V JORNADAS DE INVESTIGACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

COMUNICACIÓN: METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA BASADA EN LA “TÉCNICA DEL PUZZLE” (APRENDIZAJE COOPERATIVO) APLICADA A LA ASIGNATURA DE TEORÍA DE LA LITERATURA. Fátima Coca Ramírez e Isabel Morales Sánchez Universidad de Cádiz

Esquema: Marco teórico y objetivos. Método y proceso de trabajo. Resultados. Conclusiones. Bibliografía (en nota a pie de página).

MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS: Proyecto en que se enmarca el trabajo: Este trabajo que presento en este espacio dedicado a la investigación en docencia universitaria forma parte de un Proyecto sobre Innovación Docente, aprobado por la Universidad de Cádiz dentro del denominado “Proyecto Europa”, que pertenece a un Plan Estratégico planteado por dicha Universidad desde 2005 de cara al proceso de Convergencia Europea 1 . El Proyecto de Innovación Docente que coordino ha sido aprobado por la Universidad este año, y se denomina: “Programación centrada en el aprendizaje significativo: planificación y diseño de actividades”. Formamos parte del equipo cinco profesores: tres pertenecen al Área de Lengua Española: el Dr. D. Mariano Franco Figueroa, D. Javier de Cos Ruiz y Dña. Teresa Bastardín Candón; se encuentra en él asimismo mi compañera, la Dra. Dña. Isabel Morales Sánchez, que pertenece al Área de Teoría de la Literatura y Literatura Comparada -en la que me integro yo también. Este proyecto se orienta hacia el diseño y planificación de actividades que pretenden ayudar al alumno a aprender, de forma que sea el mismo alumno quien a lo largo del curso vaya alcanzando los objetivos inicialmente propuestos en la asignatura.

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Consultar la web: http://www.uca.es/web/estudios/eees/

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Las actividades diseñadas pretenden hacer que el alumno adquiera no sólo conocimientos teóricos y prácticos, sino que además éste desarrolle actitudes y capacidades de trabajo individual y en equipo. La planificación del curso quiere lograr que el alumno se sienta estimulado a la hora de aprender, y despertar su interés y curiosidad por aprender a estudiar, a realizar ejercicios prácticos, a trabajar en equipo y a desarrollar la actitud crítica2.

Directrices de este trabajo: La asignatura de Teoría de la Literatura se imparte actualmente como troncal en todas las Filologías. En la titulación de Filología Inglesa, en la que imparte clases mi compañera Isabel Morales, se halla -desde el curso 2005-2006- inserta dentro del proceso de adaptación al EEES (Espacio Europeo de Educación Superior). Asimismo, en las titulaciones en las que yo imparto esta asignatura actualmente, Filología Clásica y Filología Francesa, llevo a cabo una adaptación metodológica que responde al espíritu de los objetivos marcados en dicho modelo Europeo. Somos conscientes de que el modelo de enseñanza tradicional en la que el papel del profesor se reducía fundamentalmente a una exposición en clases presenciales no se adapta a los nuevos objetivos planteados que se basan no sólo en la enseñanza del profesor sino también en el aprendizaje del alumno. Pero quizás tampoco debamos olvidar que la balanza no puede inclinarse demasiado o solamente hacia un único lado. El alumno tiene que aprender, pero para que esto ocurra el profesor tiene que enseñar. Algo que parece de perogrullo y no parece estar tan claro. En lo que respeta al discurso que vamos a desarrollar, nos ceñimos a contemplar la aplicación de esa nueva metodología de enseñanza-aprendizaje a las asignaturas de Humanidades. Más concretamente, el método que explicaré y los resultados obtenidos los hemos aplicado a la asignatura de Teoría de la Literatura. ¿Qué intentamos conseguir con este método que se basa en la enseñanzaaprendizaje y que se ha dado en llamar “técnica del puzzle”? Pretendemos que el alumno no sea un mero receptor pasivo de los conocimientos que se le transmiten. El alumno debe contribuir no sólo en la adquisición 2

Las directrices generales de este Proyecto fueron expuestas en el pasado Congreso organizado en Valencia durante los días 7, 8 y 9 de marzo de 2007: Fátima Coca Ramírez, Isabel Morales Sánchez, Javier de Cos Ruiz, Mariano Franco Figueroa y Teresa Bastardín Candón, “Learn by doing: planning and designing”, en L. Gómez Chova, D. Martí Belenguer, I. Candel Torres (eds.), Intenational Technology, Education and Development Conference, Valencia, International Association of Technology, Education and Development (IATED), 2007 (www.iated.org).

