COLEGIO NUEVA ESPERANZA - INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL LICENCIA DE FUNCIONAMIENTO Resolución 5695 del 12 de Diciembre de 2006 DANE: 11100124647 NIT: 830041897-6

Proyecto Educativo Institucional

Titulo. Educamos en la excelencia, el respeto y la probidad. Lema. Ciencia, virtud y educación. Preliminares Mesoentorno del Colegio Nueva Esperanza - IED El Colegio Nueva Esperanza – IED es una institución educativa de carácter oficial perteneciente a la Secretaría de Educación Distrital de la Alcaldía Mayor de Bogotá. Su infraestructura se organiza en dos Sedes en las que se atienden niños, niñas y jóvenes a través de una oferta educativa que comprende la educación preescolar desde el grado jardín, la educación básica primaria, la básica secundaria y la media. Se localiza en el barrio La Esperanza Cra 15 Este No. 76-59 sur, Edificio Secundaria, y Cl 76B sur No. 13-76 Este, Edificio Preescolar y Primaria. Para garantizar los desarrollos personales de los niños, niñas y jóvenes y facilitar la articulación de estos con los sistemas de evaluación y acreditación del proceso educativo emplea la estrategia de organización curricular por ciclos. Así el colegio se organiza en 6 ciclos: Ciclo Inicial. Comprende los grados prejardín, jardín. Ciclo 1. Comprende los grados transición, primero y segundo. Ciclo 2. Comprende los grados tercero y cuarto. Ciclo 3. Comprende los grados quinto, sexto y séptimo. Ciclo 4. Comprende los grados octavo y noveno. Ciclo 5. Comprende los grados décimo y once. Atiende a niños, niñas y jóvenes desde los 4 años hasta los 17 años de edad provenientes de familias que en su mayoría residen en barrios pertenecientes a la unidad de planeamiento zonal UPZ La Flora, la más pequeña de la localidad de Usme, con una extensión de 206,88 ha esta localizada en su región centro oriente, tiene 7,59 ha de suelo protegido, 50,66 ha de suelo de

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expansión y 2,89 ha de suelo urbano aún sin emplear. Limita al norte con la localidad de San Cristóbal, al Oriente con los cerros orientales, al Sur con el Parque Entre Nubes y el barrio los arrayanes, al Occidente con el Parque Entre Nubes y la Carrera 11C este (Secretaria de Hacienda Distrital, 2004) La UPZ La Flora posee una estructura y composición ecológica perteneciente al sistema natural de páramo, caracterizada por mosaicos de formaciones arbustivas, que cumplen una función esencial de protección, mantenimiento y recarga de acuíferos

(Secretaria de Hacienda Distrital,

2004. UN, 2006) La microcuenca de mayor importancia es la Quebrada Yomasa la cual nace en el páramo Cruz Verde, entre el cerro el Alto de las Mirlas y la Laja del viejo (DAMA, 1998) Como toda la localidad la UPZ La Flora fue poblada por inmigrantes campesinos desplazados por motivos familiares, razones económicas y hoy día por el conflicto armado que afecta a la nación, quienes conforman desde los años sesenta la población de la localidad. Particularmente en esta UPZ la dinámica de asentamiento se carácteriza por que la mayoría de sus habitantes conforman buena parte de los cinturones de miseria de la ciudad que a través de invasiones y constitución de barrios subnormales, muchos de estos en la ilegalidad, surgen como única alternativa de solución ante la gran demanda de vivienda para los habitantes más pobres de Bogotá. Ciudadanos muy pobres, sin vivienda propia, antes instalados en sitios céntricos de la ciudad a su lado habitantes de tradición advenedizos, hombres y mujeres pobladores de esta región agrícola de las afueras de Bogotá, caracterizados por anhelar la posibilidad de reconstruir su vida tradicional, una vez desplazados de sus lugares de origen, o que admiran lo urbano con la esperanza de acceder a mejores niveles en la calidad de vida. El sector comercial inmediato se caracteriza por la existencia de tiendas, panaderias, depósitos de materiales de construcción, pequeñas papelerias, pequeños almacenes de venta de ropa, vendedores ambulantes y mercados móviles, así la mayoría de los negocios se dedican a la distribución de productos de consumo diario y de artículos de primera necesidad. Las personas en edad productiva se dedican a oficios que no requieren de preparación académica alta, así las ocupaciones más comunes son: comercio informal, ventas ambulantes, ventas

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en mostrador, cocina, oficios domésticos, vigilancia, servicio de aseo, mensajería, mampostería, conducción de buses, taxis y vehículos de carga, explotación de materiales para la construcción, ladrilleras, centrales de producción de concreto, unos pocos dedicados al sector agropecuario tradicional. Pocas personas desempeñan sus oficios en barrios vecinos, la mayoría debe desplazarse lejos de sus hogares, por lo que el cuidado de los niños, niñas y jóvenes en buena parte del día esta a cargo de personas diferentes a los padres. Pero generalmente los hijos se encuentran al cuidado de hermanos mayores, abuelos, vecinos o familiares que muchas veces no pueden cumplir con calidad estos encargos, por lo que son muy frecuentes la soledad, desamparo, descuido, maltrato, abuso y abandono en los niños, niñas y jóvenes. La comunidad se enfrenta a problemas de difícil e inmediata atención; extrema pobreza y miseria en que vive la mayoría de su población, un 14.8% debe hacer frente ante altos niveles de necesidades básicas insatisfechas. La totalidad de la población esta dentro de estratos 1 y 2, el 88% de su población se encuentra clasificada en los niveles 1 y 2 del sisben y son evidentes la desnutrición y mal nutrición de sus habitantes. Programas comoBogotá sin hambre, contribuyeron en la institucionalización de políticas sociales que garantizan la oferta de alimentos diarios a muy bajo costo, en los comedores comunitarios. Mas, es evidente como las cabezas de hogar descuidan su responsabilidad en la atención de las necesidades básicas de sus familias y reducen su acción a la provisión del dinero con el cual se pagan los alimentos proporcionados por el comedor comunitario. El alojamiento no es de buena calidad, la mayoría de las familias convive con otras en casas arrendadas o de propiedad familiar, son pocos los núcleos familiares que poseen techo propio. El vestido de los hijos se provee de acuerdo a los excedentes de dinero luego de pagar las cuentas o gracias al ahorro hecho por los padres durante algunos meses. El cuidado personal, el lavado de ropas y la asistencia médica son necesidades poco jerarquizadas, así es frecuente que niños y niñas en educación preescolar y primaria asistan al colegio portando ropas sucias, rotas, sin bañarse, parasitados por piojos, con escoriaciones en su piel, heridas y quemaduras que no son atendidas. son comunes las enfermedades respiratorios, las caries, la malnutrición y la desnutrición.

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Por los índices de necesidades básicas insatisfechas de sus habitantes Usme es la segunda localidad más pobre de toda la ciudad. La Encuesta de Pobreza y Calidad de Vida de 1991 encontró que el 33.69% de los habitantes presentaba Necesidades Básicas Insatisfechas, N.B.I de los cuales el 23.56% están en pobreza y el 10.13% en miseria, es decir por debajo de la línea de pobreza. Lo que la lleva a compartir con las localidades de Ciudad Bolívar y Bosa, la realidad de tener el mayor número de pobres e indigentes. Las dificultades más notorias frente al ámbito educativo, se relacionan con la poca proyección a nivel técnico, tecnológico o de educación superior en la población. En los estudiantes, y en general en las familias, no existe interés por incluir en sus proyectos de vida el acceso a la educación superior, pensándose más en la posibilidad de acceder a un puesto de trabajo, obtener dinero rápidamente, iniciar una vida de pareja temprana y la paternidad a una temprana edad. Es perceptible un fuerte desinterés por la participación en procesos de construcción colectiva del tejido social y las ofertas formativas dirigidas a la comunidad son escasamente apreciadas, siendo pocas las personas que se muestran interesadas por tomar parte de en estos procesos. Mas, a pesar de la abrumadora tendencia a mantener el status quo, se pueden encontrar evidencias del interés de las nuevas generaciones por superar la realidad actual, es así como la población jóven cada vez es más sensible a las oportunidades de capacitación y formación técnica, tecnológica y profesional. Las organizaciones comunitarias de base reconocen los aportes que las instituciones educativas realizan en los procesos de construcción y reconstrucción del acervo cultural. Así los colegios atienden una población escolar en la que se destacan problemáticas sociales de difícil atención para una institución educativa normal encontrándose múltiples casos de estudiantes que requieren procesos de reeducación y rehabilitación ya que su formación se realizó en el seno de familias que cultivaron los antivalores, los vicios, el abandono, la falta de sentido de pertenencia y compromiso con la sociedad así como, el irrespeto hacia si mismo y hacia el otro. Es creciente en el sector la presencia de pandillas juveniles, hecho relacionado con situaciones de negligencia de los cuidadores ya que niños, niñas y jóvenes permanecen buena parte del día

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solos, producto de la aguda disfuncionalidad de las familias y la necesidad económica que obliga a los padres a ausentarse todo el día para buscar el sustento. La violencia y maltrato en los hogares, genera en los hijos problemas psicológicos que manifiestan a través de baja autoestima, agresividad, irrespeto, pereza, vagabundeo, robo, legitimación de relaciones injustas, mediocridad y conformismo. Lo anterior junto con una ideología derrotista para la cual la realidad no es posible de transformarse. La difícil situación económica de sus hogares, el hambre, la falta de dinero, convergen en la calle, el parque, la panadería y el colegio. La falta de dinero para conseguir todo lo que ven y ofrecen los medios de comunicación es otro detonante para que las generaciones jovenes busquen la consecución rápida y sencilla de dinero dejando de lado sus principios e ignorando desde muy pequeños la estructura jerárquica de valores morales. La disfuncionalidad familiar, antes comentada, se caracteriza en general por la presencia de hogares donde existe la presencia de una de las cabezas que originalmente conformó la pareja, así es común que haya presencia de madrastras y padrastros que en algunos casos maltratan o abusan sexualmente de las menores. En otros hogares la ausencia física y moral del padre obliga a la mujer a convertirse en cabeza de hogar, provocando soledad en los menores y ausentismo casi total de un dialogo familiar y mucho menos de una educación moral o sexual por parte del cuidador. Es evidente en los menores un bajo nivel de autoestima, confundiendo el estado de pobreza con la suciedad y la dejadez, los niños y niñas no tienen los hábitos básicos de higiene y en ocasiones hasta los mismos padres muestran un descuido notable en su aspecto y el cuidado de su presentación personal. La población femenina exhibe comportamientos de evidente devaluación de la condición de género, así las niñas tienden a tomar la iniciativa frente al inicio de una vida sexual activa por lo que desde edades muy tempranas la compañía del sexo opuesto, las caricias y cortejos son valorados como comportamientos normales y deseables. Sus expectativas de vida no vislumbran un desempeño laboral y menos profesional, más bien el cuidado y sostenimiento de hijos a edades cada

