segundo ciclo

Lengua

Educación Primaria

LENGUA DISEÑO CURRICULAR Segundo Ciclo

“El desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institución escolar es combatir la discriminación desde el interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos, para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales del progreso cognoscitivo y del crecimiento personal.”

lograrlo es importante que este aprendizaje se corresponda con un proceso de enseñanza que promueva en ellos la actividad lingüística inteligente y que garantice la significatividad lógica y psicológica de sus contenidos; que responda, en definitiva, a un modelo de enseñanza que les dé la oportunidad de pensar y la oportunidad de poner en acción su palabra escrita y hablada. Enseñar Lengua en la escuela primaria supone entonces para el maestro (y en continuidad con el camino abierto en el Primer Ciclo y en el Nivel Inicial) disponer en el aula un conjunto de saberes y de prácticas sociales en cuya interrelación se irá construyendo cada niño como sujeto de lenguaje, proponiéndoles a los alumnos situaciones que les planteen problemas a resolver en torno a la oralidad, la lectura y la escritura, en el marco de contextos alfabetizadores y en una posición activa en la que aprender es sinónimo de comprender. La responsabilidad es prioritara en tanto es un saber básico, necesario que garantizar por su relevancia para la trayectoria escolar: el tejido material de los objetos de saber escolar es lingüístico y particularmente, de lengua escrita. También, en tanto “sucede que en lengua, como por otra parte en todos los campos del saber, unos contenidos reposan sobre la adecuada asimilación de otros, y si estos primeros no han sido apropiados, todo el edificio del conocimiento descansa sobre bases endebles, lo cual conduce inevitablemente al fracaso” (Melgar, 2005:30). Cuando un niño ingresa a la escuela se abre una ventana de optimismo frente a su futuro: si

Delia Lerner. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario (2001:42).

FUNDAMENTACIÓN El espacio curricular de Lengua en la Escuela Primaria está indefectiblemente ligado (tanto en la etapa inicial del Primer Ciclo, como en la continuidad del proceso que supone el Segundo Ciclo) al aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, aprendizaje que supone problemas didácticos en tanto pone en un primer plano de atención aspectos de larga data en la escuela que hoy requieren de una mirada nueva: la diversidad cultural y lingüística como rasgo presente en todas las aulas y, directamente relacionada a ella, la inclusión plena1 de todos los niños y las niñas chubutenses en la cultura escrita. En la concepción de este Diseño Curricular, para 1 Con INCLUSIÓN PLENA nos referimos a estar alfabetizado para el ejercicio pleno de la vida ciudadana, fuera de la escuela.

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Prof. María Fernanda López Prof. Andrea Jones Prof. Gladys Restuccia Prof. Analía Sponer Prof. María Vaccarini

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aprender a leer y a escribir tempranamente estará en mejores condiciones para transitar las primeras etapas de la vida escolar; si lo hace, será promisorio su paso por la escuela secundaria y un progreso sostenido le permitirá adquirir los conocimientos básicos para continuar una formación profesional, insertarse laboralmente y ejercer sus derechos como ciudadano. De estas primeras consideraciones se desprenden algunas premisas importantes a tener en cuenta para la actividad de enseñanza en esta segunda etapa escolar que representa el Segundo Ciclo, que desarrollaremos a continuación: 1. Por varias y diversas razones, cada niño llega a la escuela en unas condiciones particulares de relación con la oralidad y la lengua escrita que habilitarán en diferente grado su interés y su disposición hacia las mismas2. Esas condiciones particulares no necesariamente se modifican durante el Primer Ciclo de la escuela primaria; por tanto, es necesario tenerlas presentes también en el Segundo Ciclo. Esto implica para el docente interpelar algunas concepciones arraigadas en su biografía escolar y que pueden haber formado parte incluso de su propia formación profesional: por un lado, una concepción de que las habilidades lingüísticas son homogéneas y por tanto cada sujeto desarrolla de la misma manera y según los mismos ritmos; por otro y como una consecuencia directa, la idea de que hay personas biológica y socialmente mejor dotadas que otras para aprender (las que aprenden primero y más rápido que otras, las que provienen de entornos sociales más favorecidos, las que ingresan a la escuela con una amplia experiencia como lectores…). Reiteramos: como punto de partida de nuestra tarea educadora es necesario comprometernos con una enseñanza posible para todos y cuestionar ese proceso de desvalorización de la escuela hacia las urgencias que

la vida plantea particularmente a los niños que parecen resistirse a aprender tal como les proponemos hacerlo (niños que muchas veces pertenecen a sectores populares, pero otras tantas veces, no). En el marco de ese compromiso y de ese cuestionamiento estamos convocados a interrogarnos (como comunidad profesional y hacia el interior de las instituciones escolares en las que nos desempeñamos) por procesos de valoración de los saberes que efectivamente operan en la transformación de la vida de los niños que concurren a la escuela a educarse. Por ejemplo, podemos empezar a tomar conciencia de que no es promisorio pretender comportamientos letrados en niños que no provienen de una tradición alfabetizada, sobre todo cuando uno de los escenarios previsibles en nuestra provincia es que los niños inicien esa tradición en sus familias siendo los primeros que aprenden a leer y escribir. Es justamente la escuela la institución social desafiada a presentar, ampliar, diversificar las situaciones de cultura escrita en aquellos contextos en los que las oportunidades de relación con ella es escasa. 2. La alfabetización, entendida como el proceso de aprendizaje de los saberes y las prácticas lingüísticas sociales para la inserción plena en la cultura escrita, no concluye en el Primer Ciclo. La tarea alfabetizadora de la escuela se orienta a continuar o a poner en marcha procesos de larga duración que exigen coherencia y continuidad de estrategias y modalidades organizativas a lo largo de la escolaridad. De aquí que sea imprescindible el trabajo colaborativo en equipos docentes que trasciendan al “grado paralelo”, y la constitución de espacios comunes de lectura, confrontación de experiencias y diseño de proyectos compartidos. 3. Siguiendo la línea que se viene desarrollando, notemos que, cualquiera sea el momento o el escenario en el

2 Para profundizar la comprensión del concepto de RELACIÓN CON EL SABER recomendamos la lectura de las obras de Bernard Charlot sugeridas en la bibliografía

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sociales; pero la instancia escolar lo coloca en una situación que es tanto un lugar de intercambio entre pares como de trabajo y de actividad intelectual que tiene como objetivo acercarlo a una realidad social y cultural más amplia que la que reconoce en su origen; por lo tanto, es una situación diferente a la familiar y a la de generación espontánea entre pares. Es una situación con intencionalidad didáctica. La escuela no es un lugar donde los niños van a reforzar la familiaridad, sino donde van a ponerse en contacto con aquello que no les es familiar.5 5. Al mismo tiempo y en paridad de relevancia, el aprendizaje pleno de la lengua escrita depende de preservar el significado social de las prácticas letradas6, ya que el sentido de la lengua escrita y algunas de sus propiedades se hacen más fácilmente visibles para el niño si son descubiertas por lectores y escritores expertos en contextos de participación social donde la escritura sirve para fines específicos, como por ejemplo, la particular situación de enunciación que la escritura propone. Este es el fundamento por el cual es tan importante consolidar la escuela y cada aula como una comunidad donde la cultura escrita es parte de la vida escolar, no lo que está afuera. Para el docente, esto implica planificar la enseñanza de tal modo que su propuesta trascienda la concepción reduccionista de la lengua como código. 6. Que la escritura sea un aprendizaje por trasmisión cultural y en contexto social, en comunidad de lectores y escritores, implica para el docente reencontrarse consigo mismo como lector y escritor para asumirse como mediador de las prácticas de lectura y escritura de los niños.

3 Para profundizar el concepto de DOCENTE-MODELO Y MEDIADOR DE LA CULTURA ESCRITA, “recomendamos la lectura de LERNER (2001) incluidos en la bibliografía.

5 Beatriz Sarlo, en una entrevista realizada para El Monitor, Julio de 2000.

4 Es importante que no se asocie el SER MODELO DE HABLANTE, DE LECTOR Y DE ESCRITOR estrictamente con la alfabetización inicial.

6 Para profundizar el concepto de PRESERVAR EL SIGNIFICADO SOCIAL DE LAS PRÁCTICAS recomendamos la lectura de Lerner, 1995 y 2001, citados en la bibliografía

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que se produzca, el contacto del niño con la cultura escrita es un cambio medular dentro de su vida, que según como sea transitado implicará la apertura de un horizonte de posibilidades o de dificultades futuras de toda índole. Esto conlleva, para el docente, reconocer su rol como modelo y mediador de la cultura escrita3, que este rol sigue siendo fundamental en el Segundo Ciclo4, y comprender que las actividades y estrategias que desarrolle no son en nada ingenuas ni inocuas. En este sentido, es importante que al planificar seamos conscientes de cuál es la relación que subyace entre las actividades que proponemos y los objetivos de aprendizaje de la lectura y la escritura, de tal modo que sepamos orientar la enseñanza hacia esos fines sin caer en rutinas improductivas ni actividades fragmentarias e intrascendentes para la construcción de la escritura como objeto de saber y de uso. 4. La alfabetización no ocurre como consecuencia de un tránsito natural desde la oralidad; la lectura y la escritura, que son modos particulares de realización de la lengua con sus propias reglas, transforman las competencias en relación con el lenguaje, modificando incluso la oralidad con la que el niño ingresa a la escuela porque lo acerca a la variedad estándar. El aprendizaje de la lectura y la escritura es cultural y la escuela es la responsable de garantizarlo. Este aprendizaje en situación escolar refiere, en el Segundo Ciclo, a acercamientos más complejos del niño a la lectura y la escritura; esto no está reñido con considerar que el niño llega a la escuela portador de una lengua que sabe y con la que participa en variadas interacciones

¿Cómo mediamos entre los libros y los niños?: prestándole nuestra voz a los relatos, haciendo un relato de nuestras propias vivencias cuando éramos niños, leyéndoles lo que nos gusta y lo que nos conmueve, recuperando la tradición oral de nuestra infancia, escuchando con placer las historias que los niños nos relaten… Y también, dado que las prácticas de lectura y escritura son más especializadas en segundo ciclo, los maestros tenemos que mostrar nuestra experticia en ellas.

¿Cuál es el fundamento de este enfoque? En el aprendizaje de la lengua escrita7 intervienen simultáneamente procesos de nivel inferior y procesos de nivel superior. Los procesos de nivel inferior involucran habilidades y conocimientos referidos al sistema de escritura (la correspondencia grafemafonema, la lectura y escritura de palabras, la ortografía, la conciencia fonológica…) que comienzan siendo conscientes pero luego se automatizan, si bien pueden en algún momento volver a la conciencia a través de la reflexión metalingüística. Los procesos de nivel superior se refieren al desarrollo discursivo: involucran las estrategias de lectura y escritura de las unidades mayores -los textos-, el conocimiento del léxico8, las estructuras lingüísticas, el estilo del lenguaje escrito, el conocimiento del mundo, los usos y funciones, los géneros que intervienen en la comprensión y la producción de textos. Como puede inferirse, lo que entendemos por lectura y escritura expertas deviene del desenvolvimiento armónico, integrado y en complejidad creciente de ambos tipos de procesos, otorgándole a cada componente su relevancia justa para la consecución de los objetivos primordiales de aprendizaje, de largo plazo: la comprensión y producción, autónomas y autocontroladas. Es importante considerar que en el Segundo Ciclo muchos de los procesos inferiores deberían estar automatizados —como la correspondencia grafema-fonema y la lectura y escritura de palabras— para que los niños puedan avanzar en la recuperación consciente que se promueva progresivamente a través de la actividad metalingüística. La automatización de los procesos del nivel inferior permite que estas actividades subléxicas no insuman demasiados recursos cognitivos que afecten la lectura y escritura de textos más complejos y, por tanto, el logro de la autonomía gradual de los niños en esas tareas. La recuperación consciente a través de la actividad metalingüística crea condiciones, en cambio, para advertir y comprender

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ENSEÑAR LENGUA DESDE UN ENFOQUE EQUILIBRADO Hay varias razones que conducen a modificar la enseñanza: los desarrollos teóricos, la investigación didáctica, el cambio en las prácticas socioculturales... Cada vez que las propuestas tradicionales se renuevan la tarea de enseñar se tensiona y se descubren nuevos problemas concernientes, en nuestro caso, a los hablantes, los lectores, los escritores y los textos. Buscar propuestas didácticas que aborden creativamente esos problemas es un desafío que viene anclado a la profesión docente en todos sus niveles: transformar la tradición didáctica en un sentido que responda a las necesidades presentes de los niños, hacia su futuro. Consideramos que es imperativo superar los debates metodológicos del siglo XX, lo que, desde nuestra postura, significa tomar las mejores contribuciones y reconocer, como dice Berta Braslavsky (2003:135), la fuerza sinérgica de la parte que cada postura didáctica del pasado aporta en beneficio de este todo complejo que es la Alfabetización. En esta línea, el camino es generar una propuesta pedagógica que atienda todos los subprocesos implicados, superando las que parcializan el objeto del saber o dificultan los procesos de pensamiento en los niños. Entendemos que esta idea puede llevarse a la práctica desde el Enfoque Equilibrado.

7 Es importante mantener presente la diferencia entre la Lengua Oral, que se desarrolla en contacto social, y la Lengua Escrita, que se adquiere por trasmisión cultural 8 No solo como “palabra” sino en sus funciones sociales, pragmáticas, textuales…

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discutir en el interior de cada equipo docente de Segundo Ciclo una propuesta didáctica posible, de calidad, que releve al niño como causante del fracaso escolar, que le dé herramientas de oralidad, lectura y escritura con las que pueda afrontar las exigencias de la escuela secundaria. Los aprendizajes que se promueven están orientados, desde el Nivel Inicial, por la idea de que “las prácticas del lenguaje van construyendo el conocimiento sobre una lengua”9 y por lo tanto, los quehaceres de los hablantes, los lectores y los escritores son contenidos de enseñanza y de aprendizaje también en el Segundo Ciclo. Como ya se planteó para el ciclo anterior, estos quehaceres no se aprenden por simple inmersión en situaciones de comunicación, sino a través de la participación asidua y sistemática en diversas experiencias de oralidad, lectura y escritura situadas, con sentido y con propósitos reales, y esto se vuelve más evidente ahora que las situaciones de comunicación tienen un grado mayor de formalización. Para integrarlas en su propio sistema de significación, el niño debe ir creciendo con ellas, experimentándolas como parte de su propia vida, a la vez que se lo expone progresivamente a tomar conciencia de ellas, de sus particularidades, sus funciones, sus reglas. En este proceso de ir dándose cuenta toman sentido y razón de ser los aspectos sistemáticos y normativos de la lengua y el conocimiento de los textos, sus características y tipologías. En síntesis: enseñar Lengua desde un enfoque equilibrado requiere atender en simultáneo • Situaciones en las que la escuela opere como espacio social donde circula el lenguaje. • Situaciones en las que el niño pueda desarrollar progresivamente la actividad metalingüística que le permita adquirir los conocimientos necesarios sobre la lengua y los textos para que comprenda el funcionamiento de la lengua y del sistema de escritura y aprenda el lenguaje que se es9 Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut, Diseño Curricular de Nivel Inicial, p.11

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en situación las reglas de funcionamiento de la lengua y del sistema, lo que progresivamente puede redundar en el autocontrol y la autocorrección de la propia escritura. Desde un enfoque equilibrado, entonces, la lengua es considerada tanto un sistema de signos y reglas combinatorias, como, fundamentalmente, nuestro patrimonio cultural y el universo de los quehaceres de la lectura, la escritura y la oralidad en los que se organiza nuestra vida en comunidad. En el espacio curricular de Lengua en Segundo Ciclo es necesario integrar los contenidos vinculados a las prácticas de uso de la lectura y la escritura, los contenidos vinculados al sistema de la lengua escrita y los contenidos vinculados a la oralidad formalizada en una necesaria interacción como formantes de un todo que es la lengua estándar, con una orientación clara hacia la autonomía del niño como lector y escritor considerándolo como sujeto activo en su propio aprendizaje. El niño puede y sabe pensar, aunque no todos piensen lo mismo ni al mismo tiempo. El niño, como toda persona que aprende, necesita aprender con sentido. En esta línea, este enfoque responde a un entorno constructivista amplio en el sentido de concebir que “(...) el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Como es sabido, desde este punto de vista, la crítica fundamental a la enseñanza tradicional reside en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado”. (Castorina y Carretero, 1993). Se desprende con claridad, entonces, la escasa significatividad de las propuestas de enseñanza organizadas como una serie de actividades desligadas entre sí, (que le proponen al niño todos los días algo “nuevo” o con una conexión poco explícita que él tiene que visualizar solo) la ausencia del libro y de la literatura de calidad discursiva, las tareas de búsqueda de información sin asistencia del maestro… y la necesidad de

social, el hombre nacía sin experiencia, no tenía tiempo para forjársela, y moría. Después, un joven de veinte años era como si hubiese vivido cinco mil. Los hechos ocurridos antes que él naciera, y lo que habían aprendido los ancianos, pasaban a formar parte de su memoria. Hoy los libros son nuestros viejos.