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de esos conocimientos, sino también en la construcción de los mismos. En la asignatura de Teoría de la Literatura, el alumno no sólo debe ser capaz de entender los conceptos que se le explican, dichos conceptos debe aprenderlos de una forma práctica, de manera que él mismo pueda ser capaz de construir y elaborar conceptos por sí mismo. Pretendemos motivar al alumno, de manera que éste siempre sienta la necesidad de querer aprender. No se puede pedir al alumno que simplemente repita ideas aprendidas. Debemos lograr que realice actividades en las que tengan que dar solución a determinados problemas. Se le deben plantear actividades que le permitan desarrollar sus propias preguntas para que intente darles una respuesta. Pretendemos formar también la actitud del alumno, de manera que éste sea capaz de aprender y de saber valorar el trabajo en equipo. Pretendemos que se produzca una buena interacción entre profesor y alumnos. La comunicación, el diálogo en la doble dirección profesor-alumno y alumno-profesor es muy positiva para el aprendizaje y motivación del alumno.

METODOLOGÍA Y PROCESO DE TRABAJO La “técnica del puzzle”3. Desde el inicio del curso se han de establecer grupos de alumnos dentro del aula, de un máximo de tres o cuatro miembros. A estos los denominamos grupos base. Es conveniente que la unión de grupos se establezca por la facilidad de que puedan disponer para reunirse por compatibilidad horaria, cercanía de vivienda, etc. A lo largo del curso los grupos habrán de reunirse para trabajar en equipo. Se programan tareas de trabajo en grupo tanto dentro como fuera del aula. Para las tareas 3

Sobre los fundamentos teóricos de la “técnica del puzzle” y su aplicación a la enseñanza-aprendizaje pueden consultarse las siguientes referencias: Joan Andrés Traver Martí, Aplicación de la técnica del puzzle de Aronson para la enseñanza y el aprendizaje de la actitud de solidaridad, Tesis doctoral presentada en la Universidad Jaime I en 2000: http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UJI/AVAILABLE/TDX0729105-120500//traver.pdf ; Esther Sanabria Codesal, José Alberto Conejero Casares y Sergio Camp Mora, “Organización del trabajo en equipo mediante la técnica del puzzle de Aronson”, en http://personales.upv.es/jococa1/articulos_docentes/sanabria_conejero_camp_2004organizacion_cidui.pdf; Victoria E. Ibáñez, “El puzzle: una técnica de aprendizaje cooperativo sencilla y gratificante para el profesorado y el alumnado”, en Alambique: Revista de las Ciencias Experimentales, 2005, jul.-sept. (45), pp. 27-33 (en http://europa.sim.ucm.es/compludoc/AA?articuloId=415145&donde=castellano&zfr=0). Otras referencias en la web: http://www.rieoei.org/1519.htm; http://www.ice.upc.edu/giac/PAG/giac_cas/GIAC_JAC/04/JAC04-OPI.htm; http://jenui2006.deusto.es/documentos/present/13-1B3.ppt; http://www.revistadepedagogia.org/repn229.htm.

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en el aula, los alumnos parten de la lectura de unos textos, cada miembro lee un texto diferente, se comentan entre ellos lo leído y luego resuelven entre todos un cuestionario, o bien entregan un resumen de las ideas principales de los textos. La puntuación que reciben es la misma para todo el grupo. Otra posibilidad es jugar entre los grupos, es decir, entre dos o más grupos (depende del número de grupos en el aula y del número de textos que se les da para leer –medida a tener muy en cuenta) se puede hacer esta actividad de manera que el grupo Alfa por ejemplo lee unos textos distintos a los del grupo Beta. Tras la lectura mezclamos a los miembros de los dos grupos para que se puedan contar mutuamente lo leído. Cada uno vuelve a su grupo y resuelven un cuestionario. La calificación será en este caso también la misma para todos los miembros de un mismo grupo. Para la realización del cuestionario los alumnos pueden tener delante aquellos textos que les dio el profesor, pero de los otros textos sólo posee la información recibida y la que él preguntase a otros compañeros –lo cual ya sabe previamente. Tengamos en cuenta que no pretendemos que el alumno memorice o repita palabras, sino que reflexione y que se cuestione aquello que lee, siendo capaz de formular preguntas al texto. Para las tareas en grupo fuera del aula el procedimiento es similar, podemos en ese caso hacer que los alumnos puedan leer textos de mayor extensión. De ese modo, el alumno aprende a valorar y a participar en un trabajo en equipo. La realización de este procedimiento en el aula es requisito indispensable para poder realizarla fuera del aula. ¿Por qué? Porque el alumno debe aprender y asimilar esta técnica, dado que probablemente parta de la base de que su papel es llegar a clase y escuchar o tomar apuntes. Si lanzamos a los alumnos a realizar esta actividad directamente fuera del aula, y nuestras clases están dedicadas meramente a exposiciones teóricas, el fracaso está garantizado. Este procedimiento necesita de una labor paciente de adaptación –y no sólo del alumno. Para ello es necesario emplear muchas horas de clase presencial en este tipo de actividad. No tiene que ser la única, pero sí puede ser conveniente hacer esta práctica de forma no demasiado distanciada entre una y otra. El número de veces que se haga a lo largo del curso dependerá también de si tenemos otro tipo de actividades que impliquen asimismo la participación del alumno. Se habrá de establecer un planning antes de comenzar el curso que mida de forma razonable el número y tipo de actividades que pondremos a los alumnos.