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vez más tempranas. Lamentablemente en la mayoría de los hogares esta actitud es cultivada por madres, tías y hermanas mayores que, pareciera, quisieran ver repetida su historia en las nuevas generaciones. El concepto de amistad está contaminado con imágenes de compinche, alcahuete que secunda picardías, fechorías y delitos. Las relaciones de amistad con el otro, los términos y la forma en que se relacionan tienen siempre expresiones violentas empleando en la relación cotidiana expresiones vulgares cuyo significado pocos disciernen. Siempre esta presente una actitud de fuerza hacia el otro a pesar de que sea una relación de fraternidad, una relación de cercanía. Esto por existir niveles de negación a expresar la ternura y el afecto, entonces la mayoría de relaciones termina siendo bastante ruda y en muchos casos cruel. Aunque hay líderes comunitarios en la cabeza y organización de distintas organizaciones cívicas. Son evidentes la indolencia e indiferencia frente a diferentes circunstancias y casos de violencia y abuso, con mayor reiteración en los menores, madres cabeza de hogar y habitantes más vulnerables. El diálogo moral frente a las diferentes circunstancias que llegan a impactar a la comunidad es imperceptible, lo que evidencia fallas en el sistema axiológico de la comunidad, viéndose reflejado en una doble moral que ejerce señalamientos y acusaciones por las circunstancias pasadas o antecedentes familiares y que a la vez legitiman y justifican prácticas como el robo y el atraco por necesidad, falta de oportunidades o respuesta, apenas de esperar, cuando en el pasado se fue víctima de un delito. El concepto de joven se encuentra contaminado en el imaginario colectivo se les relaciona con la delincuencia, el consumo de drogas y la vagancia. Algunas organizaciones de naturaleza recreativo y cultural promueven entre los jóvenes el correcto uso del tiempo libre buscando fortalecer el compromiso con el cambio de la comunidad a través de la transformación de la realidad personal. El imaginario sobre el joven se convierte en el pretexto para respaldar practicas clandestinas e ilegales como la llamada “ limpieza social”, que mas allá de mito o realidad, mantiene a muchos

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jóvenes en estado de zozobra y de menoscabo oral permanentes, por su “ condición de culpable” en los procesos de descomposición social de los barrios.

Datos iniciales de creación La historia del colegio inicia con la segunda mitad del siglo XX, cuando los más antiguos colonizadores del sector hacen presencia motivados por la riqueza agroecológica de los suelos de páramo; eran campesinos provenientes de los departamentos de Boyacá, Meta y Cundinamarca que con su trabajo modificaron el uso del suelo llevándolo del ecosistema de páramo a uno óptimo para la producción agrícola así los cultivos de papa, arveja y pastizales dedicados a la explotación ganadera de doble propósito. La región inicia una segunda etapa de colonización en la década de 1960 con la construcción de la industria cervecera Alemana y el desarrollo de la vía asfaltada que comunicaría a la ciudad de Bogotá con Villavicencio. Al incrementar el número de habitantes en la región y dada la necesidad de ofrecer educación básica a los niñ@s y jóvenes se crean 2 colegios: la escuela Chiguaza y la escuela Nueva Esperanza, esta última se localizó a una distancia de 2,5 Km de la vía asfaltada. La escuela Nueva Esperanza inicia la prestación del servicio educativo a dos grupos de niñ@s que recibían educación preescolar y básica primaria ambos bajo la dirección de un docente. La infraestructura inicial asociaba a las aulas, dormitorio, cocina y un baño para el servicio del docente. Esto con el propósito de garantizar la presencia del docente pues para esta época las rutas de transporte público urbano llegaban hasta el barrio la Victoria, por lo que el desplazamiento hasta el colegio debía hacerse a pie invirtiendo cerca de 2 horas siendo necesario que el docente permaneciera en las instalaciones del colegio de lunes a viernes. La red de servicios públicos de la ciudad no se había desarrollado lo suficiente como para llegar a la región por lo que se carecía del servicio de energía eléctrica y el suministro de agua provenía de algibes. El suministro de víveres y abarrotes se realizaba en el barrio Veinte de julio.

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Luego de 3 años la población a crecido lo suficiente como para requerir de la construcción de una nueva aula ubicada cerca al puesto de control de la policía y de las bases de dos aulas para la construcción inicial. Para el año 1983 la Directora rural Luz Mery Caro del Portillo con el apoyo del líder comunitario José Barrera gestiona el encerramiento de la construcción y el piso en concreto para el lugar de recreo de los estudiantes. Durante los 3 años siguientes se construyen aulas para garantizar la oferta de servicio educativo completo para el nivel de básica primaria. En 1997 se inicia la prestación del servicio educativo en el nivel de básica secundaria con dos cursos de grado sexto, los años siguientes se recuerdan por el mejoramiento de las instalaciones con el apoyo de líderes comunitarios quienes desde su gestión lograron además de mejorar la planta física adecuar un aula para el uso de computadores. Ya en el siglo XXI, año 2004 y gracias a la gestión de la Directora rural Martha Camelo el colegio adquiere un terreno cercano en el cual se construirá la futura sede de secundaria. Fueron la Secretaría de Educación y la Cooperación Alemana quienes aportaron los recursos financieros para la compra del mencionado terreno. En el mismo año inicia la obra que permitiría el desarrollo arquitectónico de una edificación que se entregó en el año 2006 para la prestación del servicio educativa en los niveles de educación básica secundaria y media. Durante este año también se da comienzo el proceso de reforzamiento y reconstrucción de la antigua sede y en el año 2009 se hace entrega de esta nueva edificación dedicada a la prestación del servicio educativo en los niveles de educación Preescolar y educación básica primaría.

1. Principios Respeto, excelencia y probidad orientan la gestión educativa adelantada por los profesionales y miembros de la comunidad educativa del colegio.

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1.1. Horizonte institucional Desarrollar un proyecto educativo institucional que garantice el desarrollo de las dimensiones humanas de sus estudiantes; mediante la formación en valores, la construcción de conciencia ambiental, el ejercicio responsable de la ciudadanía, el manejo eficaz de las NTICs, el fomento de las artes y el estudio de las ciencias; contribuyendo significativamente en los procesos de transformación del contexto social al que pertenece.

1.1.1. Misión El Colegio Nueva Esperanza es una Institución Educativa Oficial con una oferta educativa presencial en la que se brinda a niños, niñas y jóvenes oportunidades de educación que se soportan en la excelencia, el respeto y la probidad, principios fundamentales de convivencia. Los procesos de gestión pedagógica se direccionan hacia el aseguramiento del uso eficaz y cotidiano de nuevas tecnologías de la información y comunicación en el desarrollo de las experiencias pedagógicas ofrecidas al estudiante; contribuyendo significativamente en los desarrollos personales de niños, niñas y jóvenes y en el mejoramiento de las relaciones al interior de las familias; para formar buenos ciudadanos, altamente comprometidos con sus proyectos de vida y con los procesos académicos, garantizando su participación activa en las transformaciones de la sociedad.

1.1.2. Visión “Una visión del futuro puesta en práctica puede cambiar el mundo” ( Joel Barkler) En el año 2015 el Colegio Nueva Esperanza será reconocido socialmente por la excelencia de los procesos de gestión pedagógica ofrecidos a sus estudiantes, los cuales se verificarán en la excelencia académica y en una sólida y bien desarrollada estructura moral de estudiantes y egresados; siendo buenos ciudadanos, capaces de incidir positiva y trascendentalmente en la transformación de su entorno, mejorando su calidad de vida, destacándose familiar, social y laboralmente por un desempeño excelente, eficaz y proactivo y, por un manejo asertivo de sus procesos comunicativos en todos los ámbitos.

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1.2. Valores El colegio reconoce que son múltiples los valores que hacen de un ser humano una buena persona por lo que orienta su gestión para que se vivan y cultiven los siguientes valores considerados fundamentales en el proceso formativo del estudiante: Alegría, Amor, Autodominio, Autogestión, Autonomía, Bondad, Comunicación, Concordia, Honestidad. Ingenio, Corresponsabilidad, Sabiduria, Solidaridad.

1.3. Énfasis Nuevas tecnologías de la información y comunicación.

2. Perfil del estudiante El estudiante neoesperancino se caracteriza por su amor propio, probidad y autonomía, se destaca por ser buen ciudadano, altamente comprometido con su proyecto de vida y con los procesos académicos, en los cuales hace uso eficaz de las nuevas tecnologías de la información y comunicación; asertivo en sus procesos comunicativos, crítico y reflexivo

garantizando su

participación activa en las transformaciones de la sociedad.

2.1. Perfil del estudiante por ciclos 2.1.1. Perfil del estudiante del ciclo inicial El niño y la niña de ciclo inicial se caracteriza por su gran capacidad de asombro, buena disposición y actitud para aprender, adecuado desarrollo motriz y ubicación espacio temporal, facilidad para establecer relaciones armoniosas en las que le es posible proyectar su espíritu lúdico y creativo. Expresa adecuadamente sus emociones y tiene habilidad para adaptarse a las normas y resolver positivamente las diferencias entre pares.

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2.1.2. Perfil del estudiante del ciclo uno El niño y la niña de ciclo uno se caracteriza por su gran capacidad para conocer y explorar el mundo gracias al desarrollo de su creatividad, curiosidad e imaginación. Comprende su entorno y se expresa haciendo uso eficaz de los códigos comunicativos de su lengua materna. Se reconoce como un ser social, activo y participativo; se destaca por su facilidad para interactuar y manifestar de forma adecuada sus sentimientos y emociones en la relación cotidiana con sus pares. Es un ser amoroso, cuidadoso de si mismo y de todos los seres que lo rodean, lo cual le permite actuar con seguridad, libertad y liderazgo.

2.1.3. Perfil del estudiante del ciclo dos El niño y la niña de ciclo dos se caracteriza por su alto nivel de creatividad y recursividad en la adquisición del conocimiento, por ganar autonomía y responsabilidad en el proceso de toma de decisiones individuales y colectivas. Hace uso adecuado del pensamiento lógico para la resolución de situaciones problémicas. Lee comprensivamente y expresa sus ideas y opiniones con coherencia y cohesión. Es un ser abierto al cambio, dispuesto a indagar y hacer uso eficaz de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como herramientas que le permiten complementar su percepción del mundo y asumir una posición reflexiva frente a los fenómenos observados. Responsable de sus actos, cooperante y participativo en la resolución pacífica de conflictos así como en la estructuración inicial de su proyecto de vida. Con evidente apropiación de la reciprocidad moral que le permite gozar de aceptación y reconocimiento en los grupos sociales en los cuales interactúa.

