El cooperativismo como contenido transversal en la secundaria superior H o ra cio A d e m a r F e rre y ra 1

La nueva Ley de Educación Nacional IM° 26.206 explícita en el artículo 90 la importancia de la enseñanza del cooperativismo y m utualismo en los distintos niveles del sistema educativo. En este artículo presentam os -a modo de apertura conceptual y metodológica- algunas respuestas en torno al siguiente interrogante: ¿Cómo incorpo­ rar, desde una perspectiva socio-constructivísta, al cooperativismo como contenido transversal en la educación secundaria superior?; la intención es contribuir al m ejora­ miento de las prácticas escolares en contexto. Programa de estudios - Cooperativismo - Contenido de la educación Enseñanza secundaria - Constructivismo

The new law o f National Education N° 26.206, explicits in its 90th article the im portance o f teaching cooperativism and m utualism am ong the different levels concerning the educational system. In this article som e responses are shown, as a conceptual and m ethodological opening, regarding the following question: How to incorporate (from a social-constructive perspective) cooperativism as a transversal topic in higher education? with the purpose o f contributing to the im provem ent o f school practices in context. Curriculum - Cooperativism - Content o f education Secondary education - Constructivism

1 Doctor en Educación. Docente e investigador de la Universidad Católica de Córdoba. Subsecretario de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación del Gobierno de la Provincia de Córdoba. Capacitador y consultor en educación a nivel provincial, nacional e internacional. Córdoba, Argentina. E-mail: hferreyra@ coopm orteros.com .ar

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‘D ió toyo t T^aOxefócfieoi. A ñ o V II, N ° 14, o c tu b re 2009. Pág . 4 2 -5 2

Introducción Actualm ente, la sociedad se deba­ te entre la inclusión y la exclusión so­ cial, poniendo en evidencia lo que las personas leg ítim am en te deberían p o­ seer y no poseen, como así también lo que esas personas podrían ser y no al­ canzan a lograr. Asistim os, correlativam ente, a una enajenación de los Derechos Humanos que ocasiona una erosión económ ica, política y cultural, que nos muestra las dos caras de una misma realidad social: globalización y fragm entación. A partir de esta situación, conside­ ramos la necesidad de rescatar lo que tenemos, de revisar y recuperar el pa­ pel de las instituciones y sus prácticas en función de la construcción de una cul­ tura, así como el imperativo de estable­ cer una continuidad de compromisos de acción, con firm es lazos de integración y promoción humana. La nueva Ley de Educación N a cio ­ nal N° 26.206 explícita en el artículo 90 la im portancia de la enseñanza del co o p e ra tiv ism o y m u tu a lism o en los distintos niveles del sistem a e d u c a ti­ vo. De allí nuestro deseo de com p ar­ tir, a m odo de ap ertu ra, los ap o rte s conceptuales y m etodológicos en to r­ no al sig u ie n te in te rro g a n te : ¿C óm o incorporar desde una perspectiva socio cónstructivista al cooperativism o com o una tem ática tran sversal en la e d u ca ­ ción secundaria s u p e rio r? con el p ro ­ pósito de c o n trib u ir con el m e jo ra ­ miento de las p rá cticas e sco la re s en contexto.

Los tem as transversales como dis­ positivos para la acción educativa Mucho se ha dicho, se dice y se dirá sobre los contenidos en general y los transversales en particular y más pre­ cisa m e n te sobre su co n stru cció n . En general, a los contenidos se los define como un conjunto de saberes o formas culturales cuya asim ilación y a p ro p ia ­ ción p or p arte de los e d u c a n d o s se co n sid era esencial para el d e sa rro llo de las co m p e te n c ia s p re v ista s en la fo rm a ció n : in te le ctu a le s, p rá ctic a s y sociales (Perrenoud, 1999; Ferreyra & Peretti, 2006). Anteriormente, cuando hablábamos de contenidos hacíamos referencia a da­ tos y conceptos provenientes de d ife ­ rentes campos disciplinarios; actualm en­ te, en cambio, excedemos siempre esa caracterización ya que -de hecho- abar­ can variadas formas culturales: concep­ tos, valoraciones, actitudes, habilidades, métodos y procedimientos. Resulta en­ tonces necesario que, desde la escuela se trabaje sobre lo explícito y, fu n d a ­ m en talm ente, sobre lo im p lícito a s u ­ miendo la complejidad y variedad de los contenidos escolares para hacerlos más pertinentes. Entre otras a lte rn a tiv a s posibles, los contenidos pueden ser co n ce p tu a ­ les, p ro c e d im e n ta le s y a c titu d in a le s (Coll, Pozo, Sarabia & Valls, 1994; Coll, 1993); en el presente trabajo ad qu ie­ ren significación y relevancia los tran s­ versales (Weber, 2006).