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cribe; situaciones en las que pueda centrar sus esfuerzos en reflexionar sobre una u otra dimensión. Tan importante como todo esto es que la enseñanza de Lengua se enmarque en la concepción de la Alfabetización como proyecto escolar. Todos los campos de conocimiento contribuyen y a la vez reciben la contribución de ese proyecto alfabetizador, y esta idea necesita hacerse visible particularmente en el Segundo Ciclo: en primer término, concretando la profundización de las prácticas inauguradas en los primeros años, (por ejemplo la práctica de “leer para saber más sobre un tema” será revisitada desde un abordaje más complejo como “leer para aprender” en contextos de estudio10); en segundo término, extendiendo la enseñanza de la lectura y la escritura a todas las áreas del curriculum; comprendiendo que las habilidades de leer, escribir, y comunicarse oralmente se ponen en juego más allá de la hora de Lengua, cada vez que observan, describen y explican procesos, cuando leen para comprender el planteo de un problema, cuando seleccionan los datos relevantes para resolverlo, cuando justifican un punto de vista, cuando formulan preguntas, cuando las responden… por citar sólo algunos ejemplos.

Umberto Eco, “Por qué los libros prolongan la vida”, La Nación, 1991 En el campo disciplinar de Lengua la literatura constituye un dominio autónomo y bien definido, y en la Educación Primaria obedece a objetivos específicos y prioritarios que en Segundo Ciclo alcanzan centralidad. Citamos a Graciela Montes (2007:28): “Los textos literarios son los mejores a la hora de ‘enseñar a leer’ (…) Y es que, si bien todos los textos proponen lectura y son lugar de experimentación, práctica y juego para los lectores, y todos los textos —incluso los textos científicos— dan lugar al despliegue de estrategias de lectura personales, la literatura, que ‘crea mundos’ —mundos en cierta forma autosuficientes, aunque también den cuenta de lo que llamamos ‘la realidad’— es un terreno inmejorable para el entrenamiento del lector. Por un lado debido al jugo que le saca la literatura al lenguaje (a los lenguajes), el modo en que lo pone en escena sin mezquindades y con ‘arte’. Leyendo literatura el lector se encuentra en un territorio mucho más extendido del que suele transitar a diario (…). Por otro lado debido a que los universos literarios permiten muchas entradas. No son unívocos, hay en ellos significaciones yuxtapuestas, sumadas, empalmadas, hojaldradas… (…) La historia, la historia de las ideas, las filosofías, las religiones, la historia de las sociedades, la historia cotidiana, incluso las ideas científicas se entrecruzan indefectiblemente con la literatura.” El acercamiento de los niños hacia la literatura pretende, entonces, que se visualicen ellos y el maestro entretejidos en el gran tapiz cultural que es la humanidad, un tapiz que está hecho de artefactos y de palabras. Reconocer la condición de arte conlleva comprender la necesidad e importancia de

El lugar de la Literatura Infantil Desde los tiempos en que la especie comenzaba a emitir sus primeros sonidos significativos, las familias y las tribus necesitaron de los viejos. Quizá primero no servían y eran desechados cuando ya no eran eficaces para la caza. Pero con el lenguaje, los viejos se convirtieron en la memoria de la especie: se sentaban en la caverna, alrededor del fuego, y contaban lo que había sucedido (o se decía que había sucedido, ésta es la función de los mitos) antes de que los jóvenes hubieran nacido. Antes de que se comenzara a cultivar esta memoria 10 Revisitar en profundidad creciente una misma práctica no consiste en un cambio de denominaciones, obviamente.

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tes que esos contextos suponen, nuestra historia familiar y social, nuestras experiencias de participación en intercambios dialógicos y en la cultura escrita. Los niños cuando ingresan a la escuela traen consigo los recursos verbales que dan cuenta de todas esas particularidades lingüísticas en las que se reconocen a sí mismos, esa primera lengua de la infancia que les sirve tan bien para sus relaciones familiares, con la que han aprendido a nombrar y significar el mundo (y que puede ser muy diferente de la que se espera que circule en el aula). En efecto, la diversidad lingüística puede hacer visible la situación de que el que enseña y el que aprende no comparten las mismas lógicas11. Ante esa diferencia, es posible ofrecer una “lectura en negativo” (considerar esa diferencia como un déficit a subsanar o una incorrección a sancionar o a silenciar) o asumir una concepción abierta y dinámica de la cultura, del lenguaje y de las prácticas sociales que desnaturalice la homogeneidad lingüística, que no pretenda un tipo de lengua escolar ideal y que reconozca al niño como agente y productor de cultura. Aceptar la evidencia del multilingüismo en el aula nos permite intentar un trabajo de cultura en el mundo del niño antes de proponerle salir de él hacia los otros que le abre la escuela. Se trata de la idea de la concientización propuesta por Freire, para que los saberes legitimados socialmente entren al mundo de ese otro que no los comparte, pero que acepta incorporarlos cuando les encuentra sentido. En este intento el tiempo es también esa variable fundamental que no se puede ignorar. Desde la perspectiva sociolingüística, la noción de corrección ha sido sustituida por la de adecuación, que pone en primer plano la capacidad del hablante o del escritor de ubicarse en la situación comunicativa para elegir la variedad de lengua más eficaz para lograr sus propósitos. Como explica Labov (1969) “la situación social es el determinante más importante de la conducta

La enseñanza de Lengua en contextos de diversidad lingüística Desde el comienzo quisimos anclar este diseño en la realidad plural de la Provincia, poniendo en primer plano la relación entre la lengua y la identidad cultural. La diversidad cultural y lingüística que a veces ingresa como el “dato no deseado” en el diagnóstico inicial, puede tener otra mirada que la recupere en toda su potencialidad: es el derecho de todos nosotros que se respeten nuestros contextos de procedencia diversos, las prácticas comunicativas diferen-

11 Es decir: los niños pueden provenir de grupos sociales cuyas interacciones estén pautadas de manera distinta de como se pautan en la cultura del docente, que suele ser estándar; esto no significa que las variedades no estándares sean menos complejas.

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vincular la literatura con las expresiones visuales, musicales y teatrales que favorezcan en el niño una visión integradora, amplia y diversa de las prácticas estéticas, a la vez que le dé herramientas para reinterpretar la forma habitual de entender el mundo. A diferencia del Primer Ciclo, en el Segundo Ciclo la Literatura se presenta como un eje con entidad propia respecto de la lectura y de la escritura. Explicaremos, a continuación, los fundamentos. El concepto de literatura no es sencillo de definir ni ha sido definido de la misma manera a lo largo del tiempo, porque no es fácil resolver su especificidad. En algunos textos, lo específicamente literario es un uso particular del lenguaje que sorprende al uso cotidiano; en otros, la ruptura de las convenciones y de lo habitual. En todos está presente la ficción como característica: la literatura crea realidad con lenguaje. La posibilidad de entrar en el juego de esos “mundos posibles” y a partir de ellos repensar la propia vida quizá sea lo más cautivante que un lector encuentra en una obra literaria. La literatura reelabora todas las formas lingüísticas presentes en los textos habituales de la comunicación cotidiana, lo que constituye a los textos literarios como trampolín para la lectura de textos en cualquier género discursivo En todo esto, y más, radica el desafío de ser lector de literatura.

verbal (…) un adulto debe entrar en la relación social adecuada con el niño si quiere descubrir lo que éste es capaz de hacer”; lo que vale decir que el primero en ejercer la adecuación lingüística es el maestro hacia el niño.

habilidades como lectores y escritores. El acceso a las TIC, lamentablemente, viene a sumarse a las desigualdades que atraviesan a la población infantil. Así como algunos niños ingresan a la escuela con una amplia experiencia de contacto con los libros y otros conocen los libros recién cuando están en su primer grado, también hay niños habituados a Internet y otros que la conocen de lejos o saben que existe, pero pertenece al mundo de otros.

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La enseñanza de la Lengua y las nuevas tecnologías de información y comunicación

Por un lado, la Ley de Educación Nacional 26.206, en el capítulo III inc. d, explicita la voluntad de “generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como para la producción y recepción crítica de los discursos mediáticos”. Por otro lado, es evidente que si hablamos de prácticas sociales, el uso de Internet y de los nuevos entornos tecnológicos no puede quedar excluido, porque la explosión de la información requiere una mediación pedagógica y porque no debemos acrecentar el contraste entre los usos “escolares” y “no escolares” de la lengua. Hay nuevas formas de leer y escribir, nuevas formas de comprender, conocer y aprender el mundo que nos rodea, nuevos modos de interactuar con él, a partir de Internet13 , cuya lógica cuestiona la simultaneidad, la secuenciación y la gradualidad que nuestro sistema educativo sostiene en su cotidianeidad.

En este momento se piensa la computadora del mismo modo en que se pensó el libro en la fundación del sistema escolar argentino, a mediados del siglo XIX. Yo miro con cierta aprensión la idea de que el futuro de la escuela se juega básicamente en esa esfera y en las destrezas que se aprenden en ella. (…)Sin duda no puedo dejar de pensar que el acceso a las tecnologías virtuales y a Internet es lo que va a signar los próximos veinte o treinta años. Pero estoy convencida de que la única forma de lograr un acceso a ellas es con un manejo más agudo, más despierto y más capacitado de los procesos de la lectoescritura. Para sintetizar, de ningún modo pienso que la Argentina debería cerrar sus puertas a la gran avenida comunicativa que se abre con Internet; lo que digo es que la única forma de entrar en esa avenida comunicativa es por una implantación fuertísima de los procesos de lectoescritura; y tengo la impresión de que son esos procesos los que están más en peligro hoy”

Las TIC son parte de un contexto complejo, donde las prácticas de lectura y escritura se redimensionan asumiendo variaciones y diversos sentidos; pero coincidimos con la postura de Sarlo expresada en el epígrafe: el manejo de las nuevas tecnologías supone la alfabetización de manera excluyente, y, en tal caso, complejiza la tarea de enseñar a leer y escribir en el Segundo Ciclo, de cara a la Educación Secundaria; porque a las habilidades básicas del Primer Ciclo a seguir desarrollando se le suman, entre otras:

Beatriz Sarlo12 Hubo un tiempo en que la escritura fue únicamente manual. Más tarde, la imprenta posibilitó el incremento del número de lectores y revolucionó la forma de escribir. Hoy vivimos el tiempo de la escritura computarizada y de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que en cierto sentido facilitan y en otro, limitan nuestras

• Ser capaz de integrar textos, gráficos 13 Para profundizar este tema recomendamos la lectura de Nicholas Burbules y Thomas Callister, (2006) ; Jesús Martín-Barbero (2003 y 2008), y Cabello (2006), todos en bibliografía

12 Beatriz Sarlo, en una entrevista realizada para El Monitor, Julio de 2000

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que les permita a los niños participar plenamente como tales descubriendo y comprendiendo las funciones sociales del lenguaje escrito y de la oralidad formal, e identificando las pautas de intercambio requeridas en cada situación comunicativa. • Generar las condiciones para que los niños puedan formarse como lectores de literatura, conociendo diversos autores y géneros y desarrollando un proyecto personal de lectura que les permita conocer otros mundos posibles y reflexionar sobre el propio. • Generar las condiciones para que los niños aprendan desde el principio y progresivamente con mayor autonomía a recurrir a la lectura y la escritura como medios para acceder al conocimiento que se difunde en los materiales escritos, de tal modo que se sienten las bases para su vida de estudiantes. • Promover la actividad metalingüística entre pares a través del intercambio de los conocimientos sobre la lengua, los textos y las prácticas, apropiándose, en situación, de las reglas del sistema alfabético de escritura y del funcionamiento de la lengua en los distintos niveles (léxico, morfológico, sintáctico y semántico) y de las características formales de los textos de circulación social.

Asumimos la importancia del contacto de los niños y la computadora y su integración a los procesos didácticos; pero de igual modo señalamos el papel mediador insustituible del maestro en el Segundo Ciclo para sentar las bases que le permitirán al niño, en el futuro cercano, ser ciudadano, también, de la Sociedad de la Información y la Comunicación.

PROPÓSITOS Las situaciones de enseñanza propuestas estarán orientadas a: • Generar en el aula un espacio de producción de conocimientos en el que los niños se apropien tanto de los saberes lingüísticos y literarios como de las prácticas en las que esos saberes se ponen en uso. • Proponer situaciones de oralidad, lectura y escritura que desafíen los conocimientos espontáneos que los niños portan como hablantes nativos y les permitan modificarlos adecuándolos a otras situaciones comunicativas progresivamente más complejas y cercanas a la variedad de lengua estándar14, asegurando el respeto de sus particularidades culturales y lingüísticas. • Instalar en el aula una comunidad de hablantes, de lectores y escritores

Énfasis del Segundo Ciclo Este diseño curricular propone para el Segundo Ciclo, en directa articulación con lo propuesto para el Primer Ciclo y proyectándose hacia la escuela secundaria, un énfasis en los propósitos de formación de los niños como hablantes, lectores y escritores en situaciones comunicativas más complejas, y en los propósitos vinculados al desarrollo de la capacidad metalingüística. Entre esas situaciones comunicativas más complejas se consideran especialmente hablar, leer y escribir en contextos de estudio y la lectura literaria.

14 La noción de lengua estándar es también, en sí misma, muy polémica, y tampoco es uniforme (un hablante considerado “estándar” puede usar variedades no estándares en contextos coloquiales o familiares). En este documento la consideramos como la variedad más general entre los hablantes de una comunidad lingüística, variable en tiempo y espacio.