2.1.4. Perfil del estudiante del ciclo tres El niño y la niña de ciclo tres se caracteriza por hacer un correcto uso de las diferentes fuentes de información de las que se sirve para acceder al conocimiento, favoreciendo el aprendizaje autónomo y el empleo de herramientas que le permitan comunicar sus saberes.

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Toma decisiones responsablemente, es capaz de solucionar los conflictos usando mecanismos alternativos, en los que los procesos comunicativos son altamente asertivos; asume compromisos y roles específicos en los que evidencia creatividad, dinamismo y liderazgo Manifiesta aceptación y amor por si mismo y por los otros reconociendo que las relaciones interpersonales se fundamentan en la reciprocidad moral. Es competente para expresar las propias emociones y actuar en consecuencia.

2.1.5. Perfil del estudiante del ciclo cuatro El joven de ciclo cuatro se caracteriza por su habilidad para plantear y resolver situaciones problémicas acudiendo a diferentes fuentes y aplicando procedimientos y procesos donde se evidencia creatividad e innovación; emplea razonablemente las NTICs como instrumento para el manejo y la gestión del conocimiento. Con gran capacidad para razonar, cuestionar, juzgar, generalizar y abstraer alrededor de la información y los hechos que encuentra en el entorno. Es autónomo, ejerce control de sus emociones y sus actitudes en las diferentes situaciones que vivencia, hábil para comunicarse asertivamente y resolver pacíficamente los conflictos; participativo, cooperante y propositivo frente a la transformación de su entorno.

2.1.6. Perfil del estudiante del ciclo cinco El joven de ciclo cinco conoce y emplea plenamente habilidades y destrezas para orientar su proyecto de vida, autogestionar el conocimiento y vincularse efectivamente en las transformaciones sociales que su entorno requiere. Es consciente de la necesidad de mantener su propia identidad y buen criterio, integrándose exitósamente en el medio social. A partir de la crítica constructiva y la reflexión sobre el conocimiento, el estudiante es capaz de proponer e implementar modelos y alternativas de solución a situaciones problema. Hace uso de la autoevaluación para identificar sus debilidades y fortalezas, formulando e implementando estrategias de mejoramiento.

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3. Modelo pedagógico El colegio desarrolla su gestión pedagógica desde el reconocimiento del paradigma psicológico constructivista como modelo pedagógico caracterizado por retomar postulados de diferentes teorías psicológicas así de la teoría genética, el concepto de actividad mental constructiva; de la teoría de procesamiento de la información, el concepto de las redes en la organización del conocimiento; de la teoría del aprendizaje significativo, el concepto de construcción de esquemas de conocimiento y de la teoría sociocultural, la importancia de la interacción social en el aprendizaje (Barba, 2009) En este paradigma el conocimiento se construye; así, el estudiante debe participar activamente en la construcción de las estructuras del conocimiento, todo aquello que se aprende depende del conocimiento previo y de la forma de interpretación de la información nueva (Barba, 2009) Así la finalidad del proceso educativo es el mostrar al estudiante como construir interpretaciones de la realidad. Para esto el paradigma constructivista desarrolló la teoría de la flexibilidad cognitiva que propone entornos de aprendizaje flexibles, caracterizándose por la representación de los conocimientos de diferentes formas, por lo que el aprendizaje es posible desde diferentes propuestas (Barba, 2009) Los entornos de aprendizaje buscan garantizar la enseñanza del aprender a pensar efectivamente, razonar, solucionar problemas y desarrollar habilidades de aprendizaje. Se brinda al estudiante cierta autonomía en la construcción de su conocimiento por lo que el énfasis se centra en el entorno de aprendizaje y en el propio estudiante, en este sentido el modelo reconoce como muy importante el aprendizaje colaborativo en el que los equipos de estudiantes desarrollan una actividad pedagógica orientada hacia el reforzamiento de la dimensión social de la educación (Barba, 2009)

4. Estructura curricular Si la educación tiene sentido es porque tiene unos propósitos, es decir, creemos que los estudiantes pueden ser mejores personas; confiamos en que al incorporar nuevas competencias serán mejores compañeros, estudiantes, hijos y ciudadanos. Así, queremos que nuestros niñ@s y jóvenes sean más

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competentes y capaces, condición probable para conseguir su felicidad.

4.1. Concepto de competencia Las competencias son una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto, que proporcionan la capacidad para atender nuevos retos que exigen ir más allá de lo aprendido: empleando sus habilidades, actitudes, aptitudes, conocimientos y experiencias; es ser hábil para reorganizar lo aprendido, para transferirlo a nuevas situaciones y contextos. (Monereo & Pozo, 2007)

4.1.1. Macrocompetencias Son las competencias que un ciudadano actual debe aprender para afrontar con garantías de éxito las transformaciones que exige la sociedad. Para identificarlas el colegio considera cuatro escenarios en los que transcurre el desarrollo personal y en los que los seres humanos requerimos ser competentes: escenario educativo, escenario profesional y laboral, un escenario vinculado a la comunidad local y distante y finalmente, el escenario personal (Monereo & Pozo, 2007) Así, el colegio considera las siguientes macrocompetencias como aquellas que han de aprenderse y evaluarse:

4.1.1.1. Competencia para gestionar el conocimiento y el aprendizaje. Siendo un aprendiz durante toda la vida.

4,1,1,1,1, Definición. Saber cuándo, dónde y cómo buscar información, ser capaz de seleccionarla en función de unos objetivos, procesarla (leerla) y elaborarla adecuadamente para después utilizarla (escribirla, exponerla, aplicarla) con el fin de resolver un determinado problema (Monereo & Pozo, 2007)

4.1.1.1.2. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia La interactividad es el eje alrededor del cual se construye el conocimiento, debe vincularse a situaciones problemáticas en las que los estudiantes busquen información, estudien alternativas y

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experimenten soluciones. La investigación es una forma de aprender que invita a cada uno a poner en marcha un aprendizaje significativo y social (Gairín, 2007) El crecimiento y cambio continuo de los conocimientos exigen una actualización permanente y hacen necesaria la potenciación del aprendizaje autónomo. Requiere del desarrollo de capacidades referidas al tratamiento de la información y la utilización del conocimiento, reconociendo que está constituído por creencias, valores, conceptos, expectativas y formas de hacer, resultado de la exposición de la información al bagaje cognitivo de cada persona (Gairín, 2007) Preparar a los ciudadanos para la sociedad actual supone dotarlos de herramientas para la gestión de la información y la gestión del conocimiento; conocer supone una elaboración personal a partir de la propia reflexión y el contraste colectivo, así como la utilización social que se hace del mismo (Gairín, 2007) La gestión del conocimiento hace referencia al conjunto de las acciones que permiten que el conocimiento táctico y personal se convierta en un conocimiento explícito, público y utilizable por las personas y las organizaciones. Requiriendo la creación y utilización de actividades y estudios, la publicación de trabajos escolares referenciales; vinculando a los estudiantes en la generación de propuestas sobre los problemas del aprendizaje, del colegio y/o del entorno, difundir y debatir proyectos, promover intercambios, crear redes para el desarrollo de ideas y dar sentido al compromiso con el mejoramiento continuo de la institución y el desarrollo del entorno (Gairín, 2007)

4.1.1.2. Competencia para el acceso al mundo laboral y al ejercicio profesional. Siendo profesionalmente eficaz y cualificado.

4.1.1.2.1. Definición. Ser competentes para actuar en los contextos laborales y profesionales que les esperan. Capaces de colaborar, apoyarse en otros y apoyarlos. Ser sensible al contexto social en el que trabaje y socialmente responsable. Ser flexible, capaz de movilizar sus recursos y tomar decisiones para afrontar tareas cambiantes y diferentes. Seguir aprendiendo de modo continuo, fijándose nuevas metas y retos (Monereo & Pozo, 2007)

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4.1.1.2.2. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia: La formación y la cualificación profesionales son esenciales para lograr que las personas alcancen su desarrollo integral y ejerzan el derecho al trabajo y a la elección de una profesión. Dicho logro hace posible tanto la calidad de vida y la inserción social de las personas como la contribución a la cohesión social y a la competitividad económica (Tirado, 2007) Se debe tomar en consideración tanto que los jóvenes puedan resolver adecuada y correctamente sus itinerarios vitales y profesionales como las características del mercado de trabajo y las exigencias de cualificación que se encontrarán (Tirado, 2007) En una economía globalizada, la actividad económica precisa de perfiles profesionales nuevos y de competencias profesionales capaces de adaptarse flexiblemente a los cambios. Entre estas cabe destacar: conocimiento técnico y su aplicación, la comprensión de la organización de la empresa, el autoaprendizaje y el trabajo cooperativo y emprendedor, la predisposición a adquirir nuevos aprendizajes, la adaptación a los cambios y la prevención de conflictos (Tirado, 2007) La formación debe fundamentarse en valores que contribuyan a evitar la segmentación de la sociedad y de la economía, que ayuden a las personas a hacer frente a la frustración que generan las incertidumbres

del

mercado

laboral,

favoreciendo

la

producción

flexible

para

trabajar

colaborativamente, tomar iniciativas o decidir respecto a los procesos; obtener y procesar la información necesaria para el desarrollo, control y gestión del trabajo individual y en equipo; proporcionando competencias que permitan a las personas comprometerse de forma asalariada y ejercitar el autoempleo. Esto implica impulsar habilidades de participación, de diálogo, de contraste de opiniones, de aceptación de otros puntos de vista, de capacidades autoorganizacionales, de elaboración de proyectos cooperativos, de gestión de conflictos y de trabajo bajo presión (Tirado, 2007)

4.1.1.3. Competencia para la convivencia y las relaciones interpersonales. Siendo un ciudadano participativo y solidario.