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RESULTADOS Para poder analizar los resultados partiremos del análisis de un ejemplo concreto, y comentaremos luego los resultados que hemos obtenido a lo largo de este curso. Veamos un ejemplo de trabajo en grupos sobre los textos: “Lo trágico” y “Lo cómico”4. Se trata de una práctica de clase realizada con los alumnos de 2º curso de Filología Clásica de este año5. Nos encontramos ante un grupo formado por cinco alumnos, por lo que se distribuyen en dos grupos de dos y tres respectivamente (los denominamos Alfa (3) y Beta (2). Al grupo Alfa se le dio para su lectura conjunta “aproximación a lo trágico” y al grupo Beta “aproximación a lo cómico”. De la lectura se les aconseja subrayar lo que consideren pertinente, así como anotar o resumir las ideas que consideren más relevantes –dado que ya saben que tendrán que contarles a los compañeros del otro grupo lo leído. Dicho ejercicio implica una lectura inicial solitaria, y se completa con la reflexión de todo el grupo en su conjunto. Tras este primer paso, intercambiamos a los miembros de cada grupo para que puedan mutuamente comentarse lo leído. En ese caso, se les aconseja a los alumnos que carecen de la lectura del otro texto, que cuestionen y pregunten a sus compañeros todo lo que consideren necesario para estar preparados después a la hora de realizar el cuestionario –dado que sobre dichos textos sólo poseerán la información que reciban por boca de sus compañeros. Tras este segundo paso llega el tercero: volvemos a reunir a los grupos base (Alfa y Beta) y se les da a cada uno individualmente un cuestionario impreso. Han de pasar a contestarlo de forma que entre los miembros de un mismo grupo incluso pueden hacerse consultas. Asimismo, el texto que se les dio a cada grupo en un primer momento pueden tenerlo delante. Ya saben que las respuestas que se limiten a repetir citas del texto sin reflexión alguna no contarán como válidas.

Veamos, una vez descrito el procedimiento, el cuestionario que se les puso:

CUESTIONARIO SOBRE LO TRÁGICO Y LO CÓMICO A) Sobre lo cómico: 4

Kurt Spang, Géneros literarios, Madrid, Síntesis, 2000, pp. 135-144. A todos los alumnos de este curso que hicieron el ejercicio práctico se les ha pedido permiso para poder mostrar lo que hicieron. Agradezco por tanto la colaboración que han prestado a Ana Isabel Baptista Sánchez, Jesús Domínguez Casteñeda, Eugenia Galindo Forero, Juan Carlos Jiménez del Castillo e Iván Sánchez Lucena. 5

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1. ¿Podría identificarse lo cómico con la risa? ¿Por qué? 2. ¿Y lo cómico con lo risible? 3. ¿Por qué lo cómico es contradictorio con el dolor? B) Sobre lo trágico: 1. ¿Dónde radica la esencia de lo trágico? 2. ¿Qué grado de proximidad existe entre la noción de lo trágico y la idea de salvación cristiana? 3. ¿Por qué lo absurdo no admite tragicidad?

Veamos algunas de las respuestas: Sobre lo cómico: - Respuesta de Jesús Domínguez Castañeda (texto leído) a la pregunta A.1.: “Técnicamente no, ya que la risa es la manifestación del procedimiento psicosomático producido al reconocer unas determinadas situaciones.” (Comentario: esta respuesta no reproduce ninguna cita del texto.) - Respuesta de Eugenia Galindo Forero (texto no leído) a la pregunta A.1.: “Aunque suele identificarse no es del todo exacto. La risa puede surgir en otras situaciones que no son cómicas.” (Comentario: La reflexión es correcta. Aunque se podría esperar que hubiera puesto algún ejemplo para justificar lo que dice, hay que tener en cuenta que se les había pedido respuestas breves.)