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y material audiovisual para comprender el lenguaje multimedial • Aprender a escribir eficazmente y a buscar información en géneros hipertextuales • Reconocer ese destinatario particular de la escritura que es el habitante de la WEB

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CONTENIDOS

Los Ejes propuestos son: • Comprensión y producción oral • Lectura y escritura • Literatura • Reflexión sobre la lengua y los textos

Los contenidos lingüísticos y textuales (literarios y no literarios) propuestos para su enseñanza en este Segundo Ciclo han sido seleccionados sobre la base de su significatividad y relevancia social con la intencionalidad de promover en los alumnos el avance en las construcciones iniciadas en el Primer Ciclo y en el Nivel Inicial que constituirán el fundamento de aprendizajes en la escuela secundaria. Están presentados en tablas y organizados en los ejes propuestos en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Este desglose responde sólo a las necesidades de su enunciación; pretendemos que se integren estratégica y creativamente en el diseño de la enseñanza de tal manera que sean experimentadas por los niños como prácticas y saberes complementarios, que se articulan y retroalimentan en toda situación genuina de comunicación. Aparecen secuenciados a partir de uno de los grados y van profundizándose en los siguientes a lo largo del ciclo, lo que no supone una repetición, sino una especificación creciente. Esta organización es coherente con la propuesta de encarar la alfabetización como proyecto escolar mencionada anteriormente y con la necesidad de establecer en la escuela una nueva relación entre el tiempo y el aprendizaje. Dicho de otro modo: la apropiación de una práctica y de los conocimientos en ella implicados es posible si se da la oportunidad de volver una y otra vez sobre ella, visitarla y re-visitarla reiteradamente en diferentes momentos de la escolaridad, haciendo aproximaciones sucesivas y poniéndola en acción desde diferentes ángulos que muestren la práctica en su integralidad y en su complejidad15. La participación activa en contextos de uso y la habilitación de situaciones que pongan el lenguaje como foco de atención se consideran transversales a todos los contenidos presentados

Eje: Comprensión y Producción Oral Un aula activa es un espacio de permanente intercambio. A través de la conversación nos conocemos, contamos lo que nos pasa, expresamos nuestras opiniones, aprendemos a comprender lo que escuchamos. Esta situación, que es natural en toda comunidad humana, se tiñe de intencionalidad didáctica en la comunidad del aula y requiere de propuestas específicas y planificadas. El primer propósito de enseñanza dentro de este eje es que todos los niños encuentren en el aula un espacio de confianza y de respeto que los habilite a participar con su palabra. El segundo es dar continuidad a una tarea sistemática que favorezca el progresivo enriquecimiento y la complejización de la oralidad infantil; el tercero, en directa relación con los anteriores, la utilización de la lengua oral al servicio del aprendizaje. Se espera que, hacia el final de este Segundo Ciclo, los niños hayan ganado en versatilidad y adaptabilidad como hablantes de tal modo que puedan sostener la escucha atenta y tomar la palabra con diferentes propósitos en diversas situaciones comunicativas informales y formales. Para contribuir a este propósito se suman los géneros orales entrevista y exposición oral16 a los ya propuestos en el Primer Ciclo y que se siguen desarrollando. Es fundamental concederle importancia a situaciones de intercambio en el aula y en la escuela que habiliten a los niños a decir su propia voz, como la participación en debates escolares, el ejercicio del disenso, la exposición ante un auditorio desconocido. Por eso, en relación a esa intencionalidad didáctica que tiñe las situaciones de oralidad en el aula de la que hablamos más arriba, conviene que el docente intervenga en ellas coordinando las interacciones para que favo-

15 Para profundizar estas ideas se recomienda la lectura de Lerner (2001: 33-37). Ver ejemplos en las SUGERENCIAS PARA LA ENSEÑANZA Y LA PLANIFICACIÓN

16 Adviértase la interrelación posible entre estos dos géneros, la escritura y la lectura.

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rezcan el aprendizaje. Esto supone ejercer el control de la oralidad en la clase (distribuir la palabra, organizar los intercambios dentro de los grupos de trabajo, abrir los espacios de discusión, moderar las discusiones…) vigilando que se desarrolle como conversaciones en colaboración y como conversaciones exploratorias17. En ambas, la palabra del docente colabora con la de los niños para que ellos logren formular sus ideas cada vez con mayor claridad y coherencia interna, y para ayudarlos a indagar y a razonar sobre el mundo. El maestro siempre considera que los niños tienen algo para decir y los invita a comunicarlo, estimulándolos también a preguntar, a escucharse, a comprender el punto de vista del otro, a exponer el propio, a sostener un discurso autónomo desarrollando las propias ideas, a escuchar desde una posición crítica.18 El docente “no es simplemente alguien que se interesa por lo que los alumnos dicen (…) sino que es alguien que les enseña a “decir” más y mejor”19. En este sentido, tiene que tener plena conciencia de que en el aula que él coordina se habla, entre otras finalidades, para desarrollar interacciones cognitivas con el objeto de reconstruir saberes social y culturalmente validados20 y para poder explicitar el pensamiento.

17 Hemos hecho referencia a las características de las conversaciones a través de las cuales se enseña y se aprende en el diseño de Primer Ciclo. Consideramos que las aquí propuestas son una profundización de aquellas. 18 En las SUGERENCIAS PARA LA ENSEÑANZA Y LA PLANIFICACIÓN profundizamos acerca de cuáles son algunas de las intervenciones docentes adecuadas para desarrollar la oralidad de los niños. 19 NAP Primer Ciclo, 1, p.18- El énfasis es nuestro. 20 Para ampliar, sugerimos la lectura de Lerner y otros (1999), citado en bibliografía

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Eje: Lectura y Producción Escrita

tudiantes por las exigencias de aprendizaje a las que se van aproximando en todas las áreas del currículum; esto requiere que los equipos de Segundo Ciclo diseñen una línea de trabajo específica que acompañe a los niños en su ingreso al mundo de las ciencias y a consolidarse como lectores y escritores. Este trabajo trasciende “la hora de Lengua”, ya que los contenidos de enseñanza en las distintas áreas exigen maneras particulares de abordarlos. La lectura y la escritura como construcción de significado son indisociables de la elaboración que hace el lector/escritor de los conceptos y temas específicos de las distintas áreas de conocimiento. Aprender a estudiar no consiste simplemente en dominar una metodología o un conjunto de técnicas. Prácticas de estudio habituales en la vida académica, tales como seguir la exposición de un profesor tomando notas, resumir, realizar un trabajo en grupo o prepararse para un examen oral, son objeto de enseñanza, no son comportamientos espontáneos, y adquieren particularidades específicas según el contenido y el problema que deban enfrentar: la búsqueda de información, la interpretación, la organización de los conceptos, la comunicación de lo aprendido… son parte de la vida académica, insistimos, por eso se aprenden dentro de la escuela y asistidas por los docentes, a lo largo de la escolaridad.22 Todo esto nos lleva a justificar la necesidad de enseñar a estudiar, es decir, de planificar y dedicar intencionada y sistemáticamente tiempo escolar a las tareas de lectura, escritura, oralidad y reflexión que implican el aprendizaje de los contenidos de las diversas áreas de conocimiento. Desde el punto de vista institucional, demanda asegurar la continuidad y la progresión de las prácticas de estudio en cada grado del segundo ciclo, por ejemplo, continuar la práctica de buscar información, seleccionarla y registrar datos con ayuda del docente y de manera colectiva; y progresar haciéndolo de manera cada vez más autónoma, consultando mayor variedad de fuentes; continuar leyendo textos

(…) el problema esencial que se enfrenta a partir de cuarto grado podría formularse así: ¿cómo lograr que las prácticas de lectura y escritura ejercidas en el contexto escolar lleguen a ser prácticas libremente asumidas por cada sujeto? Es decir: ¿cómo hacer para que los chicos pasen de ser alumnos-lectores a ser, simplemente, lectores?, ¿cómo hacer para que pasen de ser alumnos-queescriben a ser personas que recurren a la escritura y la utilizan con eficacia cada vez que lo necesitan?

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Delia Lerner Habiendo transcurrido la etapa de la alfabetización inicial, en la que se orientaron todas las energías pedagógicas en desarrollar las habilidades de la lectura y la escritura como actividades significativas, llega la oportunidad en el Segundo Ciclo de experimentarlas fuertemente en su interrelación, entretejidas entre sí y con la oralidad en todas las tareas cotidianas de nuestra vida dentro y fuera de la escuela, como expresa Delia Lerner en el fragmento citado como epígrafe. Enseñar a leer y escribir significa, ya lo dijimos, disponer en la escuela y en el aula las condiciones para que los niños participen, en primer lugar, en múltiples y cotidianas situaciones de lectura y escritura , con finalidades, interlocutores y ámbitos de interacción diversos; y en segundo lugar, que esas situaciones sean para los niños la oportunidad de ampliar sus conocimientos sobre el lenguaje escrito, por ejemplo, aproximándose a diversos textos y autores, dándose cuenta de las diferencias entre distintos géneros, adquiriendo estrategias de lectura y escritura, notando efectos de sentido... En el Segundo Ciclo, como dice Delia Lerner,21 (…) “los lectores empiezan a perfilarse como tales”, en tanto definen sus temas favoritos, orientan sus elecciones y manifiestan su interés en aprender y escribir sobre ellos, a la vez que comienzan a producir escritos para compartir con los demás las propias ideas. También empiezan a perfilarse como es-

22 De aquí que “enseñar a estudiar” es una responsabilidad colectiva, de carácter institucional, que demanda la articulación de todos los niveles del sistema educativo, incluidos los superiores

21 Lerner y otros (1997) Documento de Actualización Curricular Nro. 4- Ciudad Autónoma de Buenos Aires

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23 Recomendamos la lectura del Diseño Curricular de Primer Ciclo y el trabajo en equipos de grado e interciclos para discutir y comprender el sentido de la articulación que se está proponiendo; el pasaje de “un modo de leer y escribir” a otro no es automático, no está en las manos del niño, es responsabilidad de los maestros de una misma escuela que el niño vaya formándose en la continuidad y la progresión.

y fuera de la escuela, como fuentes de información y en situaciones de lectura por placer. que el objetivo de lectura y de escritura esté siempre explícito para el niño: que sepa para qué lee, con qué finalidad (para buscar información, para disfrutar, para tomar notas…) y que esa finalidad se respete (si se toman notas de la exposición de un experto, que luego esas notas se recuperen, se reelaboren e integren un escrito posterior de mayor envergadura) que las situaciones de lectura y escritura sean muchas, frecuentes, cotidianas, diversas, en diferentes escenarios; que el niño lea y escriba solo, con el maestro y con sus pares, en la biblioteca, en las ferias de libros, en salas de informática, en casa, para diversas tareas en todas las áreas… que se tenga en cuenta que enseñar a leer es enseñar a comprender24, y que el mundo del texto se construye en interacción colaborativa con el texto mismo, con otros lectores, con los propios conocimientos y experiencias. No hay lecturas únicas ni lecturas infinitas en el sentido estricto, hay lecturas más y menos habilitadas por el texto, de ahí que sea tan importante, a la hora de los comentarios, recurrir al texto para juzgar una interpretación. que el momento del comentario sea un verdadero diálogo de interacción cognitiva que contribuya a construir y reconstruir los conocimientos. Que el aula sea el espacio donde poder desplegar lo que estamos pensando, explicitar nuestros puntos de vista, establecer relaciones entre ideas, ejemplificar para aclarar lo que queremos explicar… Que escuchar a otros nos enseñe a considerar lo que pensamos desde otra perspectiva. En los verdaderos diálogos pedagógicos planteamos los problemas, formula-

24 Para profundizar esta idea recomendamos la lectura de Colomer y Camps, Enseñar a leer, enseñar a comprender, que figura en la bibliografía, especialmente el capítulo 3...

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difíciles con la asistencia del maestro y en colaboración con los compañeros, avanzando hacia controlar la propia comprensión; de narrar, formular opiniones y escribir textos breves sobre lo estudiado a escribir un informe más extenso. Todo lo anterior muestra con claridad por qué insistimos en el Primer Ciclo que la escritura no es una simple traducción de la oralidad en signos gráficos y que comprender lo que se lee no consiste en extraer el sentido del texto; leer y escribir son procesos de construcción de sentido en interacción con el texto, con otros lectores y con otros conocimientos. Si en el Primer Ciclo esto no hubiese podido quedar consolidado, de nada vale ignorarlo en el Segundo Ciclo y seguir adelante “como si”; hay que hacer una selección inteligente de actividades e instancias de reflexión involucrando todas las áreas, que conduzcan a los niños a afianzar en sí mismos la respuesta de para qué sirve leer y escribir, a descubrirse lectores y escritores, no decodificadores ni copistas.23 De este modo, en el aprendizaje de la lectura y la escritura durante el Segundo Ciclo se comprometen algunas cuestiones fundamentales: • Que en la actividad lingüística del aula se hagan evidentes las relaciones de mutua dependencia entre la oralidad, la lectura y la escritura. Que los niños avancen cotidianamente en la conciencia de que se lee para escribir, se escribe teniendo en cuenta al lector; que es fundamental hablar para comprender juntos, escribir juntos y revisar juntos; y que ese trabajo tan arduo vaya modificando ostensiblemente la oralidad primaria del niño hacia la oralidad formalizada. • que el niño pueda fácilmente acceder, frecuentar y explorar diversos y variados materiales escritos dentro

ción con la escritura; si la disfrutamos o si nos atormenta. Si es­cribimos con descuido o con preocu­pación, lo enseñaremos así). Todo esto justifica la importancia que tiene que los niños conozcan la manera de expresarse por escrito de su docen­te. El docente es él mismo un escritor cotidiano y desde esa posición pue­de comprender las dificultades que la escritura plantea y colaborar en su resolución a la vez que les muestra a los niños por ejemplo, su preocupación por revisar o por repetir palabras, el placer que da encontrar una nueva formulación para expresar una idea. • que lo que se escriba le dé la bienvenida al mundo del niño, a su infancia, a su inagotable imaginación, a su lógica particular, todo lo cual tiene amplia cabida en el texto literario. A la vez, que pueda imitar la escritura de otros autores para ampliar su repertorio de maneras de decir y que someta su escritura a otros lectores que puedan comentarla.

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mos preguntas, evaluamos alternativas, elaboramos respuestas… Todas son actividades esenciales a la construcción de los conocimientos, en todas las áreas. • que el docente lea y escriba delante del niño involucrado en lo que lee y escribe, consciente de su rol como modelo de escritor. Cuando el docente lee y escribe muestra la práctica de la lectura y la escritura en acto y en acción (en esta situación didáctica nos referimos a la práctica de escribir, al proceso que entraña la práctica del escribir como actividad. “Escribir a la vista de otros” no es es­ trictamente una práctica social, salvo en pocas ocasiones; se considera sin embargo una situación didáctica muy potente porque puede mostrar la práctica de escribir como actividad, con todas las operaciones que entraña). Cuando escribe delante de los niños el maestro también mues­tra las emociones que la escritura moviliza (siempre se nota nuestra propia rela-

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Eje: Literatura En este Diseño Curricular se considera como propósito fundamental de la escuela que los alumnos descubran el valor de la lectura literaria en el sentido en que, más allá de la adquisición de conocimientos sobre la literatura, permite acceder al conocimiento y a la comprensión de la realidad, a la construcción del individuo, a la interpretación de la cultura. La formación de un lector literario está rodeada de prácticas sociales que lo acompañan desde que nace: crece al calor de los relatos orales, de las canciones de cuna, de los juegos de palabras; llegan de la mano de los libros cuando aún no sabe lo que hay detrás de la letra (pero lo ayudan a intuirlo); se consolida en las voces de otros lectores que construyen con él el mundo del texto. Según Teresa Colomer (2005:69-80), el contacto con libros en la primera infancia favorece el progreso de las principales competencias en el campo literario, puesto que contribuye a:

• La tensión entre el placer de leer y la obligatoriedad de la tarea escolar: por definición, la lectura de literatura es voluntaria y libre, frente a la obligatoriedad de enseñar, aprender y evaluar que tiñe todas las actividades escolares. • La tensión entre la posibilidad de que los alumnos elijan lo que quieren leer y la responsabilidad de la escuela de ponerlos en contacto con variedad de textos de calidad literaria. • La tensión entre la decisión de darle a la literatura el lugar que tiene por su valor intrínseco y la de usarla como pretexto para enseñar gramática o para dejar “enseñanzas”. • La tensión entre el oficio de lector y el oficio de docente.

• La adquisición de sistemas de símbolos: los libros ayudan a comprender que las imágenes y las palabras son representaciones del mundo de la experiencia. • El desarrollo de la conciencia narrativa y la identificación de la narración como un uso especial del lenguaje aceptado por la sociedad para hablar sobre el mundo real o imaginar mundos posibles. • La ampliación de la experiencia: los libros de literatura expanden la imaginación y las habilidades perceptivas más allá de lo cotidiano.

Lerner propone resolver estar tensiones balanceando: “habría que crear por un lado situaciones en que se lea nada más y en que se comente lo que se lee y, por otro, habría que generar —siempre a partir de la lectura— situaciones en que, además de leer, se haga alguna reflexión sobre el texto leído: se intente focalizar un recurso particularmente interesante y se discuta acerca de qué apor-

La escuela debe continuar apoyando esas competencias acercando a los niños a todos los géneros y a diversos autores y, fundamentalmente, proponiéndoles un espectro importante de propuestas de lectura para que después ellos puedan elegir desde su gusto personal y desde el conocimiento de las posibilidades de elección; en el Segundo Ciclo, es importante ayudarlos a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones

25 Para profundizar sobre estos planteaos, recomendamos la lectura de Lerner y otros (1997), citada en bibliografía.

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más complejas y personales de lo que leen, a la vez que “prever un itinerario de progreso a lo largo de la escolaridad” (Colomer Martínez, 1996) para ellos. En el trabajo escolar cotidiano, esto requiere en primer lugar, que el aula sea un espacio donde se lee y se habla sobre libros, donde los libros se pueden encontrar con su lector; en segundo, un maestro que lee literatura con sus alumnos, que comenta con ellos sus lecturas, que les recomienda libros que él mismo leyó y le gustaron. Pero es necesario considerar también lo que Lerner caracteriza como tensiones que se generan cuando se pone en escena, en el contexto de la escuela, la particularidad de la lectura literaria y lo que significa ser lector de literatura (lo que remite a un sujeto que decide, que elige qué y cuándo leer)25:

partir de sus preferencias con una oferta de lectura organizada con criterios de selección amplios. Pero además, no utilizar nunca la literatura como pretexto para el aprendizaje del sistema ni de los valores extrínsecos a ella, ni dudar jamás de que funcionar como lector es también ejercer el oficio de docente, porque mostramos la práctica en acción.