4.1.1.3.1. Definición. Ser capaces de convivir con la diversidad social y de extraer de ella riquezas y valores para una sociedad abierta; en la que se pueda hacer uso del diálogo y la negociación de

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perspectivas para solucionar conflictos horizontalmente, reconociendo instancias de mediación. Requiere de un circulo moral amplio para ser un ciudadano comprometido con su comunidad, cuyos valores cívicos compensen la tendencia natural a priorizar intereses individuales (Monereo & Pozo, 2007)

4.1.1.3.2. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia Formar al futuro ciudadano en habilidades emocionales, afectivas e instrumentales que lo ayuden a procesar mejor la información y afianzar una identidad personal flexible y operativa, capaz de ejercitar la reciprocidad moral y una ética cívica. Para esto es importante tener en cuenta que la convivencia es el arte de vivir juntos bajo convenciones y normas, explícitas o no, que logren sacar lo mejor de cada uno al servicio de las relaciones sociales y la funcionalidad de tareas comunes: exige que cada persona sea consciente y capaz de gestionar elementos importantes de su propia personalidad

(autoconcepto,

autoestima,

empatía

cognitiva

y

emocional,

honestidad

y

responsabilidad frente a sus compromisos), como también la capacidad de visualizar en el otro los mismos derechos y deberes que se reconocen para uno mismo, haciendolo de forma operativa y logrando adecuadas relaciones interpersonales (Ortega, 2007) Se trata de educar a ciudadanos participativos y solidarios que sepan cómo actuar en un mundo globalizado en el cual los instrumentos y tecnologías que comunican, no siempre se ven correspondidos con los sistemas sociales y morales que cohesionan; generando un equilibrio en la formación emocional, vinculada con las relaciones interpersonales y con los valores de solidaridad y ciudadania que se persiguen (Ortega, 2007) La competencia social incluye el dominio y control de las propias emociones sobre los sentimientos propios y de los demás, obrando en consecuencia con empatía y reciprocidad, teniendo una clara visión del papel de la convivencia, la educación para la ciudadania y los derechos humanos universales. A su vez, una correcta concepción del sentido de la libertad, la ciudadania, la responsabilidad política y la gobernabilidad con criterios de justicia, equidad y respeto hacia las personas y bienes que sustentan la vida. Se trata de lograr competencias sociales que posibiliten una correcta interpretación ética, diferenciando con rapidez y precisión respuestas, de lo conveniente y de lo que no es, el afecto y el desafecto, lo prudente y lo imprudente, el bien y el mal, bajo criterios de reciprocidad moral en lo directo y de ética cívica en lo indirecto (Ortega,

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2007)

4.1.1.4. Competencia para la autoestima y ajuste personal. Para ser una persona feliz. 4,1,1,4,1, Definición. Ser competentes para expresar las propias emociones; poder comunicarlas a los demás y a uno mismo y empezar a tener opciones de actuar en consecuencia. Regular el estado emocional lo que implica tomar conciencia de él, para sentir y actuar de un modo adecuado que evite situaciones de explosión, frustración o agresividad. Ser capaces de comprender la perspectiva emocional de los demás; ponerse en su lugar, en el lugar de sus sentimientos (Monereo & Pozo, 2007)

4.1.1.4.2. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia Se requieren ambientes seguros en los que se fomenten emociones positivas y necesarias para adquirir las habilidades y destrezas de cada uno y asociarlas a objetivos que van más allá de los personales, explorando activamente el entorno, manipulándolo y alterándolo inversamente si el medio en el que se desarrolla carace de condiciones psicológicas favorables. Garantizando un ajuste personal de las propias capacidades y recursos. De otra parte es importante mantener una actitud atenta a lo que, de manera espontánea y fácil, genera placer ejercitar porque uno lo hace bien (Avia, 2007) El bienestar que las personas reconocen y desean no suele ser el de los egos individuales y aislados, sino el que tiene como orígen y repercute en la cooperación con un grupo (Avia, 2007)

4.1.2. Competencias clave para el aprendizaje permanente En su doble función, social y económica, la educación y la formación deben desempeñar un papel fundamental para garantizar que los ciudadanos adquieran las competencias clave necesarias para poder adaptarse de manera flexible a dichos cambios (Parlamento & Consejo Europeo, 2006)

4.1.2.1. Comunicación en la lengua materna 4.1.2.1.1. Definición. La comunicación en la lengua materna es la habilidad para expresar e

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interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida privada y profesional, y el ocio (Parlamento & Consejo Europeo, 2006)

4.1.2.1.2. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia La competencia comunicativa resulta de la adquisición de la lengua materna, la cual está vinculada intrínsecamente al desarrollo de una capacidad cognitiva individual de interpretar el mundo y relacionarse con los otros. Para poder comunicarse en su lengua materna, una persona debe tener conocimientos del vocabulario, la gramática funcional y las funciones del lenguaje. Ello conlleva ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, de una serie de textos literarios y no literarios, de las principales características de los distintos estilos y registros de la lengua y de la diversidad del lenguaje y de la comunicación en función del contexto (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) Las personas deben poseer las capacidades necesarias para comunicarse de forma oral y escrita en múltiples situaciones comunicativas y para controlar y adaptar su propia comunicación a los requisitos de la situación. Esta competencia incluye, asimismo, las habilidades que permiten distinguir y utilizar distintos tipos de textos, buscar, recopilar y procesar información, utilizar herramientas de ayuda y formular y expresar los propios argumentos orales y escritos de una manera convincente y adecuada al contexto (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) Una actitud positiva con respecto a la comunicación en la lengua materna entraña la disposición al diálogo crítico y constructivo, la apreciación de las cualidades estéticas y la voluntad de dominarlas, y el interés por la interacción con otras personas. Ello implica ser consciente de la repercusión de la lengua en otras personas y la necesidad de comprender y utilizar la lengua de manera positiva y socialmente responsable (Parlamento & Consejo Europeo, 2006)

4.1.2.2. Comunicación en lenguas extranjeras. 4.1.2.2.1. Definición: La comunicación en lenguas extranjeras comparte, en líneas generales, las principales capacidades de la comunicación en la lengua materna: se basa en la habilidad para

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comprender, expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) en una determinada serie de contextos sociales y culturales (como la educación y la formación, la vida privada y profesional y el ocio) de acuerdo con los deseos o las necesidades de cada cual. La comunicación en lenguas extranjeras exige también poseer capacidades tales como la mediación y la comprensión intercultural. El nivel de dominio de cada persona será distinto en cada una de las cuatro dimensiones (escuchar, hablar, leer y escribir) y variará, asimismo, en función de la lengua de que se trate y del nivel social y cultural, del entorno, de las necesidades y de los intereses de cada individuo (Parlamento & Consejo Europeo, 2006)

4.1.2.2.2. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia: La competencia en lenguas extranjeras exige tener conocimientos del vocabulario y la gramática funcional y ser consciente de los principales tipos de interacción verbal y registros de la lengua. El conocimiento de las convenciones sociales, de los aspectos culturales y de la diversidad lingüística es importante (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) Las capacidades esenciales para la comunicación en lenguas extranjeras consisten en la habilidad para entender mensajes orales, para iniciar, mantener y concluir conversaciones, y para leer, entender y producir textos adecuados a las necesidades de la persona. Asimismo, las personas deben ser capaces de utilizar correctamente las herramientas de ayuda y de aprender otras lenguas también informalmente en el contexto del aprendizaje permanente (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) Una actitud positiva entraña la apreciación de la diversidad cultural y el interés y la curiosidad por las lenguas y la comunicación intercultural (Parlamento & Consejo Europeo, 2006)

4.1.2.3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. 4.1.2.3.1. Definición. La competencia matemática es la habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento matemático con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. Basándose en un buen dominio del cálculo, el énfasis se sitúa en el proceso y la actividad, aunque también en los conocimientos. La competencia matemática entraña, en distintos grados, la capacidad y la voluntad de utilizar modos matemáticos de pensamiento (pensamiento lógico y

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espacial) y representación (fórmulas, modelos, construcciones, gráficos y diagramas) (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) La competencia en materia científica alude a la capacidad y la voluntad de utilizar el conjunto de los conocimientos y la metodología empleados para explicar la naturaleza, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas. Por competencia en materia de tecnología se entiende la aplicación de dichos conocimientos y metodología en respuesta a lo que se percibe como deseos o necesidades humanos. Las competencias científica y tecnológica entrañan la comprensión de los cambios causados por la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como ciudadano (Parlamento & Consejo Europeo, 2006)

4.1.2.3.2. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia. Las capacidades necesarias en el ámbito de las matemáticas incluyen un buen conocimiento de los números, las medidas y las estructuras, así como de las operaciones básicas y las representaciones matemáticas básicas, y la comprensión de los términos y conceptos matemáticos y un conocimiento de las preguntas a las que las matemáticas pueden dar respuesta (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) Las personas deberían contar con las capacidades necesarias para aplicar los principios y los procesos matemáticos básicos en situaciones cotidianas de la vida privada y profesional, así como para seguir y evaluar cadenas argumentales. Las personas deberían ser capaces de razonar matemáticamente, comprender una demostración matemática y comunicarse en el lenguaje matemático, así como de utilizar las herramientas de ayuda adecuadas (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) Una actitud positiva en matemáticas se basa en el respeto de la verdad y en la voluntad de encontrar argumentos y evaluar su validez (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) Por lo que respecta a la ciencia y la tecnología, los conocimientos esenciales comprenden el conocimiento de los principios básicos de la naturaleza, de los conceptos, principios y métodos científicos fundamentales y de los productos y procesos tecnológicos, así como una comprensión de la incidencia que tienen la ciencia y la tecnología en la naturaleza. Ulteriormente, estas competencias

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deberán permitir a cada persona comprender mejor los avances, las limitaciones y los riesgos de las teorías científicas, las aplicaciones y la tecnología en las sociedades en general (en cuanto a la toma de decisiones, los valores, las cuestiones morales, la cultura, etc.) (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) Las capacidades en este ámbito se refieren a la habilidad para utilizar y manipular herramientas y máquinas tecnológicas, así como datos científicos con el fin de alcanzar un objetivo o llegar a una decisión o conclusión basada en pruebas. Asimismo, las personas deben ser capaces de reconocer los rasgos esenciales de la investigación científica y poder comunicar las conclusiones y el razonamiento que les condujo a ellas (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) Esta competencia precisa una actitud de juicio y curiosidad críticos, un interés por las cuestiones éticas y el respeto por la seguridad y la sostenibilidad, en particular por lo que se refiere al progreso científico y tecnológico en relación con uno mismo, con la familia, con la comunidad y con los problemas globales (Parlamento & Consejo Europeo, 2006)

4.1.2.4. Competencia digital. 4.1.2.4.1. Definición. La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet (Parlamento & Consejo Europeo, 2006)

4.1.2.4.2. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:. La competencia digital exige una buena comprensión y amplios conocimientos sobre la naturaleza, la función y las oportunidades de las TSI en situaciones cotidianas de la vida privada, social y profesional. Esto conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas, como los sistemas de tratamiento de textos, hojas de cálculo, bases de datos, almacenamiento y gestión de la información, y la comprensión de las oportunidades y los riesgos potenciales que ofrecen Internet y la comunicación por medios electrónicos (correo electrónico o herramientas de red) para la vida profesional, el ocio, la puesta en común de información y las redes de colaboración, el aprendizaje