Sobre lo trágico: - Respuesta de Iván Sánchez Lucena (texto leído) a la pregunta B.2.: “En el cristianismo hay una imposibilidad de lo trágico por el hecho de que la salvación humana anula la existencia de un destino inexorable. Sin embargo, esto no implica que el hombre religioso pueda vivir situaciones trágicas. Es por esto por lo que Steiner habla de una tragicidad parcial o episódica. (Comentario: El alumno recoge la idea del texto que leyó, sin copiarla. Y hace su propia lectura –proceso de comprensión y asimilaciónllegando a explicar la idea de un determinado crítico.) - Respuesta de Ana Baptista Sanchez (texto no leído) a la pregunta B.2.: “Frente a la idea de tragedia radical, la salvación cristiana plantea un final positivo de manos de la divinidad, es decir, los personajes experimentarán sucesos trágicos, pero al final obtienen la salvación, convirtiendo esa tragedia radical en parcial.” (Comentario: La alumna comenta correctamente las ideas del texto –teniendo en cuenta que no lo leyó, 6

demuestra haber puesto interés y atención en lo que su compañero le comentara, además de haber sido capaz de asimilar dichas ideas.)

Podemos observar lo siguiente. En primer lugar –aunque sólo hayamos extraído una selección- las respuestas dadas a los textos leídos han sido satisfactorias en la medida en que los alumnos comprendieron y asimilaron las ideas esenciales, siendo capaces de explicarlas y comentarlas sin copiar el texto que leyeron literalmente. En segundo lugar, las respuestas dadas a los textos no leídos resultan igualmente satisfactorias en la medida en que muestran cómo todos los alumnos pusieron un gran interés en escuchar lo que les comentaba su compañero, llegando a poder dar respuestas que recogían las ideas del texto de forma correcta. Esta labor se consigue en muy buena parte porque los alumnos son conscientes del valor que tienen sus respuestas en el cuestionario, saben ya que no tendrán los textos que no leyeron para contestar y que la calificación será la misma para todo el grupo. Esta actividad logra que los alumnos participen de forma activa en su aprendizaje, pongan interés en aprender, sean capaces de reflexionar y hacer crítica sobre conceptos asimilados, y aprendan también a llevar a cabo y a valorar un trabajo en equipo. A lo largo del curso se han realizado actividades similares a ésta, siendo sus resultados igualmente óptimos. Fuera de clase se les ha encomendado alguna tarea que también han sabido realizar satisfactoriamente. Además de los logros ya comentados, este tipo de actividad ayuda a crear un buen clima de diálogo entre los compañeros de clase, así como entre estos y el profesor.

CONCLUSIONES ¿Qué hemos conseguido? Que el alumno tenga interés en aprender distintas estrategias de estudio, y no ciña su interés únicamente a aprobar un examen. Veamos los pros y los contras: Hay que tener en cuenta que, con este tipo de actividades, tendremos menos tiempo para transmitir conocimientos teóricos a los alumnos, de manera que las denominadas “clases magistrales” se verán muy reducidas en número. Se precisa por lo tanto una adaptación del profesor a este método de trabajo, quien debe asimilar que ha de suprimir el tipo de clases dedicadas a transmitir conocimientos enciclopédicos (lo 7

que comúnmente los alumnos llaman dictar apuntes por el parte del profesor). Esto no quiere decir que se hayan de eliminar los conocimientos teóricos de la asignatura, pero sí de que se ha de replantear cómo impartirlos de manera que el alumno los asimile, sepa aplicarlos e incluso le sirvan para mejorar y enriquecerse. Debemos de ser conscientes de las dificultades, dado que el alumno tampoco está acostumbrado a esta metodología de trabajo, y su inercia será –si no fomentamos una actitud distinta- tender a la pereza, a la ley del menor esfuerzo, es decir, puede llegar a preferir el venir a clase solamente para copiar apuntes, pues eso le exige ningún esfuerzo intelectual. Con esta metodología vemos muchos logros cumplidos de los objetivos planteados: una mayor participación del alumno, dado que éste se siente más motivado. Muestra por lo tanto más interés por aprender, no sólo conocimientos, sino también estrategias de estudio. Se produce asimismo una más fluida y buena comunicación entre los propios alumnos y entre éstos y el profesor. Creemos que esta comunicación, este diálogo, es fundamental, debe ser la base sobre la que se plantee la nueva metodología de enseñanza-aprendizaje. Sólo de este modo, así nos lo parece al menos, podrán cambiar los roles establecidos y anquilosados en nuestras aulas.

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