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ta al sentido del texto; se establezcan relaciones entre textos, lo que en algún punto llevará a los chicos a descubrir, a partir de ver de qué modo cada texto remite a otros, sus infinitas interconexiones; se discutan diferencias y relaciones entre autores y entre textos distintos de un mismo autor.” Balancear la posibilidad de que el niño elija a

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Eje: reflexión sobre la lengua y los textos

conciencia de qué es el lenguaje, cómo es la lengua, cuáles son los textos… A diferencia de las demás áreas del currículum, cuyos objetos de estudio son externos al lenguaje, no hay manera de hablar de la lengua sin usar la lengua misma. Se puede, entonces, advertir la confusión que esta situación genera en los niños pequeños, que están en pleno proceso de desarrollo lingüístico, y que se manifiesta en la dificultad que evidencian para comprender y verbalizar los contenidos propios del sistema, de los textos y de la normativa. Una de las cuestiones básicas a resolver en la enseñanza de la lengua es saber en qué momento el niño es capaz de dar alguna apreciación acerca de los enunciados que emite, es decir, de manifestar tener conciencia de los mecanismos de funcionamiento de la lengua. Sí sabemos que esa capacidad comienza a consolidarse progresivamente cuando entra en contacto con la lengua escrita, porque “en la escritura el lenguaje pierde su transparencia. El proceso de escribir implica un alto grado de actividad consciente, implica tomar decisiones muchas de ellas fruto de reflexión, en ocasiones costosa” (Ribas 2002). Desde el momento en que asumimos al niño como sujeto pensante, asumimos también que es capaz de pensar acerca de la lengua, aunque no todos los niños lleguen a pensar lo mismo al mismo tiempo, y aunque no puedan expresar lo que piensan, al menos en esta etapa de aprendizajes iniciales. Por eso, la propuesta es que tales saberes se construyan en el marco de situaciones de oralidad, lectura y escritura que les den sentido, y sean sistematizados progresivamente a partir de la reflexión sobre el uso en situaciones significativas. Si bien esta actividad reflexiva se inicia en el Primer Ciclo, de acuerdo con sus necesidades y posibilidades, será en el Segundo Ciclo donde se profundicen y sistematicen los conocimientos sobre la lengua y los textos como repertorio de opciones y recursos discursivos, pragmáticos, textuales, gramaticales y normativos que les habilite la participación en prácticas progresivamente más complejas, también con un progresivo incremento del grado de control sobre sus propias producciones.

“En el trabajo con los alumnos se apela a su competencia lingüística, al saber que han construido sobre la lengua (…) no se considera esta competencia como algo único e individual, sino sometido a la variación y además dinámico, siempre en construcción y que se formula y reformula en la interacción con los demás. (…) No se trata ya de transmitir un saber normativo para el cual hay una única respuesta o acceder al sistema de la lengua concebido como modelo único, sino a enseñar a reflexionar sobre la lengua y a organizar los resultados de esta reflexión para que los conocimientos elaborados estén disponibles para el uso de la lengua y para integrar nuevos conocimientos”.

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Anna Camps26 Al plantear el enfoque de enseñanza de Lengua en la escuela primaria hemos enfatizado y justificado la importancia de atender equilibradamente el uso lingüístico (las prácticas sociales), y los conocimientos sobre la lengua, el discurso y la comunicación en el marco de ese uso. Sin embargo, falta plantear cómo consideramos las relaciones entre el uso y los conocimientos explícitos, porque ciertamente está el riesgo de dar a entender que esas relaciones son directas, inmediatas, fáciles de construir para el niño. Nada más lejos. Los conocimientos explícitos sobre la lengua son especialmente difíciles de adquirir por una particularidad: para hablar sobre la lengua y el lenguaje necesitamos palabras, palabras que decimos hablando (y no pretendemos hacer un juego de palabras). “Palabra”, “verbo”, “sustantivo”, “letra”, “oración”, “sílaba”… no son palabras que usamos para nombrar el mundo que nos rodea (como sí lo son “árbol”, “jugábamos”, “sí”, “escuela”…), sino palabras para hablar de las palabras mismas de la lengua, para hablar del lenguaje, para analizarlo, para categorizarlo, para definirlo y describirlo; para tomar 26 Prólogo de Fontich Vicens (2006:13-14)

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aprendizaje de la gramática. Dado que el desarrollo de la actividad metalingüística es uno de los énfasis determinados para el Segundo Ciclo, detengámonos a saber más de qué se trata esta actividad. ¿Qué entendemos por reflexión? Aunque en algunos contextos puede ser intercambiable con pensar, la reflexión implica cierto distanciamiento. Reflexionar sobre la lengua es “suspender la práctica”, poder distanciarse del uso, transformar la lengua en objeto de conocimiento y focalizar en algún aspecto puntual, separado de ese todo integral que se percibe como lenguaje. Si es difícil decirlo, cuánto más difícil es llevar esto que decimos a la acción. Consideraremos entonces que, previa a la reflexión, podemos hablar de actividad metalingüística entendiéndola “no sólo como el empleo de los términos metalingüísticos, sino también como el control y análisis de la actividad de uso de la lengua, que puede desarrollarse en diferentes niveles de la conciencia” (Camps y Milian, 1999; Guasch y Milian, 1999). La actividad metalingüística se manifiesta de muchas maneras, sobre diferentes objetos lingüísticos y discursivos, y en ocasiones y grados de conciencia y control diferentes — hablando, leyendo, escribiendo, resolviendo un crucigrama, analizando sintácticamente un enunciado. Camps (2000) propone una clasificación de la actividad metalingüística que ofrece puntos de referencia para situar el grado de conciencia y el grado de explicitación de las manifestaciones de dicha actividad. Así, la actividad metalingüística puede aparecer de manera implícita, ligada al uso del lenguaje, en forma de regulación “sobre la marcha”, y también de forma explícita o manifiesta con ayuda del lenguaje común o bien de lenguaje especializado o metalenguaje, también con diversos grados de manifestación y de verbalización. Los diferentes niveles de actividad metalingüística no suponen una evolución en el desarrollo del individuo, ni tampoco siguen un camino que va de lo implícito a lo explícito, sino que tanto pueden ser generados desde el uso a la reflexión, como desde la reflexión a la interiorización y al uso automá25

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Es importante comprender que habituar a los niños en esta actividad metalingüística progresiva va sentando las bases que sostendrán la organización sistemática de los contenidos lingüísticos en la Educación Secundaria. La consideramos una condición didáctica para que, en el futuro, el niño pueda superar las dificultades que le plantea la construcción del conocimiento abstracto sobre las formas lingüísticas y adquirirlos significativamente. Los propósitos de la reflexión metalingüística en la Escuela Primaria se orientan, entonces, no a la verbalización ni a la aplicación mecánica de los conceptos (que, como se puede comprobar, sólo conduce a un conocimiento precario, estereotipado e inconexo, del sistema de la lengua), sino a ir desarrollando la competencia lingüística, desencadenando la capacidad de pensar su propia lengua en uso, respetando al niño en su desarrollo cognitivo, permitiéndole que vaya aproximándose sucesivamente a los conceptos tan difíciles de comprender y asimilar. También es condición didáctica que la actividad reflexiva se enmarque siempre en las actividades de uso de la lengua. Como señala Teresa Ribas, (2002) “no basta con leer y escribir para aprender la complejidad de los textos. Será necesario arbitrar actividades explícitas para reconocer y aprender a usar las formas textuales y verbales complejas que algunos géneros requieren. Sin embargo este aprendizaje tiene que relacionarse estrechamente con la actividad de escribir.” En el Segundo Ciclo, entonces, hay que propiciar que las actividades de enseñanza de la oralidad, la lectura y la escritura cumplan, como dice Ribas, una doble función: aprender (a hablar formalizadamente, a leer y escribir textos más complejos) y aprender mientras (hablan, leen y escriben). Al mismo tiempo, es imprescindible planificar, en relacion a esas actividades, secuencias específicas que permitan advertir y sistematizar los conocimientos sobre la lengua (en sus diferentes niveles) que aparezcan manifestados. En la complejidad de la relación entre saberes de uso de la lengua y saberes sobre la lengua, y la complejidad de la naturaleza de estos saberes, se sitúa la enseñanza y el

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tico, y se manifiestan a menudo en paralelo, en función de la situación y de los aspectos del lenguaje o del discurso a los que se refieran. Esto es así si lo consideramos a partir de los 8 o 10 años, ya que en edades más tempranas el niño no está en condiciones de explicitar con lenguaje especializado lo que eventualmente pueda “regular sobre la marcha”. La actividad metalingüística también se genera en situaciones de intercambio oral colaborativo a propósito de tareas de lectura y de escritura, cuando los niños ponen en juego a través del diálogo algunos de los mecanismos por los cuales negocian el significado, la interpretación, el contenido y la forma del texto. “La necesidad de decidir entre dos alternativas provoca una actividad mental que conducirá a uno de los miembros del grupo a considerar el lenguaje producido y a escoger la que encuentra mejor. Así, las propuestas individuales están presentes en el espacio de la interacción y desencadenan en la mente de los individuos una actividad mental de tipo metalingüístico que posiblemente no se daría de la misma forma en la redacción individual.” (Ribas, 2002) Un maestro atento a estos momentos de trabajo grupal podrá aprovecharlos como contribuciones a la comprensión de los contenidos gramaticales. Mientras conversan para interpretar o para escribir en colaboración, realizan cambios, intentan formulaciones hasta llegar a una definitiva. Algunos de esos cambios se realizan sin mediar comentarios ni justificaciones; algunos otros reflejan una actividad de observación, de análisis, de comparación y de evaluación entre propuestas, cuando los niños formulan enunciados con función metalingüística (Camps, Ribas, Guasch y Milian, 1997) y reformulaciones. En esos mecanismos tenemos evidencia de actividad metalingüística, y a partir de ellos el maestro puede organizar la reflexión y sistematización posterior de algunos aspectos propios del sistema y del lenguaje que se escribe, por ejemplo, advertir las diferencias entre las formas coloquiales y las propias del lenguaje escrito, la adecuación del texto a su contexto discursivo, la estructuración sintáctica que permite expresar con más precisión

las ideas que se quieren transmitir… De este modo, el aprendizaje de los contenidos lingüísticos y gramaticales aparece como una necesidad para resolver problemas planteados en las situaciones de lectura y escritura, problemas que habilitan condiciones adecuadas para comprender y sistematizar esos contenidos. Este enfoque tiene una incidencia decisiva en la selección de contenidos, en la propuesta didáctica y en la gestión de la clase.

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ñanza en secuencias que articulen la oralidad, la lectura, la escritura y reflexión sobre la lengua que respeten los principios de continuidad y diversidad, y con un acento puesto en todas las áreas, ya que en todas se hace uso de la lengua.

Orientaciones para la Enseñanza y la Planificación Este apartado no describe lo que “hay que hacer” ni habla de situaciones que jamás hayan sido vistas en un aula; al contrario, propone caminos posibles pensados desde la cotidianidad del quehacer docente con la intención de iniciar la conversación dentro del equipo del Segundo Ciclo y dar lugar a la organización del trabajo en la clase como proceso colectivo, planificado, textualizado y revisado como escritura que es, enriquecido con las voces de otros. Una planificación así gestionada, conversada, acompañada, discutida a la luz de los resultados, modificada con criterios fundados en la teoría y en la práctica, aún cuando no resuelva todos los problemas que supone la enseñanza, contribuye a que la práctica profesional esté más atenta a los procesos de aprendizaje de los niños.

Desarrollaremos por separado cada eje (también la lectura y la escritura aunque figuren en una misma sección) sólo para favorecer una organización de estas orientaciones que permita identificar con claridad las situaciones de enseñanza, los tipos de actividades propuestas y las modalidades de intervención recomendadas. No obstante esto, es importante tener en cuenta la solidaridad entre todas (la oralidad, la lectura, la escritura y la reflexión metalingüística) y cómo colaboran necesariamente entre sí para desarrollarse plenamente como habilidades lingüísticas; destacaremos las situaciones en donde esa mutua relación se hace especialmente visible.

Son, entonces, algunas pautas generales y sencillas de decir; su complejidad y relevancia sólo se advierten cuando se intenta llevarlas adelante sistemáticamente, con regularidad, con mirada atenta, y entre todos los miembros de la comunidad escolar (no solos) en el marco del proyecto alfabetizador. Nuestra pretensión también es que se advierta con claridad la relación intrínseca entre los ejes: si de pronto aparece la escritura en una sugerencia sobre la oralidad, es intencional.

“En una sociedad no existe comunicación sin oralidad, aun cuando esta sociedad otorgue un gran lugar a lo escrito para la memorización de la tradición o la circulación del saber. El intercambio social demanda un correlato de gestos y de cuerpos, una presencia de voces y de acentos, marcas de pausas y pasiones, toda una jerarquía de informaciones complementarias, necesarias para interpretar un mensaje más allá del simple enunciado (…) Necesita ese grano de la voz por el cual el locutor se identifica y se individualiza, y esta manera de lazo visceral, fundador, entre el sonido, el sentido y el cuerpo.”

La orientación transversal para la planificación, la principal, es un ejemplo de esa complejidad de la que hablamos y de esa condición didáctica que es el trabajo en equipo escolar: conformar en la escuela y en el aula una comunidad de hablantes, lectores y escritores. De la mano de esta idea se puede avanzar en pensar qué significa que la escuela y el aula sean un espacio comunicativo amplio, qué significa para el maestro ser un mediador cultural y un modelo de lengua. En cuanto a la didáctica, la orientación principal es, en consonancia con el modelo equilibrado propuesto en la fundamentación, promover la organización de la ense-

Michel de Certeau (1994:34) El lenguaje humano, ese complejo sistema de comunicación y de representación del mundo, tiene dos maneras de hacerse material: por medio de la oralidad y por medio de la escritura. La tradición escolar privilegió la 29

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Orientaciones para la enseñanza y la planificación de la oralidad

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enseñanza de la escritura por sobre la oralidad debido, entre otras razones, a que la oralidad es natural, consustancial al ser humano como miembro de una especie, mientras que la escritura es una creación cultural. Permanece la concepción de que, por eso, es suficiente con “dejarla ser”. Hablar ayuda a clarificar el pensamiento. Necesitamos oírnos a nosotros mismos decir lo que pensamos; escuchándonos y conversando sobre un tema lo entendemos mejor que si no lo hacemos. Entonces, contribuimos a los objetivos de la oralidad, de la comprensión y de la producción cuando le damos cabida en la clase a estas situaciones e intervenimos para orientar los intercambios entre los niños. El punto de partida es, entonces, planificar la oralidad, no destinarla sólo a la generación espontánea. Ya anticipamos en la presentación del eje el propósito fundamental de dar continuidad a una tarea sistemática que favorezca el progresivo enriquecimiento, la complejización de la oralidad infantil y la utilización de la lengua oral al servicio del aprendizaje. Esto se logra habilitando en el aula prácticas de oralidad diversas, con diferentes intencionalidades, que demanden explorar nuevas alternativas de participación y que, paulatinamente, esta participación vaya acompañada de instancias de reflexión que llamen la atención de los niños sobre aspectos socialmente relevantes de la oralidad. En concreto, todos los días o periódicamente el docente puede tener asignado en su plan de clase un tiempo para proponer situaciones de enseñanza de la oralidad, con mayor o menor grado de estructuración:

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1. Momentos de conversación dentro del aula en redes variadas de comunicación (en el grupo total, en el pequeño grupo, en parejas) para desempeñar distintos roles y desarrollar diferentes estrategias (a algunos niños les resultará más desafiante hablar en el grupo total que en pequeño grupo, por ejemplo) cuidando como condiciones didácticas que todos se sientan autorizados a tomar la palabra y que los temas sean de

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genuino interés o relevantes para el conocimiento que se está construyendo. Se les puede proponer a los niños que intercambien sobre lecturas compartidas, sobre las tareas, sobre los temas de otras áreas, que discutan puntos de vista, que intenten convencerse el uno al otro,… mientras el docente supervisa cómo están comprendiendo, qué relaciones establecen, cuáles ideas necesitan afianzarse o aclararse… Situaciones de intercambio con interlocutores no habituales: por ejemplo, llevando a cabo entrevistas con personas relevantes vinculadas a los temas de interés o que se están enseñando. Situaciones de oralidad en formatos no dialógicos, como la exposición oral27. Es una herramienta privilegiada para aprender y comunicar en todas las áreas del curriculum, para ejercitar formas más estructuradas de oralidad y utilizar recursos propios de un registro más formal. Es, además, especial para enseñar a planificar la oralidad.28 Momentos de intercambio durante los procesos de escritura que enseñen a los niños a sistematizar los la planificación, la puesta en texto colaborativa y la revisión. Esto se puede llevar a cabo proponiéndoles a los niños actividades tales como: Imaginar colectivamente un relato completo, organizando la secuencia, designando y describiendo a los personajes, sistematizando esa conversación previa en notas de planificación para un texto oral o escrito posterior Antes de comenzar a escribir, discutir la consigna, la manera de realizarla, la asignación de tareas o roles de

27 Esta es una situación especialmente apta para relacionar oralidad y escritura a través de la toma de notas, y para desarrollar la escucha activa 28 Se recomienda la lectura de “La exposición oral a partir de varios textos”, en Borzone de Manrique, A.M, C.R. Rosemberg, B. Diuk y L,V.Mangone (2001) Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua. EGB 1- Serie 2.