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y la investigación. (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) Asimismo, las personas deben comprender las posibilidades que las TSI ofrecen como herramienta de apoyo a la creatividad y la innovación, y estar al corriente de las cuestiones relacionadas con la validez y la fiabilidad de la información disponible y de los principios legales y éticos por los que debe regirse el uso interactivo de las TSI (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) Las capacidades necesarias incluyen: la capacidad de buscar, obtener y tratar información, así como de utilizarla de manera crítica y sistemática, evaluando su pertinencia y diferenciando entre información real y virtual, pero reconociendo al mismo tiempo los vínculos. Las personas deben ser capaces de utilizar herramientas para producir, presentar y comprender información compleja y tener la habilidad necesaria para acceder a servicios basados en Internet, buscarlos y utilizarlos, pero también deben saber cómo utilizar las TSI en apoyo del pensamiento crítico, la creatividad y la innovación (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) La utilización de las TSI requiere una actitud crítica y reflexiva con respecto a la información disponible y un uso responsable de los medios interactivos; esta competencia se sustenta también en el interés por participar en comunidades y redes con fines culturales, sociales o profesionales (Parlamento & Consejo Europeo, 2006)

4.1.2.5. Aprender a aprender. 4.1.2.5.1. Definición. Aprender a aprender es la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta competencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada uno, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con éxito. Dicha competencia significa adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, así como buscar orientaciones y hacer uso de ellas. El hecho de «aprender a aprender» hace que los alumnos se apoyen en experiencias vitales y de aprendizaje anteriores con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en muy diversos contextos, como los de la vida privada y profesional y la educación y formación. La motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de esta competencia (Parlamento & Consejo Europeo, 2006)

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4.1.2.5.2. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia. Cuando el aprendizaje se dirige a la consecución de un empleo determinado o de objetivos profesionales, la persona debe tener conocimiento de las competencias, los conocimientos, las capacidades y las cualificaciones exigidos. En todos los casos, «aprender a aprender» exige que la persona conozca y sepa qué estrategias de aprendizaje son sus preferidas, los puntos fuertes y débiles de sus capacidades y cualificaciones, y que sea capaz de buscar las oportunidades de educación y formación y los servicios de apoyo y orientación a los que puede acceder (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) Para empezar, aprender a aprender exige la adquisición de las capacidades básicas fundamentales necesarias para el aprendizaje complementario, como la lectura, la escritura, el cálculo y las TIC. A partir de esta base, la persona debe ser capaz de acceder a nuevos conocimientos y capacidades y de adquirirlos, procesarlos y asimilarlos. Esto exige que la persona gestione eficazmente su aprendizaje, su carrera y su actividad profesional y, en particular, que sea capaz de perseverar en el aprendizaje, de concentrarse en períodos de tiempo prolongados y de reflexionar críticamente sobre los fines y el objeto del aprendizaje. De las personas se espera que sean autónomas y autodisciplinadas en el aprendizaje, pero también que sean capaces de trabajar en equipo, de sacar partido de su participación en un grupo heterogéneo y de compartir lo que hayan aprendido. Las personas deben ser capaces de organizar su propio aprendizaje, de evaluar su propio trabajo y, llegado el caso, de procurarse asesoramiento, información y apoyo (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) Toda actitud positiva debe basarse en la motivación y la confianza para iniciar y culminar con éxito el aprendizaje a lo largo de la vida. La capacidad de las personas de aprender, de superar los obstáculos y de cambiar se sustenta en una actitud positiva orientada a la resolución de problemas. El deseo de aplicar lo aprendido y lo vivido anteriormente, y la curiosidad que impulsa a buscar oportunidades de aprender y aplicar lo aprendido a diversos contextos vitales, son elementos esenciales de una actitud positiva (Parlamento & Consejo Europeo, 2006)

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4.1.2.6. Competencias sociales y cívicas; 4.1.2.6.1. Definición. Estas competencias incluyen las personales, interpersonales e interculturales y recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. La competencia cívica prepara a las personas para participar plenamente en la vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas, y al compromiso de participación activa y democrática (Parlamento & Consejo Europeo, 2006)

4.1.2.6.1. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia. La competencia social relacionada con el bienestar personal y colectivo exige entender el modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias y para su entorno social próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello. Para poder participar plenamente en los ámbitos social e interpersonal, es fundamental comprender los códigos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos (por ejemplo, en el trabajo) (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) La misma importancia tiene conocer los conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del trabajo, la igualdad y la no discriminación entre hombres y mujeres, la sociedad y la cultura. Asimismo, es esencial comprender las dimensiones multicultural y socioeconómica de la sociedad americana y percibir cómo la identidad cultural nacional interactúa con la americana (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar confianza, y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar el estrés y la frustración y de expresarlos de una manera constructiva, y también de distinguir la esfera profesional de la privada (Parlamento & Consejo Europeo, 2006)

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Esta competencia se basa en una actitud de colaboración, en la seguridad en uno mismo y en la integridad. Las personas deben interesarse por el desarrollo socioeconómico, la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a los demás, así como estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) La competencia cívica se basa en el conocimiento de los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles, así como de su formulación en la Carta de los Derechos Fundamentales y en declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a escala local, regional, nacional, americana e internacional. Ello incluye el conocimiento de los acontecimientos contemporáneos, así como de los acontecimientos más destacados y de las principales tendencias en la historia nacional, americana y mundial. También debería desarrollarse la conciencia de los objetivos, valores y políticas de los movimientos sociales y políticos. El conocimiento la conciencia de la diversidad e identidades culturales de América (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) Las capacidades de competencia cívica están relacionadas con la habilidad para interactuar eficazmente en el ámbito público y para manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas que afecten a la comunidad, ya sea local o más amplia. Conlleva la reflexión crítica y creativa, y la participación constructiva en las actividades de la comunidad o del vecindario, así como la toma de decisiones a todos los niveles, local, nacional o americano, en particular mediante el ejercicio del voto (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) El pleno respeto de los derechos humanos, incluida la igualdad como base de la democracia, y la apreciación y la comprensión de las diferencias existentes entre los sistemas de valores de las distintas religiones o grupos étnicos sientan las bases de una actitud positiva. Esta actitud implica manifestar el sentido de pertenencia a la propia localidad, al propio país, y a América en general y al mundo, y la voluntad de participar en la toma de decisiones democrática a todos los niveles. También incluye manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y respeto de los valores compartidos que son necesarios para garantizar la cohesión de la comunidad, por ejemplo el respeto de los principios democráticos. La participación constructiva incluye también las actividades cívicas y el apoyo a la diversidad y la cohesión sociales y al desarrollo sostenible, así como la voluntad de respetar los valores y la intimidad de los demás (Parlamento & Consejo Europeo, 2006)

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4.1.2.7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa. 4.1.2.7.1. Definición. Por sentido de la iniciativa y espíritu de empresa se entiende la habilidad de la persona para transformar las ideas en actos. Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. En esta competencia se apoyan todas las personas, no sólo en la vida cotidiana, en casa y en la sociedad, sino también en el lugar de trabajo, al ser conscientes del contexto en el que se desarrolla su trabajo y ser capaces de aprovechar las oportunidades, y es el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos que precisan las personas que establecen o contribuyen a una actividad social o comercial. Ello debe incluir una concienciación sobre los valores éticos y promover el buen gobierno (Parlamento & Consejo Europeo, 2006)

4.1.2.7.2. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia. Entre los conocimientos necesarios se incluye la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las actividades personales, profesionales y comerciales, incluidos aspectos de mayor amplitud que proporcionan el contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensión en líneas generales del funcionamiento de la economía, y las oportunidades y los desafíos que afronta todo empresario u organización. Las personas deben ser conscientes también de la postura ética de las empresas y de cómo éstas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) Las competencias están relacionadas con una gestión proactiva de los proyectos (entrañan capacidades como la planificación, la organización, la gestión, el liderazgo y la delegación, el análisis, la comunicación, la celebración de sesiones informativas, la evaluación y el registro), así como con una representación y negociación efectivas y con la habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo. Es esencial la capacidad de determinar los puntos fuertes y débiles de uno mismo y de evaluar y asumir riesgos cuando esté justificado (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) La actitud empresarial se caracteriza por la iniciativa, la proactividad, la independencia y la innovación tanto en la vida privada y social como en la profesional. También está relacionada con la motivación y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean objetivos personales o

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metas fijadas en común con otros, incluido en el ámbito laboral (Parlamento & Consejo Europeo, 2006)

4.1.2.8. Conciencia y expresión culturales. 4.1.2.8.1. Definición. Apreciación de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones a través de distintos medios, incluida la música, las artes escénicas, la literatura y las artes plásticas (Parlamento & Consejo Europeo, 2006)

4.1.2.8.2. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia. La expresión cultural precisa una conciencia de la herencia cultural a escala local, nacional y europea y de su lugar en el mundo. Abarca conocimientos básicos de las principales obras culturales, incluida la cultura popular contemporánea (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) Es esencial comprender la diversidad cultural y lingüística en Europa y otras regiones del mundo, la necesidad de preservarla y la importancia de los factores estéticos en la vida cotidiana (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) Las capacidades están relacionadas con la apreciación y la expresión: la apreciación y el disfrute de las obras de arte y de las artes escénicas, así como la expresión de uno mismo a través de distintos medios gracias a las capacidades individuales innatas. También se precisa la habilidad para comparar las opiniones creativas y expresivas de uno mismo con las de otros y para determinar y realizar las oportunidades sociales y económicas de una actividad cultural. La expresión cultural es fundamental para el desarrollo de las aptitudes creativas, que pueden trasladarse a una variedad de contextos profesionales (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) La base del respeto y de una actitud abierta a la diversidad de la expresión cultural es una buena compresión de la cultura propia y un sentimiento de identidad. Una actitud positiva se basa también en la creatividad y en la voluntad de cultivar las capacidades estéticas mediante la expresión artística y la participación en la vida cultural (Parlamento & Consejo Europeo, 2006)

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4.1.3. Competencia informacional - énfasis del proyecto educativo institucional 4.1.3.1. Definición. habilidad para reconocer una necesidad de información; supone una verdadera negociación entre los participantes, produciendose un diálogo fructífero al compartir ideas, lo que genera aprendizajes activos y extiende los propios puntos de vista al considerarlos desde diferentes perspectivas (Gairín, 2007)

4.1.3.2. Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia. Capacidad para reconocer, identificar, localizar, evaluar, organizar, comunicar y utilizar la información de forma efectiva, tanto para la resolución de problemas como para el aprendizaje. La interactividad es el eje a través del cual se va construyendo el conocimiento. (Gairín, 2007)