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¿Qué entendemos por contenidos transversales? Hay quienes sostienen que lo con­ ten id os tra n sv e rsa le s tien en que ver con las actitudes y los valores; que son te m a s q ue a tra v ie s a n la p ro p u e s ta curricular. Otros los entienden como pro­ blemáticas sociales del medio escolar y comunitario, com partidas por los acto-res de una escuela y que han de abor­ darse en el marco del proyecto educati­ vo de la institución desde una perspec­ tiva interdisciplinaria. También son con­ siderados como proyectos integradores que tienen que ver con una educación en, para y desde la vida. Ante estas afir­ maciones, y buceando en la bibliogra­ fía, encontramos las siguientes referen­ cias a los contenidos transversales: - Son aquellos que recogen demandas y problem áticas sociales, com un ita­ rias, económicas, culturales y/o polí­ ticas relacionadas con temas, proce­ dimientos y actitudes de interés ge­ neral (Ministerio de Cultura y Educa­ ción, 1990). - Se trata de co n te n id o s ed u ca tiv o s valiosos, que responden a un proyecto válido de sociedad y de educación, y que, por consiguiente están p le n a ­ mente justificados, dentro del marco social (político, cultural y económico) en el que ha de desarrollarse toda la educación (Ministerio de Educación y Cultura, 1992). En definitiva, constituyen aspectos esenciales para el desarrollo de la co ­ munidad en la que actúa la escuela y, por ende, de la sociedad global en rela­ ción con la salud, la convivencia, la co­ operación, la paz, el consumo, la igual­ dad, el ocio, tránsito, medio ambiente,

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cooperación, entre otros (Weber, 2006). Su a b o rd a je in s titu c io n a l c o n s titu y e todo un desafío, no pudiendo quedar li­ brado al azar y a la volu n tad de los involucrados, sino que corresponderá a una propuesta debidam en te p la n ifica ­ da, gestionada y evaluada en el marco de la política curricular nacional. La política curricular es entendida como un conjunto de decisiones que in­ tervienen en procesos educativos que se desarrollan en las instituciones e s­ colares. Esto supone considerar un pro­ ceso de concreción curricular que inclui­ rá tre s niveles: "C o n te n id o s B ásico s C o m u n e s - C B C " ( N a c ió n ) , " D is e ñ o s Curriculares Jurisdiccionales-D CJ" (provincia-Ciudad Autónom a de Buenos A i­ res), "Proyectos Curriculares y de Aula" (escuela). (Weber, 2006). En todos y cada uno de estos niveles de co n cre ­ ción, se reconoce la necesidad de tra ­ bajar contenidos transversales, siendo la escuela la responsable de llevarlos efectivamente a la práctica (con base en las orientaciones jurisdiccionales).

¿Cómo construir tem as transver­ sales? La hum anidad reclam a paz, igual­ dad, m ejoras en el m edio am biente, seguridad, salud, relaciones interperso­ nales arm ónicas y solidarias, igualdad, cooperación, entre otras preocu p acio ­ nes que a diario nos invaden y que no siempre las prácticas pedagógicas con­ templan. Es por ello, y en el marco de la transform ación educativa, que se pro­ pone la incorporación de estos proble­ mas -a los que denom inam os transver­ sales- al currículum escolar, no como disciplina sino com o ejes integradores

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que im pregnen plenam ente la o rg a n i­ zación curricular de una disciplina, área o del currículum en su totalidad. Todo transversal deberá ser ab or­ dado desde las escuelas de manera in­ teligente, sensible y em prendedora, a partir de las orientaciones prescriptas en los diseños curriculares jurisdiccionales, para hacer de esta idea una propuesta coherente y precisa en contexto. Para ello, proponem os a modo de sugerencia y no de recetario, los siguien­ tes pasos para abordar los contenidos transversales desde la escuela (Gonzá­ lez Lucini, 1994; Yus, 1997; Ferreyra, Gallo & Zecchini, 2007): 1. Los actores institucionales d eterm i­ narán el o los contenidos tra n sv e r­ sales más significativos para la insti­ tución educativa, pudiendo in te rro ­ garse acerca de cuáles son las proble­ m áticas institucionales, com unitarias y/o sociales que les preocupan, para lo cual se recom ienda efectuar con sul­ tas a alumnos, padres y comunidad. 2. Vincular los contenidos transversales seleccionados con las prescripciones establecidas en los CBC y los DCJ, determ inando sus m últiples re lacio­ nes. 3. C on ce p tu alizar el o los co n tenid os tra n s v e rs a le s s e le c c io n a d o s . Para ello, el equipo investigará y precisará una definición, como así también cons­ truirá un sistema de valores en el que se sustenten. 4. Establecer una relación entre lo con­ signado en el ítem 3 y los objetivos, valores y acciones en que se susten­ ta el Proyecto Educativo Institucional (PEI) (Antunez, 1996).