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rio previamente planificado... entre otras actividades que determinen la intencionalidad didáctica. b. Ayudarlos a reelaborar una pregunta o una respuesta poco clara, incompleta o imprecisa con preguntas sencillas: “¿Podrías dar un ejemplo de lo que estás diciendo?” (clarificación) “¿podrías dar algún detalle para que comprendamos mejor tu idea?” (elaboración) “¿Y de dónde había salido ese pañuelo al que te referís?” (completamiento) c. Pedirles que reelaboren una idea de diferentes formas sintácticas (paráfrasis) d. Reestructurar las intervenciones incompletas o mal formuladas de los niños, ofreciéndoles el modelo de frase bien formada e. Reconceptualizar lo que se está diciendo para incluirlos en un marco conceptual más general: “Bien, todo eso que están diciendo: cómo tienen que ser los personajes, qué van a hacer, cómo va a terminar la historia… se refiere a un plan de escritura” f. Durante la puesta en texto colaborativa, alentar a los niños a trabajar con la forma de la expresión permitiéndoles que borren lo escrito cuanto sea necesario, que lo tachen, que escriban varias veces lo que intentan decir, que den vuelta las frases, que busquen las palabras que designen con precisión los objetos, los atributos, las acciones a las que quieren referirse…

5. Situaciones ocasionales o emergentes de enseñanza de la oralidad en las puestas en común. En ellas el maestro puede intervenir de tal modo que los niños ejerciten su escucha activa, por ejemplo, solicitándoles: • Dar los motivos de sus gustos y opiniones (así van sentando las bases de la argumentación) • Parafrasear, es decir, expresar lo que han escuchado con formulaciones diferentes de la frase escuchada • Explicar o ampliar sus puntos de vista de modo tal que sean entendidos por sus pares 6. Situaciones de escucha de géneros orales diversos, llamándoles la atención sobre sus características como modelos de producción de textos orales. Algunas de las intervenciones adecuadas para desarrollar la oralidad pueden ser: a. Explicitar con claridad el propósito en situaciones de escucha de textos diversos, tales como radio, películas, documentales, canciones, entrevistas, obras de títeres y de teatro infantil (entre otros textos que sean pertinentes en función de los contenidos que se están enseñando en cualquiera de las áreas). El maestro procurará que antes de comenzar los niños sepan para qué van a escuchar, qué van a hacer luego de escuchar, que escuchen siguiendo un cuestiona-

Por último, es importante para el docente ser un buen modelo de habla, porque, como señala Norma Desinano (1997:80-81): “los aprendizajes lingüísticos, especialmente en la oralidad, encuentran su ámbito en la interacción. La interacción con el adulto es la que permite que el niño aprenda su lengua materna, en forma no sistemática, pero continuada y permanentemente, a través de un espejo que es el decir del adulto de donde se toman formas y desde donde se distinguen las diferencias que permiten el acercamiento 31

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cada miembro del grupo escritor • Invitarlos permanentemente a leer en voz alta mientras escriben y después de escribir: que los demás escuchen, comenten, sugieran nuevas modificaciones; que estén atentos al texto que quedó escrito y vigilen si cumple con la consigna de la que se partió; que en todo momento expliciten por qué proponen una modificación o mantienen lo escrito sin ningún cambio.

a los patrones convencionales de la lengua”.

cuidar unas condiciones didácticas para que la autonomía, la comprensión y la escritura auténtica sean posibles. Porque, como dice Sara Melgar, la autonomía no se construye de manera autónoma (Melgar, 2005: 61) En el Segundo Ciclo se sigue colaborando, entonces, en la construcción de la relación del niño con el libro y el saber, la relación del niño con su propia voz y con su propia escritura. En esta construcción tienen especial relevancia las figuras del maestro como mediador y modelo de lector y escritor. ¿A qué nos referimos cuando hablamos del docente como mediador? Según Bernard Charlot, el maestro no produce directamente ningún efecto de saber sobre el alumno; produce actividades y condiciones para la actividad, es decir, el maestro es capaz de producir la movilización intelectual del niño hacia el objeto de saber con el que le propone vincularse. Esa movilización se produce cuando el maestro explicita su propia relación con el saber y cuando esa relación es positiva. De aquí que es tan relevante que el maestro lea en voz alta y sea él mismo un lector y un escritor experto, y no nos referimos con esto a que sea un escritor de literatura (aunque bienvenido sea si lo es), sino a que enfrente en su vida profesional cotidiana los desafíos y los problemas de leer y de escribir textos diversos y complejos, ya que es desde esa experiencia que podrá comprender las dificultades a las que se exponen los niños con cada texto y orientarlos en los caminos posibles de resolución (porque él ha vivenciado primero esas dificultades e intentado primero sobrellevarlas). Esa actividad asidua y reflexiva sobre su propia escritura es lo que acrecienta en el maestro sus propias capacidades y habilidades como escritor; lo hacen un escritor experto, modelo de la práctica de escritura31, porque es capaz de mostrar en acto los quehaceres del escritor en escenas y situaciones de complejidad diversa. Lo mismo vale en la situación de lectura. Un maestro mediador y modelo intentará comprender los problemas de lectura y de escritura antes de juzgarlos y de calificarlos; sabrá el efecto de la mirada negativa sobre

Orientaciones para la enseñanza y la planificación de la lectura y la escritura Hay niños que conviven con personas que les leen; para otros, en cambio, la lectura no forma parte de su vida cotidiana. Para ambos, el maestro es un referente vital cuando se trata de descubrir los usos y las funciones de la lengua escrita. Leyendo todos los días, usted garantiza que la lectura se 29torne parte integrante de la rutina de la escuela. Es el contacto frecuente con los libros el que permite a los alumnos familiarizarse con los contenidos que transmiten, conocer diversidad de historias, de personajes que perduran a través del tiempo, de ilustradores, autores, tener a disposición el lenguaje escrito… es decir, formarse como lectores...”

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Claire Blanche-Benveniste, 1982 El proceso de escribir me recuerda a los preparativos para una fiesta. No sabes a cuánta gente invitar, ni qué menú escoger, ni qué mantel poner… ensucias ollas, platos, vasos, cucharas y cazos. Derramas aceite, lo pisoteas, resbalas, vas por los suelos, sueltas cuatro palabrotas, maldices el día en que se te ocurrió la feliz idea de complicarte la existencia. Finalmente llegan los invitados y todo está limpio y reluciente, como si nada hubiera pasado. Los amigos te felicitan por el banquete y tú sueltas una de esas frases matadoras: “Nada… total, media hora… ¡Todo lo ha hecho el horno!” Gloria Serres30 La lectura y la escritura autónomas, la comprensión, la escritura entendida como producción de sentido, no son fenómenos de generación espontánea; por el contrario, debemos generar prácticas sistematizadas y 29 Notemos que en todas estas situaciones los docentes ejercitamos nuestra propia escucha activa e intervenimos oralmente y con intencionalidad didáctica.

31 Para ampliar, se recomienda la lectura de Lerner (1996: 92- 103).

30 Citado por Daniel Cassany, (2009:30-31)

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•

1. La lectura y la escritura en las bibliotecas: Como anticipamos en la presentación del eje, que el niño pueda fácilmente acceder, frecuentar y explorar diversos y variados materiales escritos dentro y fuera de la escuela sigue siendo una condición didáctica a cuidar; se pretende entonces que la actividad en la biblioteca escolar y en la sala de informática continúe y progrese respecto de lo inaugurado en Primer Ciclo. Es muy beneficioso que el docente de grado trabaje en estrecha relación con el docente bibliotecario33 y que juntos planifiquen con frecuencia situaciones para: • Habilitar a los niños a moverse con mayor soltura entre los libros y otros diversos portadores de información. Diseñar situaciones que les propongan aventurarse en la búsqueda y

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•

•

32 Para seguir reflexionando sobre este tema remitimos al apartado de evaluación de la escritura. 33 Algunas escuelas podrán contar también con un docente especializado en TIC encargado del aprendizaje en la sala de informática, y en tal caso debería sumarse a este equipo de trabajo; en otras escuelas el maestro o el bibliotecario podría planificar sencillas situaciones de aproximación a la búsqueda de información en entornos virtuales.

elección de materiales escritos con fines claros y específicos. “Navegar” es también una actividad que se requiere en las bibliotecas reales y en las mesas de libros, tanto como en los entornos virtuales: conocer la organización de la biblioteca (por géneros, por áreas de conocimiento, por autores…), saber buscar en las bases de datos y ficheros, automatizar la búsqueda de información en el índice y la contratapa de los libros, aprender a “leer de un vistazo” para rastrear rápidamente la información… Es conveniente y necesario que el maestro y el bibliotecario sigan ejerciendo su función de mediador y de guía. Buscar información en la Internet con orientaciones claras y precisas, en las que el maestro también asuma su mediación pedagógica y cultural, por ejemplo, articulando los saberes escolares con los que circulan en la Red y propiciando una lectura crítica por parte de los niños. Hacer circular los libros experimentando los quehaceres del usuario de bibliotecas: Propiciar que lleven materiales de lectura para leer con sus familiares y/o amigos, no como una simple rutina escolar, sino como una acción cultural en la que tanto el docente como los propios niños actúan como mediadores Permitir que la biblioteca funcione como un centro de encuentro libre entre lectores, dando ocasión a la lectura por puro placer34 y a la selección autónoma de libros. Promover la lectura en cantidad y en variedad, y, si se trata de textos literarios, de textos completos. Como dice Simone,35 “en el campo textual es válido el principio de la acumulación: el que conoce más textos puede entender y conocer más fácilmente otros nuevos. La cantidad de expe-

34 En este DC entendemos como lectura por placer a aquella no integrada a objetivos de enseñanza escolares específicos 35 Citado por Melgar (2005:61)

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una escritura incipiente, esforzada aunque plagada de problemas a resolver; sabrá mirar en positivo los progresos y señalarlos de tal modo que el niño- aprendiz de escritor pueda apreciar ese progreso por sí mismo, lo que le permitirá también relativizar “lo que todavía falta por aprender” y autoimpulsarse a seguir revisando y reescribiendo32 . Será capaz de tener siempre en cuenta que para comprender un texto hay que reconstruir primero el mundo que ese texto propone al lector; podrá mostrar sus preferencias, justificar sus interpretaciones, entrar en conversación sobre los textos que el niño también proponga; será capaz de hablar con ellos “de lector a lector”. A la par de seguir ejerciendo esta mediación, es momento de que el maestro colabore en desarrollar nuevos modos de lectura y escritura que contribuyan a la autonomía creciente. Las situaciones didácticas que se proponen son las siguientes:

riencia precedente, textual e intertextual, se convierte pronto en calidad de interpretación”

resúmenes y organizadores gráficos, para lo cual hay que trabajar también colectivamente el reconocimiento de las unidades de información que permiten realizar esos procesamientos. • Escribir utilizando la información procesada, lo que fortalece la comprensión de la función de la escritura en la reconstrucción del conocimiento y la apropiación del saber.37

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2. Una situación de lectura importante es leer en conjunto dentro del aula: en pequeños grupos o en parejas, con propósitos precisos, en situaciones de trabajo grupal en clase, por ejemplo, para compartir información que no todos poseen o confrontar la proveniente de varias fuentes. Cuando se trate de un texto complejo, leer en grupo puede colaborar en la comprensión.36 3. Igualmente importante para los objetivos del ciclo es promover cotidianamente la situación de leer solo y en silencio, que permite ejercitar las habilidades lectoras a nivel individual: aprender a detenerse y volver atrás cuando algo no está claro, elaborar una representación mental individual del contenido del texto, organizar los propios conocimientos, buscar información específica…

Algunas de las intervenciones adecuadas para desarrollar la lectura son, por ejemplo: a. Llevar el soporte en que el texto fue impreso para que los niños conozcan su forma de circulación social. Si eligió una noticia, es conveniente para el maestro llevar todo el diario; una nota de enciclopedia se visualiza como tal dentro del volumen del que se tomó; un cuento se lee mejor en el libro. b. Ofrecer como lectura textos que recuperen el mundo del niño, el conocido y habitual (las canciones, las leyendas de la zona, los relatos populares…) tanto como el nuevo y lejano que se abre precisamente a través de la literatura. c. Orientar la contextualización de los textos (sobre todo cuando sea inevitable trabajar con fotocopias), ayudando a que los niños comprendan, antes de leer, el origen del texto, el propósito de lectura, por qué es importante leerlo, con qué contenidos o temas se vincula, información sobre el autor… y todo lo relevante para que el texto pueda anclarse en los conocimientos previos de los niños. d. Orientar la lectura de las imágenes e ilustraciones, de tal modo que los niños se percaten de su relación con el texto; lo mismo vale para el título, para las marcas en la escritura como la letra en negrita o en itálica, para

En relación con la lectura, los siguientes son algunos ejemplos de actividades para enseñar a leer en el Segundo Ciclo: • Activar lo que los niños conocen sobre el tema del texto que leen, a partir de la lectura e interpretación del título como clave significativa, hojeándolo, recorriendo el índice, anticipando el contenido por hipotetización, desarrollando las habilidades de lectura por escaneo… • Durante la lectura, buscar palabras clave necesarias para la comprensión del texto, y asegurarse de que los niños las entiendan. • Después de la primera lectura, discriminar la información explícita y recuperar colectivamente la información implícita o presupuesta • Después de leer, procesar la información, por ejemplo, elaborando

37 Estos dos últimos son ejemplos de actividades que muestran con claridad la relación entre la lectura y la escritura en procesos potentes de aprendizaje

36 Adviértase, por ejemplo en estas situaciones, la necesidad de articular la lectura con prácticas de oralidad

34

f.

g.

h. •

En cuanto a la escritura, también es importante partir de unas reflexiones iniciales que ya hemos propiciado a propósito del Primer Ciclo. Como dice con mucho humor el epígrafe de Gloria Serres al comienzo de este apartado, el producto de la actividad de escribir no deja ver el arduo trabajo de construcción que lo hizo posible. Los “buenos textos”, esos que nos da placer leer, no se generan espontáneamente. Es importante que el niño vaya creciendo habituado a ese trabajo, que sepa que lo que necesite escribir le demandará un tiempo y un esfuerzo proporcionales a la envergadura del texto que se proponga realizar; que cuanto más complejo sea el ámbito de circulación de ese texto, tantas serán las variables que deberá tener en cuenta. Desde el comienzo del aprendizaje el niño debe ir dándose cuenta, poco a poco, de que redactar correctamente es ante todo un problema técnico; un problema que debe atenderse y resolverse a tiempo para que no se convierta en un problema psicológico39 . En el Segundo Ciclo las situaciones de escritura suponen un mayor grado de autonomía, pues se espera que los principales conocimientos referidos al sistema estén disponibles para su consolidación en procesos de alfabetización avanzada. Esto no significa proponer sólo las situaciones de escritura por sí mismo y abandonar las de escritura de la mano del maestro, sino darle a éstas una nueva intencionalidad didáctica, apro39 Josep M Espinás, citado por Daniel Cassany (2009:13). En línea con esta idea, podemos reflexionar acerca de la condiciones que relacionan la enseñanza escolar con un aprendizaje gozoso de la lectura y la escritura

38 Advertir las relaciones entre estas situaciones y la actividad de reflexión vinculada a la lectura.

35

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e.