5. Sistema Institucional de Evaluación Para el colegio Nueva Esperanza la evaluación corresponde al proceso que busca comprender, regular y mejorar la situación de enseñanza aprendizaje. Debe comprometerse a que los estudiantes apliquen el conocimiento y las habilidades para desarrollar la competencia de transferir los aprendizajes nuevos, a partir de la construcción del propio convencimiento. (Ianfrancesco, 2003) Como proceso, permite calificar, medir, acreditar, certificar, retroalimentar y tomar decisiones e invita a reflexionar entorno a él desde la práctica docente (Cázares & Cuevas, 2007)

5.1. Criterios de Evaluación y Promoción de los estudiantes Establecen tipo y nivel de aprendizaje para el desarrollo de competencias que se espera hayan alcanzado los estudiantes al finalizar un período académico. Definir los criterios de evaluación y promoción ofrece un mayor grado se seguridad a la hora de tomar decisiones, de igual forma para ofrecer orientaciones acertadas (SED, 2009) Los criterios de evaluación y promoción son un propósito previamente establecido en función de los desarrollos de competencias que se espera obtengan los estudiantes. Así, para la construcción de estos el docente incluirá elementos como: desempeño individual, acorde con el ciclo en el que el estudiante se encuentre; progreso, comprendiéndolo como una relación entre la

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situación actual del niño, niña o joven y la situación inicial; propósito, nivel en el desarrollo de competencias que se propuso alcanzar por parte de los estudiantes en el período (SED, 2009)

5.1.1. Orientaciones para la construcción de criterios de evaluación y promoción 5.1.1.1. Evaluar permite reconstruir la experiencia para hacerla más cercana a lo que en verdad sucede con el desempeño de los estudiantes, para que se transforme en un intento por ver, reconocer,

validar y emitir un juicio (Cázares & Cuevas, 2007)

5.1.1.2. Las actividades evaluativas se centran en recuperar y recoger las evidencias que los estudiantes realizan, por lo que se enfoca en el diseño de instrumentos que den cuenta de lo que se vivió (Cázares & Cuevas, 2007)

5.1.1.3. La estrategia de evaluación debe responder a un proceso continuo y dinámico, conocido por el estudiante en el que se deben incluir etapas de planeación, ejecución, retroalimentación y finalización (Cázares & Cuevas, 2007)

5.1.1.4. El proceso de evaluación contempla: evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. Su construcción responde a seis cuestionamientos esenciales descritos a continuación (Cázares & Cuevas, 2007):

¿QUÉ ?

¿QUIÉN ?

¿PARA QUÉ ?

EVALUACIÓN

¿CUÁNDO ?

¿CÓMO ?

¿CON QUÉ ?

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5.1.1.5 Cuestionamientos esenciales de la evaluación 5.1.1.5.1. ¿Qué?. Lo que vamos a evaluar, conformado por 2 elementos: evidencia, según clasificación, y criterios que caracterizan la evidencia y proponen un referente para establecer comparación (Cázares & Cuevas, 2007)

5.1.1.5.2. ¿Para qué?. Para proporcionar sentido a la evaluación, es un filtro para determinar evidencias que en verdad dan cuenta del desarrollo de macrocompetencias, competencias claves (Cázares & Cuevas, 2007) y competencia informacional como énfasis del proyecto educativo institucional (Gairín, 2007)

5.1.1.5.3. ¿Cómo?. Definir el proceso a seguir para ejecutar la evaluación y sus indicadores de calidad (Cázares & Cuevas, 2007)

5.1.1.5.4. ¿Con qué?. Definir los instrumentos que se utilizarán para la evaluación. Existen 2 clases: de aplicación que permiten recuperar la información sobre las evidencias de los estudiantes y,

de sistematización que permiten organizar la información recuperada y tomar decisiones. Los instrumentos se construyen a partir de los criterios definidos (Cázares & Cuevas, 2007)

5.1.1.5.5. ¿Cuándo?. Determinar los momentos en que se realizará cada evaluación. Iniciando con la diagnóstica y garantizando se incluya de forma permanente la formativa y la sumativa (Cázares & Cuevas, 2007)

5.1.1.5.6. ¿Quién?. Se refiere a la persona que evalúa; cuando evalúa el docente HETEROEVALUACIÓN, cuando evalúan los compañeros COEVALUACIÓN y cuando es el propio estudiante quien evalúa AUTOEVALUACIÓN (Cázares & Cuevas, 2007)

5.1.1.6. Mediante la evaluación se verifica el conocimiento que se obtiene en un proceso educativo con un enfoque práctico, en el que se sepa hacer algo con el conocimiento. De acuerdo con las 4 macrocompetencias (Coll, 2007), las competencias clave (Parlamento & Consejo Europeo, 2006) y competencia informacional como énfasis del proyecto educativo institucional (Gairín, 2007)

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5.1.1.7. Las competencias a desarrollar orientan la selección de contenidos del plan de estudios por campo de pensamiento(Coll, 2007)

5.1.1.8. La evaluación basada en competencias se soporta en evidencias, actuaciones o construcciones de los estudiantes que permiten determinar el alcance de esta, su nivel de desarrollo y los caminos para mejorar, por lo que han de ser diversas y soportarse documentalmente (Monereo & Pozo, 2007) Los tipos de evidencias que el Sistema Institucional de Evaluación propone se presentan a continuación:

5.1.1.8.1. Por conocimiento. Toda competencia se fundamenta en un saber que permite el desarrollo de procesos de comprensión y análisis. Se pone en juego dentro de una situación en un contexto específico en la que se debe desarrollar tal o cual competencia (Cázares & Cuevas, 2007) Los contextos específicos son de tipo personal, educativo, profesional, público y científico. Por lo anterior las evidencias, así como las actividades de aula, deberán referirse a los contextos de aplicación aquí descritos (Goñi, 2009)

5.1.1.8.2. Por producto. Resultado tangible (Cázares & Cuevas, 2007) 5.1.1.8.3. Por desempeño. La actuación propiamente dicha de los estudiantes en determinadas actividades (Cázares & Cuevas, 2007)

5.1.1.8.4. Por actitud. Se generan a partir de comportamientos que puedan ser visibles en el proceso; lo importante será determinar las actitudes relacionadas con la competencia por desarrollar y plantear las estrategias tanto para su formación como para su evaluación (Cázares & Cuevas, 2007)

5.1.1.9. Indicadores de calidad. asociados a las evidencias de evaluación han de ser determinados previamente al inicio del período y servirán como pautas de valoración y asignación de calificaciones que soportaran la ubicación del estudiante en cierto nivel de desempeño (Cázares & Cuevas, 2007)

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5.1.1.10. El informe de caracterización del estudiante y los indicadores de calidad de su convivencia permitirán al docente incluir en la evaluación el componente subjetivo del proceso.

5.1.1.11. El docente debe dar a conocer a los estudiantes los indicadores de calidad como pautas para la valoración y asignación de calificación de las evidencias que soportan el desarrollo de competencias.

5.1.1.12. El valor total asignado a las evidencias propuestas para un período ha de encontrarse en la escala 0 – 100 así, se ubicará claramente al estudiante en el desempeño que corresponda.

5.2. Escala de Valoración En el colegio Nueva Esperanza se emplea la escala de valoración que a continuación se describe: Desempeño Superior 90 - 100 Desempeño Alto

70 - 89

Desempeño Básico

60 - 69

Desempeño Bajo

0 - 59

En conformidad con el decreto 1290 de 2009 el estudiante que se ubica en el desempeño

superior demuestra un desarrollo excelente y altamente significativo de macrocompetencias, competencias clave y competencia informacional. El estudiante que se ubica en el desempeño alto demuestra un satisfactorio desarrollo de macrocompetencias, competencias clave y competencia informacional. El estudiante que se ubica en el desempeño básico demuestra superar el desarrollo de macrocompetencias, competencias clave y competencia informacional. El estudiante que obtiene un

desempeño bajo demuestra no superar el desarrollo de macrocompetencias, competencias clave y competencia informacional.

5.3. Estrategias de valoración integral de los desempeños de los estudiantes 5.3.1. Caracterización del estudiante. Cada director de grupo realizará un ejercicio (taller, entrevista) para la caracterización de sus estudiantes durante la primera semana del año escolar esta ha de

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enfocarse hacia la determinación de: el contexto sociofamiliar, estilo de aprendizaje y actitud frente a su proceso educativo. El director de grupo ofrecerá, para su socialización, un documento en el que se reúna la información relevante respecto al ejercicio de caracterización. Este reposará en la carpeta de acompañamiento de cada estudiante.

5.3.2. Evaluación diagnóstica. Es el elemento del sistema institucional de evaluación que permite determinar la situación del estudiante al inicio del proceso, programa o curso. Brinda la información necesaria para determinar los saberes previos, expectativas e intereses del estudiante, el desarrollo de habilidades y competencias en relación con los contenidos de campo de conocimiento y ciclo (Cázares & Cuevas, 2007)

5.3.2.1. Finalidad. Articular una propuesta educativa significativa para el estudiante por lo que la información aportada ha de permitir el diseño de un plan para la instrucción remedial, el rediseño del programa y la profundización (Cázares & Cuevas, 2007)

5.3.2.2. Metodología. Conductas de entrada y test. 5.3.3. Evaluación formativa. Es el elemento del sistema institucional de evaluación que brinda acompañamiento continuo y permanente tanto al desarrollo de competencias de los estudiantes como a la pertinencia de la práctica docente (Cázares & Cuevas, 2007)

5.3.3.1. Finalidad. Establecer los mecanismos de regulación y reorientación para estudiantes y docentes de tal forma que se construyan en el camino las mejores estrategias para el logro de objetivos planteados (Cázares & Cuevas, 2007)

5.3.3.2. Metodología. Determinación de criterios explicitos y claros de desempeño por campo de pensamiento para el acompañamiento del proceso mediante su observación con base en el diseño y aplicación de instrumentos. Retroalimentación para determinar: estado del proceso educativo, pertinencia de la propuesta pedagógica y de los instrumentos verificadores para la construcción del plan de

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mejoramiento personal del estudiante, docente y campo de pensamiento (Esquivel, 2009)

5.3.4. Evaluación sumativa. Es el elemento del sistema institucional de evaluación que da cuenta del grado de desarrollo de competencias que se contabilizan para la acreditación y promoción del estudiante (Cázares & Cuevas, 2007)

5.3.4.1. Finalidad. Valorar el grado del desempeño de los estudiantes en el logro de los objetivos curriculares propuestos desde cada disciplina del conocimiento y la pertinencia de la propuesta pedagógica (Cázares & Cuevas, 2007)

5.3.4.2. Metodología. A partir del plan de estudios determinar los mecanismos verificadores y criterios de valoración del proceso. Socialización con estudiantes y padres de familia y/o acudiente de dichos mecanismos, momentos de ejecución y criterios. Valoración, sistematización, socialización, retroalimentación con fines al diseño de plan de mejoramiento personal del estudiante, docente y campo de pensamiento (Esquivel, 2009) 5.3.5. Promoción de los estudiantes. En el colegio Nueva esperanza se considera que un estudiante

debe

ser

promovido

al

grado

siguiente

cuando

supere

el

desarrollo

de

macrocompetencias, competencias clave y competencia informacional en todas las asignaturas obteniendo una valoración igual o superior al desempeño básico 60 – 69. Así mismo el estudiante debe demostrar haber asistido a por lo menos el 90% de las 40 semanas académicas establecidas por el calendario escolar. 5.3.6. Promoción anticipada de los estudiantes. En conformidad con el artículo 7 del decreto 1290 de 2009 en el colegio Nueva Esperanza un estudiante podrá ser promovido anticipadamente si al finalizar el primer período del año lectivo en curso demuestra un rendimiento correspondiente al desempeño superior 90 - 100 en el desarrollo de macrocompetencias, competencias clave y competencia informacional en todas las asignaturas y él, sus padres o acudiente legal, o su director de grupo presentan al consejo académico solicitud escrita y luego de estudio el consejo académico considera conveniente recomendar al consejo directivo aprobar dicha solicitud.

