición LARROSA, Jorge (2006) ―Sobre la experiencia‖. En: ¿y tú qué piensas? Separata Revista Educación y Pedagogía: Universidad de AntioquiaFacultad de Educación, Septiembre-Diciembre, p.43-67 MONTES, Graciela (2001) La frontera Indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. México, Fondo de cultura económica. 2º edición Editorial

SAINT – EXUPERY (2003) ―El principito‖. En: http://www.agirregabiria.net/g/sylvainaitor/principito.pdf (fecha consulta: Febrero de 2010) WARNING, Rainer , ed. (1989) Estética de la recepción. España, Graficas Rogar Material audiovisual Amelie Director (2001). Jean Pierre Jeunet El Laberinto del fauno (2006). Director Guillermo del Toro El lado oscuro del corazón (1992). Director Eliseo Subiela Eterno resplandor de una mente sin recuerdos (2000). Director Michel Gondry La estrategia del caracol (1994). Director Sergio Cabrera Milagros inesperados (1999). Director Frank Darabont Paraíso Travel (2002). Director Simon Brand La escafandra la mariposa (2007). Director Julian Schnabel Babel (2006). Director Alejandro González Iñárritu La sociedad de los poetas muertos (1989) Director Peter Weir Pequeña Miss Sunshine(2006). Directores Jonathan Dayton y Valerie Faris Solo contra si mismo(2003) Director Mikael Håfström La vida es bella (1997). Director Roberto Begnini Historia Americana X (1998). Director Tony Kaye Dulce Noviembre (2001). Director Pat O'Connor Posdata te amo (2007). Director Richard LaGravenese El color Púrpura (1985). Director Steven Spielberg El color del paraíso (1999.) Director Majid Majidi Agua (2005). Director Deepa Mehta