• Acompañarlos durante la lectura: remitirlos a las preguntas iniciales, proponerles releer partes confusas, pedir explicaciones, recurrir al diccionario, habituarlos a tomar pequeñas notas y a marcar las partes que convienen o interesan • Abrir el comentario posterior a la lectura: llevarlos a corroborar la respuesta a las preguntas iniciales, a elaborar la secuencia de lo leído, a renarrar focalizando en algún aspecto relevante, a comentar siguiendo algún criterio específico…

los epígrafes y las notas al margen...38 Esto es especialmente relevante cuando se leen libros álbum. Orientar dónde puede encontrarse una información buscada habituándolos a recurrir a los índices y demás paratextos y ayudándolos a hacer predicciones (“Aquí tenemos todos estos libros: separen los que les parezca que pueden tener la información que necesitamos; exploren los índices, señálenlas páginas, recorran los títulos…”); como así también a localizarla en los distintos sectores de una biblioteca Ayudar a los niños a resolver todo lo que no pueden resolver por sí mismos: estar siempre en disposición y tener anticipadas las dificultades que el texto plantea, como también los caminos de resolución. La regla de oro para poder intervenir de esta manera es haber leído, analizado y comprendido el texto que se va a dar a leer, haber analizado las dificultades que puede ofrecer el texto a los niños, los caminos de resolución posibles… En todo momento incentivar a que hablen sobre lo que van leyendo y que el momento del comentario sea un verdadero diálogo. En los verdaderos diálogos los participantes desconocen lo que los demás tienen para decir y esto les provoca expectativa, interés por escuchar, a la vez que las repuestas obedecen a la lógica inédita del intercambio que está siendo, no a un guión premeditado. Consolidar la lectura como proceso, lo que significa: Habilitar la conversación antes de la lectura, para determinar el objetivo (para buscar información específica, por placer, para confrontar fuentes…); activar el conocimiento previo; formular hipótesis o predicciones; hacer inferencias; realizar una lectura general o de muestreo o una exploración previa de todo el libro…

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vechándolas para avanzar paulatinamente en la enseñanza de la escritura en niveles más profundos: la cohesión textual, la conservación del tema, la construcción del párrafo, la posición enunciativa… Todos estos conocimientos requieren la mediación del maestro como escritor experto y la reflexión en interacción colaborativa. Además de la escritura por sí mismo y de la escritura de la mano del maestro contribuyen a los propósitos del ciclo las siguientes situaciones didácticas:

situaciones particulares y con algunos propósitos, en general, cuando el que dicta toma las decisiones de lo que se quiere escribir y cómo se lo escribe, y delega en otro la materialización de la escritura (como es el caso de la situación de escritura de la mano del maestro). También vale la pena en situaciones de escritura colectiva cuando se gestiona escribir un único texto de autoría múltiple. Ambos casos, la copia y el dictado, necesitan estar enmarcados en situaciones que reproduzcan los contextos de uso reales en los que se inscriben, para que no tergiversen la escritura en auténtico sentido.

1. La escritura compartida, a medio camino entre la escritura de la mano del maestro y la escritura por sí mismo. En este tipo de situaciones, los niños trabajan de a pares o en grupos pequeños conformados por niños con saberes diversos acerca de la lengua escrita y del sistema de escritura. Cuando el maestro gestiona adecuadamente estos grupos y la palabra se distribuye equilibradamente, se apuntalan unos a otros para resolver los problemas que les plantea el texto a escribir y se disponen las condiciones didácticas para la actividad metalingüística40 2. Otra situación de escritura que permanece en el Segundo Ciclo, pero se actualiza, es la copia, la escritura con el texto a la vista de los niños. Es necesario cuidar las condiciones didácticas adecuadas y explicitar los propósitos de copiar para que no se desvirtúe en repetición mecánica vacía de significado ni como ejercicio grafomotriz: proponerla siempre, entonces, en el marco de situaciones donde el niño sabe lo que está copiando y en especial cuando la copia sirve para después recordar algo. Es recomendable también proponer la relectura de lo copiado para controlar que se ajuste al texto reproducido y conserve el sentido. 3. Otro tanto ocurre con el dictado, que ciertamente es valioso en algunas

4. Una situación particular en Segundo Ciclo es “leer y escribir para estudiar y comunicar lo estudiado”, que demanda poner en acción estrategias particulares de lectura y escritura. Uno de los propósitos específicos del ciclo es, efectivamente, enseñar a estudiar, lo que obliga a definir hacia el interior del equipo de maestros lo que esto significa y cómo llevarán adelante esa tarea como proyecto institucional en articulación con el Primer Ciclo y con proyección hacia la escuela secundaria. Es conveniente para ello analizar qué áreas del conocimiento son las más pertinentes para el desarrollo de las distintas prácticas de estudio; seleccionar materiales, textos, videos, páginas web… que resulten potentes para el desarrollo de las secuencias de enseñanza; planificar colaborativamente las secuencias de enseñanza, discutiendo los presupuestos que orientan la práctica cotidiana de cada uno (por ejemplo, qué entienden y cómo enseñan a armar un mapa conceptual) y llegando a acuerdos… Durante las situaciones de lectura y escritura en contextos de estudio es recomendable que las intervenciones del docente tiendan a orientar permanentemente a los niños a:

40 Esto se desarrolla en profundidad en los apartados referidos a ese eje en este mismo documento.

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•

•

Al momento de planificar actividades relacionadas con la escritura en el marco de cualquier secuencia didáctica es pertinente: • Usar en el aula una gran variedad de textos, con tipologías y funciones comunicativas diversas: no se aprende a escribir globalmente, cada texto plantea sus propios problemas específicos y demanda decisiones de escritura diferentes • Plantear actividades de escritura reales, tal como se producen en los contextos de afuera de la escuela41. Si proponemos escribir afiches para una campaña escolar de uso responsable del agua, por ejemplo, no tiene sentido que sólo se exhiba en las paredes del aula. Dicho de otro modo: contextualizar la escritura tiene que ver con atribuirle significado social

•

41 Es recomendable ajustar lo real al mundo del niño y a la situación escolar, y evitar un grado alto de simulación a menos que sea imprescindible. Por ejemplo, hacer en la escuela una lista de compras propia de la vida familiar es una situación de simulación (posible) que puede ser reemplazada por hacer en la escuela la lista de materiales para la clase de Plástica (real).



a la actividad de escribir ligándola a contextos comunicativos reales, con destinatarios reales, con propósitos concretos. Proponer acciones diversificadas de escritura (resumir, contar, recomendar, describir, reescribir…) que comprometan todas las áreas del currículum. Revisitar una y otra vez una misma práctica ofreciendo una aproximación diferente cada vez. Por ejemplo, para que los niños aprendan a narrar, necesitan participar en múltiples situaciones de lectura y producción de narraciones orales y escritas con diversidad de propósitos, multiplicidad de géneros narrativos, diferentes posiciones enunciativas. De ese modo logran aprender que, aunque se trate de la misma práctica (hablar o escribir para relatar lo acontecido) la situación comunicativa, el grado de formalidad, el propósito, el destinatario, le imprimen características diferentes. Plantear consignas que se aparten de una lógica aplicacionista, es decir, que no supongan la presentación de un simple ejercicio a resolver, sino verdaderas situaciones problemáticas para cuya resolución sea necesario desplegar las estrategias propias del habla, la escucha, la lectura y la escritura. Consolidar la escritura como proceso, es decir: • Conversar antes de la escritura para determinar el propósito (para narrar un hecho, para guardar memoria, para recomendar, para solicitar algo, para organizar información, por placer…) y el tipo de texto adecuado a la situación comunicativa; activar el conocimiento de mundo y el corpus de textos internalizado; explicitar el destinatario y la intención comunicativa; organizar las ideas.42 • Orientar la puesta en texto de

42 Aquí puede advertirse la relación estrecha de la oralidad y la escritura en función de procesos potentes de aprendizaje

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• Revisar conocimientos anteriores: guiarlos para que puedan organizarlos desde una nueva perspectiva, establecer nuevas relaciones, plantearse interrogantes, buscar en el texto nuevas respuestas. • Internarse en textos que tienen rasgos propios, diferentes de los habituales con los que se han familiarizado durante el Primer Ciclo (como por ejemplo, los cuentos) y que los enfrentan con léxico especializado y con formas diferentes de estructurar la información. • Poner en acción un tipo de lectura lenta, profunda, donde el lector se autointerroga sobre lo que está leyendo, vuelve sobre lo leído, y recurre a procedimientos adicionales, como tomar apuntes, subrayar, anotar dudas, elaborar esquemas, hacer resúmenes y otros. • Escribir reorganizando la información (en cuadros, mapas conceptuales, redes, resúmenes…)



acuerdo a las decisiones que tomamos en el momento de la planificación. • Proponer como habitual la revisión de lo escrito: volver a leer lo escrito (por ejemplo, para constatar que cumpla con los propósitos que han motivado esa escritura) y que el momento de la revisión sea vivido como enfrentarse a un problema a resolver: una reescritura no es un castigo; intenta una mejor versión, más ajustada a las necesidades comunicativas. Los niños aprenden mucho en las revisiones colectivas: el maestro selecciona un fragmento que contiene un problema de escritura relevante, lo escribe en el pizarrón y los niños identifican lo que hay que mejorar, proponen las modificaciones y las justifican.43

está escrito sin modificar; orientarlos para que vinculen las justificaciones con los conocimientos que van construyendo acerca de la escritura. c. Mostrar sus propios criterios en relación con los textos que se escriben colectivamente de su mano: manifestar las reflexiones que el texto le suscita mientras va escribiendo lo que los niños dictan, escribir mostrando interés y resaltando los detalles que a él mismo le llaman la atención, descubriendo ante los niños el proceso de escribir; dicho de otro modo, aportarles su propia posición como escritor d. Llamar la atención de los niños, cuando lo considere pertinente, sobre algún aspecto importante a revisar y dar las razones o proponer directamente la modificación. A veces será necesario, efectivamente, que el maestro remita a ciertas pistas en el texto que no han sido consideradas por los niños y que son relevantes para construir el sentido, para su puesta en palabras o para respetar las pautas del género. e. Diferenciar delante de los niños los errores (es decir, lo que el niño escribió sin ajustarse a las normas del sistema o de la gramática de la lengua), las inadecuaciones (es decir, lo que el niño escribió y no se ajusta al contexto de la situación comunicativa o al género) y las formulaciones que necesitan reformulación (por ejemplo, porque están incompletas o son ambiguas). Dicho de otro modo: lo que hay que reescribir dentro de un texto refiere a diferentes niveles y a distinta jerarquía de importancia; no todo se resuelve con las mismas estrategias, con la misma rapidez o de una sola vez; a veces hay opciones para reescribir (para sustituir una palabra, por ejemplo) y otras no (cuando está involucrada la ortografía). f. Leer en posición de lector externo, no únicamente como corrector o evaluador: en tal sentido, el maestro

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No se trata de pasos ordenados temporalmente sino de momentos recursivos. Algunas de las intervenciones adecuadas para desarrollar la escritura en el marco de cualquier situación didáctica son, por ejemplo: a. Ayudar a los niños a resolver todo lo que no pueden resolver por sí mismos: estar siempre en disposición y tener anticipadas las dificultades que el texto plantea, como también los caminos de resolución. Actuar en todo momento como escritor competente y comprometido con la escritura, un modelo valioso al cual los niños pueden recurrir. b. En todo momento incentivar a que hablen sobre lo que van escribiendo, promover, por ejemplo, la consulta entre pares, el comentario crítico entre pares, el compartir la escritura. c. En los momentos de reescritura colectiva o individual, solicitarles que justifiquen los cambios que proponen o si deciden mantener lo que 43 Esta situación de revisión se amplía en las ORIENTACIONES PARA GESTIONAR LA ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA EN EL AULA Y LA PLANIFICACIÓN DE SITUACIONES DE REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS

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es importante que al planificar el docente tenga en cuenta: • La cantidad de libros: “El número de obras leídas es fundamental, porque permite construir un horizonte de expectativas contra el que se proyecta cada nueva lectura”.45 • La selección, que incluya textos potentes por su calidad literaria y por las resistencias que oponen a la lectura. • La variedad de géneros: incluir la poesía y el teatro, por ejemplo, que promueven el desarrollo de ciertas habilidades y saberes culturales y lingüísticos específicos, diferentes a los del género narrativo. • El espacio de la conversación sobre lo que se lee: “compartir la lectura significa socializarla, o sea, establecer un tránsito desde la recepción individual hasta la recepción en el seno de una comunidad cultural que la interpreta y valora. La escuela es el contexto de relación donde se tiende ese puente y se brinda a los niños la oportunidad de cruzarlo” (Colomer, 2005:199).46 • La escritura de los niños a partir de textos literarios, que permite que se acerquen al sentido de esos textos y a sus modos de construcción. • La lectura de otros textos no literarios que aportan a la construcción de sentido (porque refieren al contexto de producción de la obra literaria leída, por ejemplo, a la biografía del autor o a conocimientos contextuales de la vida social y natural necesarios de tener en cuenta).

Orientaciones para la enseñanza y la planificación de la literatura Aquí hay un libro maravilloso, allí hay un grupo de niños, ¿Qué sigue? Sigue hablar (…) Cuando nuestro mejor amigo nos dice que ha leído un libro maravilloso, y piensa que nosotros debemos leerlo también, lo que hace para ayudarnos a comenzar es decirnos lo que ha encontrado en él. Nos familiariza con este nuevo libro y por lo tanto amenazador. Nos dice algo de la historia. Indica cuáles son las emociones. Nos dice a qué otros libros se parece, libros que él sabe que ya hemos leído. Y los compara y diferencia. Son similares en estos aspectos, dice, y diferentes en estos otros. También nos prepara para las dificultades. “Sigue adelante hasta el tercer capítulo”, nos puede decir el amigo, “es difícil hasta ese punto, pero después de eso no puedes dejarlo”. En otras palabras, nos convence de leer el libro por nosotros mismos. Eso es exactamente lo que los mejores promotores de lectura hacen siempre: convencernos de leer. Aidan Chambers 44 El epígrafe sintetiza maravillosamente las orientaciones más importantes a tener en cuenta como maestros a la hora de poner en contacto a los niños con la literatura: lo que se propone siguiendo a Chambers es, como ya se anticipó en la presentación del eje, funcionar como lectores (sin temer que por ello se está dejando de funcionar como docentes). Para contribuir con el propósito de formar a los niños como lectores de literatura

Las situaciones didácticas en las que se puede organizar la enseñanza son: 1. Sesiones de lectura programadas con frecuencia, en las que los niños tengan oportunidad de leer, escuchar 45 NAP 5:29 46 La situación del comentario después de leer un texto se desarrolla en profundidad en las orientaciones para desarrollar la capacidad metalingüística, en este mismo documento

44 Citado por Teresa Colomer (2005:137)

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no es sólo el que marca el texto, sino también el que aporta comentarios, da sus impresiones, pregunta sobre aquello que le resulta confuso, celebra los logros y los comparte con los demás niños, llama la atención sobre la información que sobra o que falta, recomienda alguna modificación, colabora en la reescritura…

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leer y comentar una diversidad de obras literarias. Esta situación es especial para llevar adelante la lectura de textos extensos y complejos como la novela o para leer todos un mismo libro repetido siguiendo con la vista la lectura del que toma la voz. 2. Seguimiento de la obra de un autor, un género o un personaje47. 3. Lectura de diferentes versiones de una misma obra. 4. Sesiones de teatro leído, que vuelven especialmente significativa la lectura en voz alta. 5. Escribir imitando el estilo de un autor o siguiendo/alterando las características de un género, por ejemplo, escribiendo una nueva versión de un texto, transformando un cuento en una obra dramática,… 6. Escribir textos no literarios vinculados a una obra leída (recomendaciones, prólogos, notas críticas, afiches de promoción…).

inadvertidos para los niños. e. Leer tal cual está escrito el texto, abordándolo sin prejuzgar su complejidad y anticipando los obstáculos que se pueden presentar para hacerlos tema de comentario. f. Leer vinculando el sentido de texto con la oralización: crear con la voz el suspenso, la sorpresa, el desánimo, la alegría… que transmiten las palabras; entonar adecuadamente el poema sin artificialidad, involucrándose en las emociones que provoca… Solicitar lo mismo cuando los niños lean en voz alta. g. Plantear problemas a resolver que enriquezcan la interpretación o los conocimientos del género. h. Sistematizar las conclusiones a las que se llega en los momentos del comentario en afiches o notas colectivas. Orientaciones para gestionar la actividad metalingüística en el aula y la planificación de situaciones de reflexión sobre la lengua y los textos

Como intervenciones adecuadas para desarrollar el vínculo del niño y la literatura se recomienda al docente:

Así pues, una de las cuestiones básicas planteadas en la enseñanza de la composición escrita es cómo lograr que las actividades de elaboración de textos escritos en el aula cumplan la doble función de que los alumnos aprendan a escribir, es decir, a saber cómo adecuar el texto a los parámetros que la situación de comunicación escrita requiere y a la vez saber llevar a buen término esta tarea de manera independiente y autónoma, y la de que sirvan para aprender mientras se escribe, es decir conseguir que la actividad de escritura sea una actividad de desarrollo del pensamiento, que contribuya a activar la capacidad de producción autónoma respecto del contexto de recepción y permitir, a partir de la mediación de los signos lingüísticos, la elaboración del pensamiento abstracto, tal como propone el modelo de “transformar el conocimiento”, propio de los escritores expertos (…)

a. Comportarse como lector involucrado, es decir, manifestar las propias motivaciones en la elección de los textos y las propias interpretaciones, resaltar los aspectos de su interés, transmitir las emociones que la lectura le provoca a él mismo, recurrir al índice (para localizar un cuento en una antología, por ejemplo) y a las solapas. b. Contextualizar cada obra que presenta: el contexto de producción, los datos del autor y de edición y todo lo que considere particularmente relevante. c. Prever el tiempo de lectura que cada obra requiere. d. Planificar detenciones en momentos precisos, relevantes para la construcción del sentido o que puedan pasar 47 Para ampliar, considerar los ITINERARIOS DE LECTURA propuestos para la planificación, más adelante en esta misma sección

Teresa Ribas, 2002 40

planificar secuencias descontextualizadas, especialmente direccionadas a promover la reflexión sobre los temas vinculados al léxico, la morfología y la sintaxis para sistematizar y consolidar las primeras aproximaciones a esos conocimientos lingüísticos. Es necesario que esos saberes se recontextualicen nuevamente para que los niños los asocien y los pongan en práctica en situaciones de oralidad, de lectura y de escritura.