5.3.7. No promoción de estudiantes. En el colegio Nueva Esperanza un estudiante no será promovido al grado siguiente cuando al finalizar el año lectivo no supera el desarrollo de

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macrocompetencias, competencias clave y competencia informacional en una o más áreas, obteniendo valoración correspondiente a desempeño bajo 0 – 59. De igual manera no se promoverá al estudiante que presente inasistencia al 10% de las 40 semanas académicas establecidas por el calendario escolar.

5.3.8. Promoción de estudiantes que no la obtuvieron en el año anterior. En conformidad con el artículo 7 del decreto 1290 de 2009 en el colegio Nueva Esperanza un estudiante que no obtuvo su promoción el año anterior por no superar el desarrollo de macrocompetencias, competencias clave y competencia informacional en una o más áreas y haber obtenido un

desempeño bajo 0 – 59, podrá ser promovido si al finalizar el primer período del año lectivo en curso demuestra superar el desarrollo de macrocompetencias, competencias clave y competencia informacional en las asignaturas de dicha o dichas áreas obteniendo una valoración igual o superior al desempeño básico 60 – 69 por lo que el docente titular dirige solicitud de promoción del estudiante al consejo académico.

5.4. Acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeños de los estudiantes durante el año escolar 5.4.1. Carpeta de acompañamiento. Se creará al inicio del año escolar por parte del director de grupo, para ofrecer información clave que describa el proceso educativo adelantado por el niño, niña o jóven durante su paso por el curso. Estará conformada con los siguientes soportes: - documento de caracterización, - copia plan de mejoramiento, - autoevaluación del estudiante, - autoevaluación del padres de familia o acudiente legal, - informes clínicos diagnósticos y terapéuticos, - reporte de necesidad educativa especial transitoria (si fuere el caso), - reportes de situaciones como: inasistencia, impuntualidad y otros. - copia de reportes a comité de convivencia si fuera el caso. - formatos de entrevistas realizadas. - registro de fechas de preceptorias realizadas.

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- informes de atención y recomendaciones por parte de orientación.

5.4.2. Plan de mejoramiento del estudiante. Proporciona la información que permite al estudiante y su familia implementar acciones para superar las dificultades detectadas de aprendizaje y desarrollar competencias.

5.4.2.1. Orientaciones en la construcción del plan de mejoramiento: 5.4..2.1.1. Ha de desarrollarse a partir de la caracterización del estudiante y la evaluación diagnóstica, nutrirse con la retroalimentación del proceso evaluativo y así, garantizar el desarrollo de competencias en el estudiante de forma continua durante el período.

5.4..2.1.2. El plan y su ejecución deberán socializarse con los padres de familia a través de entrevistas formales y uso de agenda escolar.

5.4.6.2.1.3. El plan de mejoramiento se soporta mediante actas de cumplimiento. 5.4..2.1.4. copia del plan de mejoramiento ha de reposar en el archivo personal del estudiante, del docente, del director de grupo y compartirse con el padre de familia para que se garantice el acompañamiento permanente a su ejecución.

5.4.2.1.5. destacar en el plan de mejoramiento el grado de corresponsabilidad en su cumplimiento por parte de estudiante, padre de familia y docente.

5.4..2.1.6. como resultado de la retroalimentación del proceso de evaluación se han de incluir ajustes en el plan de estudio que garanticen el desarrollo de las competencias.

5.4.3. Entrevistas con padres de familia. Como una oportunidad de encuentro para solicitar o proporcionar información sobre el proceso educativo del estudiante y encontrar alternativas de solución a conflictos y problemáticas así como para encauzar la toma de decisiones.

5.4.4.

Preceptorias.

Como

proceso

de

acompañamiento

y

orientación

personal

proporcionado a los estudiantes a lo largo de su vida escolar. Este se fundamenta en el respeto y la

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confianza entre docente y estudiante. Mediante las preceptorias se atienden los factores que limitan el aprendizaje y desarrollo de competencias gracias al fortalecimiento del desarrollo psicoafectivo en la vida escolar, familiar y social. Los estudiantes son atendidos con múltiples preceptorias durante tres partes de su vida escolar buscando atender sus necesidades particulares así: - al inicio de su vida escolar: asegurando su adaptación, integración y permanencia en el colegio, - en la vida escolar: garantizando el acompañamiento en su proceso educativo, - al final de los estudios: orientando al egresado en su proceso de formación profesional y/o en su inserción en la vida laboral.

5.4.5. Comisión de Evaluación y Promoción escolar 5.4.5.1. Conformación. El Consejo Académico conformará, para cada grado, una Comisión de evaluación y promoción integrada por docentes, un representante de los padres de familia que no sea docente de la institución, el personero de los estudiantes y el rector o su delegado, quien la convocará y la presidirá.

5.4.5.2. Propósito. Al finalizar cada período se celebrará una reunión de la Comisión de evaluación y promoción escolar, para estudiar los casos de niños, niñas y jóvenes que presenten desempeños bajos en cualquiera de las áreas con el propósito de generar recomendaciones generales o particulares en términos de estrategias óptimas de intervención para su superación dirigidas a los docentes, o a otras instancias del establecimiento educativo, en términos de actividades que contribuyan en la superación de la situación académica del estudiante. Generadas las recomendaciones el director de grupo convocará a los padres de familia o acudiente legal, al estudiante y al docente respectivo con el fin de socializar dichas recomendaciones, revisar el plan de mejoramiento del estudiante, acordar compromisos académicos y/o de convivencia y establecer plazos y condiciones para garantizar la adecuada atención de la

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situación académica del estudiante. La

Comisión

además,

estudiará

los

casos

de

los

estudiantes

con

desempeños

excepcionalmente altos con el fin de recomendar actividades especiales de motivación, o promoción anticipada. De igual forma la comisión establecerá si docentes, estudiante y padres de familia o acudiente legal siguieron las recomendaciones y cumplieron los compromisos pactados en períodos anteriores. Las decisiones, observaciones y recomendaciones de cada Comisión se consignarán en actas y éstas constituirán evidencia para posteriores decisiones acerca de la promoción de los estudiantes. Al finalizar el año, la Comisión de evaluación y promoción escolar de cada grado se encargará de analizar el proceso educativo de los estudiantes y decidir quienes serán promovidos y quienes no.

5.4.5.3. Preparación de informes. Para que el cuerpo Docente se prepare para atender el requerimiento de información de la reunión de la Comisión de evaluación y promoción el colegio asignará en el calendario institucional un día por período para atender una jornada especial en la que los docentes podrán dedicar su actividad a elaborar los informes por curso que han de presentar a la coordinación para realizar el estudio de casos en la reunión de la Comisión de Evaluación y Promoción escolar del Grado.

5.4.5.4. ¿Cómo se documentan? Las decisiones, observaciones y recomendaciones de cada reunión de la Comisión se consignarán en actas MECI sirviendo como soporte documental para la toma de futuras decisiones que afecten la promoción de los estudiantes. Las recomendaciones que se socialicen a padres de familia y/o acudiente legal se consignarán en actas MECI y se soportarán con las firmas de los padres de familia y/o acudiente legal asistentes y por los compromisos académicos y/o de convivencia preparados por el Director de Grupo y firmados por los mismos.

5.4.5.4. Desarrollo de reuniones de la Comisión de Evaluación y Promoción escolar. Cada reunión contará con una jornada escolar para su desarrollo, la fecha se asignará según calendario

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institucional. Tras lectura de la agenda de la reunión los Directores de Grupo procederán a leer los nombres de los estudiantes que presentan dificultades en el informe de Evaluación del período. Posteriormente se hará lectura del informe entregado a coordinación para ofrecer a la Comisión la información para el estudio del proceso educativo de cada estudiante. El Director de grupo hará registro de las decisiones, observaciones y recomendaciones realizadas por la comisión para cada estudiante, dicho registro servirá como soporte documental para atender la entrevista en la que socializará a padres de Familia y/o acudiente legal y estudiante las recomendaciones que realizó la Comisión de Evaluación y Promoción escolar, así como de los compromisos académicos y de convivencia a que haya lugar.

5.4.6. Proceso de autoevaluación de los estudiantes Es realizada por el estudiante y le permite conocer el grado de desarrollo de sus competencias y sus aprendizajes además, reconocer su situación de aprendizaje para implementar actividades de mejoramiento y superación de dificultades (SED, 2009) Su propósito formativo es que el estudiante tome conciencia del grado de corresponsabilidad que tiene en el proceso educativo y reflexione permitiendo juzgar, criticar y mejorar su rol y así, contribuir al desarrollo de la autonomía, autodisciplina y autocontrol (SED, 2009) Como parte del proceso de autoevaluación a continuación se describen items que hacen referencia al estilo de estudio, se propone como herramienta evaluativa para la reflexión sobre el trabajo diario personal facilitando el planteamiento de metas de mejoramiento a corto plazo.

5.4.6.1. Destinar períodos de la semana para estudiar es una costumbre importante. 5.4.6.2. Es fundamental planificar la actividad a desarrollar durante el tiempo dedicado al estudio.

5.4.6.3. Mantener una agenda con los compromisos a desarrollar es una tarea con importante significado.

5.4.6.4. Revisar la agenda de compromisos periódicamente es una rutina importante. 5.4.6.5. Seleccionar un sitio específico para el estudio es una prioridad. 5.4.6.6. Leer y subrayar la información relevante de los documentos de estudio es una

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estrategia que garantiza mejores aprendizajes.