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5. Precisar, en torno al contenido trans­ versal, capacidades-destrezas (herra­ mientas mentales) y valores-actitudes (to n a lid a d e s afe ctiv a s), co n te n id o s (sintéticos, globales y sistém icos) y m étodos-procedim ientos (contenidos aplicados - habilidades prácticas) es­ p ecíficos que se p rete n d e tra b a ja r (Román Pérez & Diez López, 2000). 6. Id e n tifica r las relaciones entre las capacidades-destrezas, valores-actitudes, contenidos y m étodos-procedimientos acordados en el ítem 5) y las prescripciones de cada una de las dis­ ciplinas o áreas que integran la pro­ puesta curricular oficial, establecien­ do de esta manera su integración. 7. Acordar de qué manera se trabajará el contenido transversal: a) Desde todas las asig n atu ras y/o áreas que integran el currículum desde un enfoque multidisciplinario. Por ejemplo: área Ciencias Socia­ les, área C o m u nicació n y E x p re ­ sión, M a te m á tica , área C ie n c ia s Naturales, entre otras. b) Desde un área específica según un e n fo q u e in t e r d is c ip lin a r io . Po r ejemplo: Ciencia Sociales, etc. c) Desde una asignatura, según un enfoque disciplinario. Por ejemplo: Biología o Formación Ética y Ciuda­ dana, etc. d) Ocasionalmente. Por ejemplo: en un concurso de afiches organizado por una fundación de la comunidad, etc.

Veamos esto en un ejemplo concre­ to haciendo de la teoría un hecho pa­ tente que nos ayude a m odificar efecti­ vam ente las prácticas pedagógicas.

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El cooperativismo como contenido transversal El co o p e ra tiv ism o ed ucacional es una herram ienta de d esarrollo socioeducativo que busca la form ación in ­ tegral de los estud iantes y docentes, trascendiendo el plano económ ico m e­ diante la aplicación de un conjunto de principios -reconocid os um versalm en­ te- y los más altos valores humanos. El c o o p e r a tiv is m o e d u c a c io n a l, s u ­ pone: - una filosofía de vida que se sustenta en la solidaridad humana y la dem o­ cracia y supone, esen cialm en te, la asociación basada en el esfuerzo pro­ pio y en la ayuda mutua. - un movimiento que tiene como finali­ dad satisfacer las necesidades ed u ­ cativas, culturales, sociales, recreati­ vas y económ icas de los participan­ tes que, con su dinam ism o, le dan sentido a su existencia. - una organización social con intencio­ nes form ativas y no lucrativas, ges­ tion ad a por e stu d ian tes, o rientad a por docentes, que postula la revalo­ rización de la sociedad y de la escue­ la; alienta la reflexión-acción; promue­ ve la fe en el futuro y la búsqueda constante de un entorno humanizador para los integrantes de la com u­ nidad educativa (Balbi de G onzalo, 1986). A partir de esta aproxim ación co n ­ ceptual y a los fines de esclarecer las ideas, teorías y experiencias que dan su ste n to al co o p e ra tiv ism o en á m b i­ tos ed u ca tivo s, co rresp o n d e que nos p reg untem o s: ¿qué v in cu la ció n e x is ­ te en tre la ed ucación y el co o p e ra ti­ vism o ?

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Al respecto, podemos afirm ar que la visión de la educación actual está fu n ­ dada en la solidaridad democrática, pre­ sente en las relaciones interpersonales (Vygotsky, 1986). De ahí que la educa­ ción cooperativa sea una invitación al tra b a jo m ancom un ado y so lid a rio de docentes, estudiantes y comunidad edu­ cativa (Mir, 1998; Molí, 1993; Ferreyra, Gallo & Zecchini, 2007). La educación constituye, e sen cial­ mente, una acción hum anizadora, una práctica social intencionada que posee, com o uno de sus objetivos principales, la contribución al proceso de d esarro ­ llo y socialización de las personas (n i­ ños, adolescentes, jóvenes y adultos) facilitándoles, por diversos m edios, un conjunto de saberes, habilidades, a c ­ titu d e s , v a lo re s y fo rm a s c u ltu ra le s cuyo aprendizaje es fundam ental para que p uedan co m u n ica rse , tra b a ja r y participar con plenitud en la sociedad de la que form an parte, a través de la práctica real de los derechos y d e b e ­ res que, como ciudadanos, les asisten (Ayuste, Flecha, López Palma & Lleras, 1994). Esto nos p erm ite a firm a r que la educación cooperativa está íntim am en­ te ligada a las nuevas propuestas fo r­ mativas (educación formal y no formal), por cuanto los valores elementales que su ste n ta n la idea co o p e ra tiv a ( lib e r­ tad, justicia, solidaridad, resp onsab ili­ dad, tolerancia, ayuda mutua, autoes­ tim a, trabajo, integración y co o p e ra ­ c ió n ) se e n c u e n tra n ín tim a m e n te implicados con los fines y objetivos que el sistema educativo se fija en sus mar­ cos legales y pedagógicos. Es así que el coo perativism o, adem ás de ser un tem a específico que pueda estar pre-

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