Como se adelantó en la presentación del eje, la capacidad del niño de manifestar algún grado de conciencia de los mecanismos de funcionamiento de la lengua comienza a consolidarse progresivamente cuando entra en contacto con la lengua escrita, porque en la escritura el lenguaje pierde su transparencia.48 Por su mayor complejidad formal, la lengua escrita requiere el uso consciente de los mecanismos de la puesta en palabras para poder adecuar la producción escrita al pensamiento que quiere transmitir. Si bien la escritura es el entorno más propicio, la reflexión también se genera en situaciones de oralidad y de lectura; en todos los casos es necesario cuidar las condiciones didácticas para que este uso consciente vaya desarrollándose. “La reflexión sobre el lenguaje y los textos –y su sistematización– implica un aula en la que los intercambios acerca del lenguaje se den bajo la forma del pensar juntos y no como una serie de reglas o de términos especializados para aprender de memoria y/o para aplicar. En otras palabras, se trata de que, junto con el docente, los niños indaguen sobre el lenguaje y, a partir de la búsqueda de ejemplos y contraejemplos, puedan hacer generalizaciones, resolver problemas y buscar regularidades, más allá de que, en algunos casos, no se llegue en primera instancia a las formulaciones exactas pensadas por las gramáticas.” (NAP- Cuadernos para el aula (2006 c: 113) Para que los niños puedan ir más allá de la repetición de reglas y de las definiciones conceptuales automatizadas es irremplazable la adecuada intervención del maestro para gestionar una práctica reflexiva. La primera condición a tener en cuenta es, entonces, que las situaciones de reflexión sobre la lengua y los textos ocurran siempre en el marco de las propuestas de enseñanza de la oralidad, la lectura y la escritura, ligadas a los textos que se leen, se escuchan, se dicen, se escriben. La segunda, que la reflexión ocurra en interacción colaborativa, con el maestro y entre pares. La tercera, que a veces será necesario

En el Segundo ciclo, la actividad metalingüística49 en el aula puede gestionarse en diferentes momentos durante las situaciones didácticas en las que la oralidad tiene un rol fundamental.

• Llamar la atención sobre los campos semánticos que van surgiendo en las lecturas, de tal modo que los niños descubran palabras desconocidas a través del contexto y la familia de palabras. • Promover con preguntas el comentario acerca de la historia, los personajes, el lugar, los hechos. • Llamar la atención sobre el relato; es decir, hacia los recursos a los que el autor apeló para producir en los lectores determinados efectos. Por ejemplo, observar cómo el narrador presenta a los protagonistas a lo largo del relato y si los nombra de diferentes maneras, el significado de frases que se repitan, la presencia de estructuras sintácticas idénticas, si los personajes se presentan en un orden particular, los indicadores del paso del tiempo... Cuando los niños reparan en estos aspectos, pueden retomarlos después en sus propias escrituras.

48 Por razones de espacio no nos hemos referido en este documento al DESARROLLO LINGÜÍSTICO DEL NIÑO específicamente. Recomendamos profundizar el tema.

49 La distinción entre reflexión y actividad metalingüística ha sido desarrollada en la presentación del eje.

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1. En el marco de situaciones de lectura a través de la voz del maestro y de lectura en conjunto, durante el momento del comentario. Al abrir el intercambio sobre el texto leído es pertinente, por ejemplo:

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• Detener la atención en el uso de los verbos para señalar las acciones de los personajes, de los adjetivos para caracterizar, de los sustantivos propios y comunes para identificar y definir. • Promover la discusión sobre interpretaciones divergentes del texto que se está leyendo y remitir a datos del texto para argumentarlas, para tratar de precisar las intenciones del autor. • Resignificar, las vacilaciones, dudas y errores como instancias de aprendizaje. • Llamar la atención sobre particularidades del género al que pertenece el texto que se lee. • Colaborar en establecer relaciones entre varios textos leídos que orienten a descubrir regularidades en tipos de personajes, estructuras textuales, recursos expresivos, estrategias discursivas…

• Llamar la atención orientando la mirada del niño hacia los principios básicos y regularidades del sistema (espacios entre palabras, el punto, uso de mayúsculas, convenciones ortográficas), sobre la lengua escrita (sus funciones y formatos textuales); el estilo de la lengua escrita (sus modos de adecuación al destinatario y al contexto, sus convenciones, sus maneras de organización textual, sus recursos, sus formas de coherencia y cohesión). • Orientar la discusión llamando la atención sobre la adecuación del escrito a la situación comunicativa. • Orientar la discusión llamando la atención sobre las exigencias de la edición: diagramación, tipografía, portador). 3. En el marco de situaciones de escritura colectiva, en los momentos de puesta en texto. Como señala Teresa Ribas (2002) “escribir activa en la mente del escritor y en la interacción con los demás en la situación de escritura en colaboración una intensa actividad de reflexión sobre la lengua, los que denominamos actividad metalingüística en el sentido más amplio del término51”. En estas situaciones es pertinente:

2. En el marco de situaciones de escritura de la mano del maestro, en los momentos de reescritura colectiva en el pizarrón. En el proceso de aprender a escribir, los niños cometen “errores”50 de diversa índole y referidos a varios niveles de funcionamiento de la lengua. Antes que intentar evitarlos, permitir que aparezcan en el aula y que se evidencie cómo los niños piensan la escritura. Seleccionar fragmentos que sirvan de buenos ejemplos de los problemas a atender y proponerlos a la reescritura colectiva es una actividad que muestra la escritura en proceso y contribuye a relativizar el error al permitir pensar en qué sentido una formulación es inadecuada o incorrecta y mostrar las alternativas de resolución. En estas situaciones es pertinente:

• Promover que los niños hablen de lo que van escribiendo, de tal modo de hacer visible lo automático, de tomar conciencia de la puesta en texto. • Proponer textos modelo: analizar juntos textos de escritores expertos o textos- ejemplos del género a enseñar posibilita advertir alternati51 El término “actividad metalingüística” se refiere no solamente a la actividad de reflexión sobre el sistema de la lengua sino también a la reflexión sobre su uso. Se utiliza este término en un sentido comprensivo, para evitar la dispersión del concepto con términos más específicos: metadiscursivo, metatextual, metasintáctico, etc. Por otra parte, y como se constatará a lo largo de la exposición se tendrá también en cuenta la actividad que refleje una consideración a la forma de la lengua aunque no tenga su explicitación en verbalizaciones explícitas. (V. reformulaciones de texto). Para una exposición detallada sobre este aspecto y su fundamentación teórica se puede consultar Camps, Ribas, Milián y Guasch (1997 y 1998).

50 Las comillas en la palabra ERROR hace referencia a los diferentes fenómenos que se pueden observar en la escritura y que no pertenecen todos a una misma clase ni se resuelven todos con las mismas estrategias. Cfr. una breve mención al respecto en las ORIENTACIONES PARA LA ESCRITURA

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4. En el marco de situaciones de escritura colectiva, en los momentos de revisión final y edición del texto escrito, la intervención docente adecuada, consistirá en, por ejemplo: • ayudarlos a solucionar sus dudas de modo autónomo a través de la consulta al diccionario o a las escrituras estables presentes en el aula. • Llamar la atención sobre la selección léxica adecuada al registro, al conocimiento del destinatario, a la situación comunicativa. • Llamar la atención sobre la sustitución léxica en el caso de repeticiones. • Llamar la atención sobre la configuración del texto (disposición sobre el papel o la pantalla, títulos) y la organización global (puntuación, párrafo, sangría, corte de palabras al final del renglón). • Advertir sobre el uso de signos de puntuación y los diferentes efectos de sentido entre el punto y los signos de interrogación y exclamación.

Algunas intervenciones que se recomiendan para provocar la reflexión cualquiera sea la situación didáctica planteada: a. Analizar las producciones de los niños para identificar y seleccionar los temas de reflexión necesarios. b. Hacer visibles los contenidos lingüísticos y textuales puestos en uso en las producciones planificando secuencias específicamente orientadas para recuperarlos descontextualizadamente o para plantear problemas relevantes que pasan desapercibidos para los niños. c. Ayudar a descontextualizar el saber producido en la situación contextualizada para que los alumnos puedan reconocer en lo que han hecho aspectos universales, propios de un conocimiento cultural reutilizable. Para esto puede ser útil escribir esas conclusiones provisorias en afiches que estén siempre disponibles para la consulta y la recuperación. d. Proponer contraejemplos para que el niño repare en algún aspecto no advertido. e. Cuando los niños necesiten, brindar información de manera directa sugiriendo consultar fuentes pertinentes para resolver los problemas (por ejemplo, textos de autor para

5. En el marco de la escritura en solitario es necesario que el docente permita la consulta con los pares y con el docente para resolver dudas en el momento de la escritura. La reflexión sobre la ortografía: en el Segundo ciclo, los niños ya deben tener claro que la ortografía es una convención que debe ser respetada. “La ortografía comprende todos aquellos aspectos no alfabéticos del sistema de escritura: el empleo de los signos de puntuación, el uso de las mayúsculas, la ortografía misma de las palabras, etc. Tradicionalmente, sin embargo, se la vincula en la escuela con la escritura de las palabras, sobre todo de aquellas donde existe la posibilidad de emplear en la misma posición un grafema u otro para representar el mismo sonido.” (Torres y Ulrich, 1991). 43

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La ortografía está vinculada con aspectos semánticos, morfosintácticos y pragmáticos, antes que con fonéticos. Esta vinculación permite advertir que en muchas oportunidades la escritura de las palabras no es arbitraria y puede ser explicada y justificada. Saberlo, les da a los niños herramientas para pensarla y los releva de la simple adivinación. Al maestro, le permite comprender que los errores no son todos iguales. Como es un conocimiento que tarda en consolidarse, se continuarán planificando secuencias de trabajo específicas a través de las cuales los niños adviertan la relación entre la ortografía y las familias de palabras, construyan las reglas, al visualizar regularidades, establezcan relaciones entre ortografía y morfología.

vas de resolución de las dificultades que se le plantean a los escritores principiantes (Desinano y Avendaño 2006:76)

f. g. h.

i.

resolver problemas como escritor, diccionarios, fichas gramaticales, repertorios de reglas ortográficas y de puntuación, lisas de ejemplos paradigmáticos…). En ese proceso, convalidar los conocimientos elaborados en las situaciones de lectura y escritura. Releer y buscar marcas en el texto para apoyar las interpretaciones en las situaciones de lectura literaria. Atender la duda ortográfica remitiéndola a los saberes ya construidos (familias de palabras, reglas, relaciones ortografía-morfología, etc.). Promover la relectura como instancia para auto- controlar el uso de recursos lingüísticos o textuales que fueron abordados en situaciones de reflexión.

objeto de reflexión, cuando los problemas planteados por la escritura o por la lectura así lo requieran (Lerner, 2001:59). • El grado de autonomía en la realización de tareas de habla, escucha, lectura y escritura por parte de los niños y el progreso en la actividad reflexiva incidirá en los tiempos de trabajo, en los modos de agrupamiento, y en el tipo de intervención docente adecuada. • La inclusión progresiva de tipos y géneros textuales responderá al grado de desafío que cada texto suponga, si le permite construir nuevas estrategias de comprensión o fortalecer aquéllas de las cuales ya dispone. • La continuidad en el tratamiento de un mismo tipo y género textual no significa una simple repetición, sino ir complejizando las aproximaciones focalizando en procedimientos textuales cada vez más especializados y diversificando los problemas de lectura y escritura.

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* * * Al comienzo del apartado de las ORIENTACIONES destacamos la importancia de promover la organización de la enseñanza en secuencias que articulen la lectura, la escritura y la lengua como sistema, que respeten los principios de continuidad y diversidad, y con un acento puesto en todas las áreas ya que en todas se hace uso de la lengua. Hablemos entonces, ahora, sobre la organización de los contenidos y del tiempo didáctico.

• Espacios, tiempos y agrupamientos. Se diversificará tanto el tiempo didáctico (no sólo en función de la envergadura de la tarea, sino también de los tiempos personales y ritmos de aprendizaje de los estudiantes), como los espacios (el aula, otros espacios de la escuela, la biblioteca barrial, centros culturales, salas de espectáculos, etc.) y los agrupamientos (individual, en grupos, grupo áulico total).

• Criterios de secuenciación y organización de contenidos (aplicables en el diseño de las situaciones de aprendizaje, en articulación interciclos, entre años de un mismo ciclo, en el curso de un mismo año). • Distinguir entre contenidos en acción y contenidos objeto de reflexión. Un contenido está en acción cada vez que es puesto en juego por el maestro o por los alumnos al hablar, leer o al escribir, y es objeto de enseñanza y de aprendizaje aun cuando no sea objeto de ninguna explicitación verbal; ese mismo contenido puede constituirse en otro momento en

• La alternancia metodológica. Así como se postula que objetivos, aprendizajes y contenidos han de seleccionarse y secuenciarse en función de procesos de continuidad y diversidad, también las propuestas de enseñanza han de plantearse en términos de frecuentación, asiduidad y diversidad. Podrán planificarse: • Proyectos de lectura y escritura (por ejemplo, el armado de la biblioteca 44

organizaciones menores dentro de la planificación didáctica. “El trabajo con libros supone una relación diferente con lo escrito, ya que el lector necesita moverse entre índices, títulos y subtítulos, y así toma conciencia de que cada libro es una ‘totalidad’ que lo está esperando para seguir leyendo. Además, la lectura no es ajena a la corporeidad, a las texturas de las hojas y de las tapas, a los colores y a los matices, al abrir, cerrar y hojear de contrabando. Un libro permite ser escudriñado, abierto al azar... El libro conserva cierto aire de ‘cofre, de enigma´ que promete ser descubierto.” (Gaspar y González. 2007: 21). En este tipo de organización didáctica incluimos los libros no ficcionales. Uno de los aspectos importantes antes de considerar cómo se construye una secuencia, lo constituye la selección del libro que se abordará: “en el siempre escaso tiempo escolar, solo vale la pena detenerse en textos que sean potentes por su calidad literaria y por las resistencias que oponen a la lectura. No todos los libros para niños tienen estas características. De hecho, se encuentran en el mercado editorial abundantes ejemplos de materiales que recurren a estereotipos en las imágenes y en las historias, y que no tienen una ambición estética. En consecuencia, hallar un libro para niños que valga la pena supone descartar muchos en el camino. En esa selección, el docente pone en juego tanto su conocimiento sobre títulos, autores y editoriales como sus saberes acerca de la literatura, que le permiten juzgar de manera consciente los méritos de unas obras por sobre otras.” (Gaspar y González. 2007: 30) • Actividades habituales de lectura, intercambio oral y escritura: se realizan de manera frecuente, sostenida y en un tiempo extendido y periódico (cada 15 días, a lo largo de un mes, en un trimestre, durante todo el año)

• Secuencias con un único libro. El abordaje de un único libro, por ejemplo una novela, suele ser una de las 45

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del aula, la confección de una antología, la edición de una revista, una representación teatral, la producción de una enciclopedia temática o de un diccionario especializado), caracterizados como “secuencias de acciones organizadas hacia determinados propósitos, que culminan en la elaboración de un producto final. Se orientan a enseñar ciertos contenidos constitutivos de las prácticas sociales de lectura y escritura, al mismo tiempo que tienden a poner en acción un propósito comunicativo relevante desde la perspectiva actual del alumno. Gracias a esta articulación de propósitos didácticos y comunicativos, tanto el docente como los alumnos orientan sus acciones hacia una finalidad compartida.” (Lerner, Stella y Torres, 2009: 18). Propician la articulación de saberes, prácticas y situaciones didácticas, surgen como respuesta a una situación a resolver y favorecen los aprendizajes vinculados con la convivencia, la interacción social, el trabajo colaborativo y cooperativo. Hay que evitar que se extiendan demasiado las etapas para no perder el interés o verse en apuros al final, con lo cual el maestro resuelve él mismo cuestiones que deberían realizarse en el aula y con los alumnos, desvirtuándose el sentido del proyecto. Se pueden considerar producciones finales modestas: “un afiche sobre un tema a partir del que se ha leído suficiente información; fichas sobre determinados ejemplares de una categoría, por ejemplo, animales de la región o una galería de personajes presentes en un itinerario (dibujo, nombre y breve descripción) sobre la que después se realizará una exposición para otros niños; la renarración escrita y conversión de un cuento a un rotafolio” (Gaspar: 2010).