5.4.6.7. En las clases es tan provechoso escuchar como tomar notas de informaciones consideradas relevantes.

5.4.6.8. Esforzarse por comprender la información que se estudia asegura buenos aprendizajes.

5.4.6.9. Es muy relevante realizar acciones que complementen la información proporcionada por el profesor.

5.4.6.10. Revisar los temas de estudio es una tarea que ha de realizarse por iniciativa propia. 5.4.6.11. Leer los documentos proporcionados para la clase es una actividad prioritaria. 5.4.6.12. Para obtener mejores aprendizajes se requiere interesarse por las temáticas propuestas para estudio.

5.4.6.13. Es satisfactorio aclarar dudas e interrogantes que surgen durante el estudio de las temáticas.

5.4.6.14. Parte del sentimiento de realización personal es apropiar el conocimiento considerado relevante.

5.4.6.15. Es importante organizar los recursos y las actividades necesarias para una sesión de estudio.

5.4.6.16. Asistir siempre a clase es un compromiso no puede omitirse. 5.4.6.17. Ser puntual es una virtud importante para ciertas personas no para todas las personas.

5.4.6.18. Preguntar al profesor es una actividad empleada por los estudiantes que desean garantizar buenos y mejores aprendizajes.

5.4.6.19. Es muy importante realizar esfuerzos que desarrollen buenas relaciones con mis compañeros y profesor.

5.4.6.20. En las clases es importante registrar las ideas destacadas expuestas durante su desarrollo.

5.4.6.21. Organizar la información registrada durante una clase es una actividad posible si existe tiempo.

5.4.6.22. Al elaborar trabajo es importante consultar diversas fuentes de información como estrategia que garantiza su calidad.

5.4.6.23. Al escribir cuidar la ortografía es un detalle fundamental si se quiere garantizar la calidad en la exposición de las ideas expuestas.

5.4.6.24. Elaborar documentos requiere del empleo de un borrador inicial.

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5.4.6.25. Los productos generados con esfuerzo pierden valor si su presentación no es cuidadosa.

5.4.6.26. Participar en clase no debe ser una tarea difícil y embarazosa. 5.4.6.27. Para no distraerse es importante mantenerse activo durante el desarrollo de la clase.

5.4.6.28. Emplear bien el tiempo asignado para preparar examenes, sustentaciones e intervenciones personales es un criterio de importancia.

5.4.6.29. Organizar las acciones a desarrollar durante una actividad beneficia el aprendizaje. 5.4.6.30. Iniciar por desarrollar las tareas más sencillas es la mejor forma de dar solución a una actividad.

5.4.6.31. Al resolver una pregunta o actividad es prioritario reflexionar sobre la posible respuesta.

5.4.6.32. Emplear un vocabulario cortés y amable contribuye en la construcción de un ambiente educativo agradable, cordial y considerado.

5.4.6.34. Ser responsable en el cumplimiento de los deberes académicos y formativos propios es una virtud. Los items descritos se emplearán en el diseño de una encuesta, escala de Likert, cuya aplicación

permitirá recoger información sobre las actitudes relacionadas al grado de

corresponsabilidad del estudiante en el proceso educativo. Los resultados de este ejercicio serán comparados con la escala estándar de autoevaluación propuesta por el colegio así, se determinarán fortalezas y debilidades individuales facilitándose la construcción de planes de mejoramiento personal en su rol de estudiante y el acompañamiento de su ejecución por parte de director de grupo y padres de familia. La autoevaluación se aplicará al inicio del año escolar, posteriormente como actividad cierre de cada período. Según la escala estándar del colegio la autoevaluación del estudiante recibirá una calificación entre 0 – 100, esta se empleará para asignar al estudiante una valoración por período al promediar la calificación de la autoevaluación inicial con la obtenida en el cierre del período. Las posteriores emplearán la valoración inmediatamente anterior para promediarla con la del cierre del período.

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Ejemplo: para asignar la valoración por autoevaluación en el período 1. Calificación autoevaluación inicial

= 85

Calificación autoevaluación cierre de período 1

= 95

Valoración autoevaluación del período 1

= 90

para asignar la valoración por autoevaluación en el período 2 y siguientes. Valoración autoevaluación del período 1

= 90

Calificación autoevaluación cierre de período 2

= 95

Valoración autoevaluación del período 2

= 93

El director de grupo elaborará informe del proceso de autoevaluación el cual socializará con el grupo de estudiantes como elemento del proceso de coevaluación, propiciando un espacio para la retroalimentación en el que la crítica formativa, el llamado a la honestidad, el consejo entre pares, y la reflexión frente al compromiso y rol de estudiante, proporcionen elementos para nutrir el plan de mejoramiento. La autoevaluación tendrá una ponderación del 5% del total de la valoración del período.

5.5. Estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedagógicas pendientes de los estudiantes. En el colegio Nueva Esperanza el currículo es flexible por lo que un grado corresponde a procesos de aprendizaje y desarrollos de competencias, no a un año escolar. Por tanto, los estudiantes se promoverán cuando se acredite que alcanzaron los niveles de aprendizajes y desarrollos de competencias propuestos para el grado, pudiendo ser promovidos en un tiempo menor al año escolar o después de su terminación según lo establecido en el numeral 5.3.8. de este documento Para garantizar esto las estrategias de apoyo a los estudiantes que presenten situaciones pedagógicas pendientes se presentan a continuación: 5.5.1. Según el aprendizaje o desarrollo de competencia propuesto y que no fue alcanzado por el estudiante, el docente propondrá nuevas evidencias que permitan verificar y acreditar su superación.

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5.5.2. El docente ofrecerá al director de grupo y a los estudiantes una guía estructurada en la que encuentren las orientaciones a seguir para desarrollar las evidencias, los tiempos asignados y espacios para que sean presentadas. 5.5.3. Los estudiantes de ciclos 3, 4 y 5 accederán a esta información a través del blog del colegio haciendo uso de los links que se dispongan. Los estudiantes del ciclo inicial, 1 y 2 recibirán en medio físico por parte de su docente la información. 5.5.4. Terminados los tiempos asignados para la presentación de las evidencias el docente elaborará un acta en la que se registren los nombres de los estudiantes que alcanzaron o no los niveles de aprendizaje y desarrollo de competencias propuestos.

5.6. Acciones que garantizan que los directivos docentes y docentes del establecimiento educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el sistema institucional de evaluación. Mediante resolución rectoral se comunicará a los docentes el Sistema Institucional de Evaluación e incluirá en su asignación académica como parte de sus funciones sustantivas el respeto y cumplimiento de los procesos establecidos. Durante la primera semana de desarrollo institucional se incluirá como parte del curso de inducción a docentes el estudio del Sistema Institucional de Evaluación. La coordinación y el consejo académico realizarán acompañamiento a los equipos de campo de pensamiento y docentes en la implementación del Sistema Institucional de Evaluación.

5.7. Periodicidad de entrega de informes a los padres de familia y/o acudiente legal. El calendario institucional del colegio Nueva Esperanza se organiza en 3 períodos académicos así: primer período 14 semanas, segundo período 13 semanas y tercer período 13 semanas al final de cada uno el colegio asignará un día para que el director de grupo haga entrega de los informes escritos de evaluación a padres de familia y/o acudiente legal.

5.9. Estructura de los informes escritos de evaluación de los estudiantes El documento empleado para informar el desempeño del estudiante en los aprendizajes alcanzados

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y desarrollos de competencias del período a padres de familia y/o acudiente legal, además de los datos identificadores del mismo ofrecerá la siguiente información: 5.9.1. Macrocompetencias. 5.9.2. Competencias clave. 5.9.3. Competencia informacional. 5.9.4. Puntaje y desempeño alcanzado por áreas y asignaturas en cada campo de pensamiento. 5.9.5. Puntaje y desempeño alcanzado en la autoevaluación. 5.9.6. Puntaje y desempeño general alcanzado por el estudiante. 5.9.7. Puesto ocupado por el estudiante en el grado. 5.9.8. Recomendaciones de mejoramiento por asignaturas. 5.9.9. Número de inasistencias en el período y porcentaje acumulado.

5.10. Las instancias, procedimientos y mecanismos de atención y resolución de reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluación y promoción. Cuando un estudiante, padre o acudiente legal encuentre alguna inconsistencia relacionada con la evaluación y/o promoción del estudiante seguirá el procedimiento que a continuación se establece: 5.10.1. Recopilar las evidencias que soportan su reclamación. 5.10.2.El estudiante o padre o acudiente (en el caso de los ciclos Inicial, 1, 2 y 3) se dirigirá respetuosamente al docente correspondiente para presentar su reclamación junto con las evidencias de soporte. Por su parte el docente elaborará un acta en la cual se consignará el motivo de la reclamación y su respectiva respuesta. 5.10.3.Si el estudiante o padre o acudiente (en el caso de los ciclos Inicial, 1, 2 y 3) agotada la primera instancia, considera necesario continuar el proceso de reclamación dirigirá oficio al consejo académico documentando el proceso que adelantó para obtener respuesta del docente de su reclamación y soportando con evidencias las razones de dicha reclamación. 5.10.4.En consejo académico solicitará al docente respuesta documentada de la reclamación y procederá a dar solución a dicha reclamación. 5.10.5.El consejo académico emitirá respuesta y la comunicará al interesado en reunión de consejo académico.

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5.11. Los mecanismos de participación de la comunidad educativa en la construcción del sistema institucional de evaluación de los estudiantes. Para garantizar la participación activa de los diferentes estamentos de la comunidad educativa, se realizará al inicio del año escolar, un taller en el que se socialice el Sistema Institucional de Evaluación con el propósito de recibir, de parte de los participantes, los aportes que permitan nutrirlo e incluir los ajustes requeridos. Referencias Avia María Dolores. (2007). Competencias básicas. Competencias para la autoestima y el ajuste

personal. Cuadernos de Pedagogía No. 12 Nov – Dic. 2007. (pp 66 -68). BARBA TÉLLEZ Marianela. Análisis Crítico de los paradigmas psicológicos y su aplicación al área de las tecnologías encontrado en: http://www.e-socrates.org/org/course/view.php?ied=3233 Cázares & Cuevas. (2007). Planeación y evaluación basadas en competencias. Evaluación y

competencias. De la tradición educativa a la evaluación y transformadora. (pp 100 – 132). Colombia. Editorial Trillas. Coll César. (2007). Competencias básicas. Una encrucijada para la educación escolar. Cuadernos de Pedagogía No. 12 Nov – Dic. 2007. (pp 49 -53). Gairín Joaquín. (2007). Competencias básicas. Competencias para la gestión del conocimiento y el

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