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escritura: garantizan los tiempos y demás condiciones didácticas para el desarrollo de la oralidad, la lectura y la escritura como procesos complejos, superando así el formato tradicional de clases aisladas que redundan en la fragmentación de los aprendizajes. La secuencia tiene como núcleo un contenido que se despliega en su complejidad a través de distintas situaciones de oralidad, lectura y escritura; es un formato especialmente apto para abordar el aprendizaje de un género, sus características, restricciones y problemas que ofrece. A modo de ejemplo, la escritura de recomendaciones de libros literarios, demandará explorar, elegir y leer muchas obras, conversar y discutir sobre lo leído, leer diversidad de recomendaciones para familiarizarse con las características del género; planificar, escribir, revisar, corregir los textos de recomendación, discutir y decidir cómo y dónde se los pondrá al alcance de los eventuales lectores. Las secuencias pueden formar parte de proyectos o desarrollarse de manera autónoma.

sin ser consideradas rutinas automatizadas, y promueven que los niños desarrollen ciertos comportamientos como lectores, escritores y hablantes, como también profundizar sobre un tema, género o autor. Como ejemplos podemos mencionar las recomendaciones de espectáculos, las actividades en torno de la biblioteca áulica y escolar; los registros de la acción cotidiana en relación con los proyectos implementados, la toma de notas y su recuperación. • Itinerarios. Un itinerario, según Gaspar (2010:10), supone escoger diversos textos que tienen algo en común: un cuento, una poesía, una carta, y son generalmente el punto de partida para la lectura de otros textos, ya sea porque un personaje nos ha conmovido y nos interesa seguir leyendo sus historias o porque un tema nos ha despertado la curiosidad. La lectura siempre nos conduce a otros textos. “Es por eso que pensar en términos de itinerarios supone considerar básicamente la lógica de la lectura: cuando un lector lee y escoge por sí mismo qué leer, y cuando termina un libro, normalmente (y los chicos más) quiere leer otro libro que se relacione con aquel que leyó por algún motivo. Sabemos, los chicos van a las bibliotecas y dicen “quiero otro como este”. Ese “otro como este” nos está marcando que un lector va desarrollando un camino, una propia bitácora de lectura, y muchas veces vuelve sobre lo mismo, entendido “lo mismo” de muchas maneras posibles” 52 También incluimos en esta categoría a los itinerarios no literarios: en Segundo Ciclo se puede trabajar con distintos temas de otros campos de conocimiento que permitan abordar algunas temáticas del mundo de las ciencias.

EVALUACIÓN Nuestro mundo está atravesado por la lengua escrita y los niños viven rodeados de escrituras; pero el ingreso y la permanencia en esa cultura es un proceso muy largo, que no comienza para todos en el mismo momento aunque se prolonga a lo largo de la vida. Las distintas experiencias con la escritura y la distinta relación con el saber son una invalorable riqueza que la escuela debería potenciar; sin embargo, se ponen dramáticamente de manifiesto cuando se les exige a los niños el aprendizaje de la lectura y de la escritura en un tiempo determinado. Es importante tener en cuenta que garantizar una mejor calidad en los aprendizajes significa incluir también una mejor

• Secuencias de oralidad, lectura y 52 Se pueden consultar ejemplos de ITINERARIOS en Gaspar, 2010, citado en la bibliografía.

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cen en torno a una misma situación. En situación de comentario luego de una lectura, se puede observar si hay cambios en las intervenciones, o si después de una serie de situaciones similares aplican una estrategia determinada, como por ejemplo, justificar una apreciación con datos textuales sin que el maestro lo requiera. • Portafolios o colección individual de trabajos realizados. Nos parece un instrumento especialmente adecuado para poder establecer un juicio valorativo sobre los avances de los niños como escritores, además de poder involucrar al propio niño y a sus padres en la apreciación del proceso. Es necesario conservar un número significativo de muestras de escritura desde el comienzo del año, acompañadas cada una de una breve reseña que permita conectar con la situación en la que fue producida. • Cortes evaluativos: Las pensamos como instancias en el marco de procesos de enseñanza extensos, como los proyectos y los itinerarios, con el propósito de detener la marcha y reconstruir el recorrido, o de evaluar para reorientar hacia adelante lo que seguirá. Cada niño es puesto en la situación de dar cuenta por sí mismo del conocimiento alcanzado hasta el momento en las situaciones colectivas y también de lo que es capaz de resolver sólo colectivamente. Estos cortes, del estilo de las tradicionales pruebas escritas, son parte de lo que el niño viene a aprender en la escuela, porque en la escolaridad formal se verán muchas veces en situaciones de examen en que necesitarán dar cuenta de lo que han aprendido en condiciones distintas a las que se desarrollan habitualmente las clases. Esta situación es, también, una situación de enseñanza; por eso podemos plantear algunas condiciones didácticas a tener en cuenta: 1. Evaluar lo que haya sido suficientemente enseñado y cuando la mayoría

Los siguientes son aportes a ese debate, puestos a disposición para pensar y planificar la evaluación de los niños del Segundo Ciclo: • La diferencia entre los conocimientos previos de los niños es un aspecto esencial a ser tenido en cuenta a la hora de evaluar los progresos ya que los avances siempre estarán en relación con los puntos de partida de cada niño y las oportunidades que les brinde la propuesta de enseñanza. Es importante, entonces, no medir logros o niveles predeterminados para todos los alumnos independientemente de las condiciones de enseñanza, sino valorar los avances de los alumnos y el modo en que han podido responder a partir de las situaciones didácticas propuestas. Del mismo modo, los indicadores que revelan el progreso de los alumnos también tienen en cuenta esos factores. • Llevar a la práctica cotidiana el tradicional significado de evaluar como relevar información sobre las señales de progreso. Es preciso ajustar los instrumentos de evaluación para que sean sensibles a las situaciones de lectura, escritura e intercambio oral en las cuales tienen lugar los aprendizajes. Como instrumentos de relevamiento pueden ser adecuados: • Registros de observación y toma de notas cualitativas a intervalos regulares sobre cómo los alumnos responden en las distintas situaciones propuestas; por ejemplo, en situaciones de escritura colaborativa, se puede observar de qué modo participan en la planificación, producción y revisión del texto resultante, y verificar a lo largo del proceso si aplican las mismas estrategias en situaciones de escritura individual. Los registros pueden tomarse en una sola clase o en una serie de clases sucesivas que se organi47

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calidad en la evaluación de esos aprendizajes.

2. 3.

4.

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5.

• Un grado de versatilidad y adaptabilidad como hablantes de tal modo que puedan sostener la escucha atenta y tomar la palabra con diferentes propósitos en diversas situaciones comunicativas informales y formales, • Un grado de autonomía creciente en el uso de la lengua en diversas situaciones de oralidad, lectura y escritura, es decir 1. Toma la palabra con frecuencia y con pertinencia al tema del que se está hablando, en un registro más complejo que el oral cotidiano y cerca de la variedad estándar. 2. Sostiene la escucha activa de textos oralizados de extensión creciente, y recupera la secuencia ordenada de los hechos, como también detalles relevantes para la descripción de los personajes y lugares. 3. Se maneja con soltura en la biblioteca escolar, específicamente, busca y selecciona qué leer a partir de conocimientos sobre el autor, el género o el tema; comparte con otros las lecturas, recomienda obras teniendo en cuenta los gustos del destinatario, acepta o rechaza recomendaciones en función de criterios propios, cuida los libros y los ubica en el lugar correspondiente después de leerlos. 4. Apela a la lectura como fuente de conocimiento y lee palabras en diccionarios y enciclopedias en acuerdo al índice ortográfico, reconociendo las acepciones. 5. Establece relaciones entre los textos leídos y se apoya cada vez más en la información provista por el texto para verificar o rectificar sus anticipaciones e interpretaciones 6. Utiliza lo aprendido en otros textos del mismo género anticipando cuestiones de qué van a leer o están leyendo. 7. Lee con fluidez textos conocidos. 8. Produce textos adecuados a propósitos y destinatarios específicos, respetando las características de géneros variados.

del grupo manifieste comprender lo que se quiere evaluar. Proponer textos conocidos por los niños con una aproximación nueva. Hacer una devolución en términos distintos a “aprobado” o “desaprobado”. Por ejemplo, puede hacer una devolución colectiva y conversar con los niños sobre los aciertos y errores comunes, hipotetizando juntos las razones y dándoles la oportunidad de explicarlas ellos mismos. Los errores pueden ingresar a una lista de “cuestiones a resolver la próxima vez” que puede fortalecer la percepción de evaluación en proceso y desligar (al menos de manera directa) los resultados y la calificación. Cada vez que se adviertan progresos, reconocer públicamente los logros de los niños que no se destacan tanto en la totalidad o que tienen reales dificultades. Utilizar este instrumento para el ajuste de la planificación.

Todos estos instrumentos se pueden relacionar y cruzar entre sí.

CRITERIOS DE ACREDITACIÓN Cuando hablamos de criterios para la evaluación y acreditación implica pensar en un trabajo compartido entre niveles y modalidades, de modo tal que se puedan establecer relaciones entre lo que es común a todos, lo universal y las configuraciones de apoyo para superar las barreras de acceso a los aprendizajes. Es importante brindar propuestas pedagógicas que contemplen las particularidades (derivadas o no de la discapacidad) de los estudiantes, posibilitando el máximo desarrollo de sus capacidades y el reconocimiento como sujetos de derecho. Al finalizar el Segundo Ciclo y considerando los puntos de partida, cada niño habrá logrado: 48

• Un grado de actividad metalingüística tal que 1. Anticipa algunos problemas que pueden presentarse en el curso de la producción y encontrar alternativas económicas para resolverlos o evitarlos. 2. Controla algunos aspectos en su escritura (las convenciones trabajadas durante el ciclo —ortografía, mayúsculas, puntuación—, la legibilidad, la coherencia interna y sus recursos, las características formales de los textos trabajados durante el ciclo, la adecuación del texto al propósito planteado y al destinatario establecido) y justificar cambios y reformulaciones planteados en el texto apoyándose en su conocimiento de otros géneros y de la situación de escritura. 3. Identifica el sustantivo, el adjetivo, el adverbio, el verbo y el pronombre como clases de palabras y diferenciarlas entre sí por sus categorías gramaticales, reconociendo su valor y utilizándolos como recursos para escribir mejor. 4. Utiliza los conocimientos de las estructuras sintácticas en los procesos de reescritura como recursos para escribir mejor. 5. Asume la responsabilidad en las producciones colectivas.

• Un grado mayor de comprensión de las funciones sociales del lenguaje escrito y de la oralidad formal que le permiten identificar las pautas de intercambio requeridas en diferentes situaciones comunicativas

Y para terminar, o para comenzar el debate,…

• Un grado de competencia literaria que tal que 1. Sostiene la lectura de textos extensos como una novela o una pieza teatral 2. Reconoce procedimientos del discurso literario para crear efectos de sentido en el lector 3. Aplica algunos de esos procedimientos en la escritura de sus propios textos ficcionales 4. Establece relaciones intertextuales de diverso tipo entre los textos leídos: a partir del género, de aspectos vinculados a la historia, de aspectos vinculados al relato…

… en este nuevo marco deberíamos autoprohibirnos formular más propuestas curriculares novedosas que entrañen el concepto de que cada vez que un currículum se construye, se parte de la base de que el anterior era por completo erróneo y hay que partir de cero. No, en realidad el anterior nunca fue erróneo y, además, nunca se parte de cero, aunque a veces se quiera hacer ver que es así. También es verdad que deberíamos ser capaces de sacar los procesos de revisión y actualización curriculares de la arena de la gestión y el enfrentamiento políti49

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• Un grado de autonomía en tareas de oralidad, lectura y escritura vinculadas a situaciones de estudio 1. Localiza información pertinente en fuentes y soportes diversos, comparando la información que aporta cada uno. 2. Resuelve interrogantes localizando la información 3. Reconoce el vocabulario técnico 4. Relaciona, en la relectura, información provista por el texto con la provista por otras fuentes de información. 5. Interpreta gráficos, mapas, tablas estadísticas e imágenes. 6. Elabora resúmenes y procesa información con fines de estudio a partir de escritos previos (tomas de notas, fichas, cuadros). 7. Comunica lo aprendido a través de exposiciones orales o textos escritos que integren información recabada en fuentes y soportes diversos. 8. Produce textos sencillos con planificación previa y de acuerdo a formatos comunes en la actividad del estudiante (informes, artículos de opinión)

cos y plantear lo que es la revisión curricular como si fuera una descalificación de la anterior. Ésa es la manera de hacerlo: por bueno que sea el currículum que proponemos—y lo es, o no lo propondríamos—, estamos seguros de que en cinco años ya no lo será. Por consiguiente, cada cinco años, sea quien sea el encargado, deberá comprometerse, mediante un procedimiento establecido, pactado y organizado con anterioridad, a proceder poco a poco, sin efectuar cambios radicales, a la revisión y actualización del currículum.

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César Coll (2006:76).

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En este listado se encuentran todos los textos citados en este documento; pero además, se incluyen otros que consideramos de lectura recomendada para profundizar las ideas que aquí se enuncian pero no se desarrollan en toda su profundidad. La mayoría integra los inventarios de las bibliotecas escolares y de las Bibliotecas Pedagógicas de la Provincia. Figuran también algunos sitios WEB y revistas especializadas que consideramos un material recomendable por su actualización permanente. BLANCHE-BENVENISTE, Claire (1982), “La escritura del lenguaje dominguero” En Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Siglo XXI. BLANCHE-BENVENISTE, C. (1998), Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura. Barcelona, Gedisa. BRONCKART, J. Y SCHNEUWLY, B. (1996), “La didáctica de la lengua materna: el nacimiento de una utopía indispensable”, en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 9, Barcelona, Graó; pp. 61-78. BURBULES, N. Y T. CALLISTER (2006): Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información, Buenos Aires, Granica. CABELLO, R. (2006): La cuestión de las competencias tecnológicas, Buenos Aires, Prometeo Libros. CAMPS, A. Y M. MILIAN (2000), El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura. Rosario: Homo Sapiens. CAMPS, A.; RIBAS, T. (dirs.) (2000). La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar Madrid: Ministerio de Educación y Cultura: Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). CAMPS, A.; MILIAN, M. (2000). Actividad metalingüística y aprendizaje del lenguaje escrito. Aula hoy, 21, pp. 24-30; Ed. Rosario: Homo Sapiens (Argentina). CAMPS, A- (coord.), GUASCH, O.; MILIAN, M.; RIBAS, T. (2005). Bases per a l’ensenyament de la gramàtica. Barcelona: 51

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