EL IMPACTO DE LA LENGUA MATERNA EN LA REDACCIÓN ACADÉMICA EN INGLÉS DE ESTUDIANTES DE PROFESORADO Y TRADUCTORADO Mulone, Maria Virginia Universidad Adventista del Plata [email protected]

Resumen En general, se suele suponer que la transferencia interlingüística, en particular la que acarrea consecuencias negativas para la comunicación correcta y fluida, no debería ser un problema que afecte los usuarios con un nivel avanzado de competencia en el idioma y cierta práctica en las habilidades académicas, pero la experiencia demuestra lo contrario. Se asume, entonces, el supuesto que, en la expresión académica de los alumnos avanzados de carreras universitarias vinculadas a la lengua inglesa, la influencia del idioma materno se manifiesta, tanto como transferencia de estructuras _ cuyo efecto pueden ser errores lingüísticos _, o transferencia conceptual _ que puede derivar en producciones lingüísticas extrañas para los hablantes nativos de la lengua meta. Se considera el modelo propuesto por Selinker y Lakshmanan (1993, pp.197216), denominado el “principio de los efectos múltiples”, en el cual se sugiere que ciertas características de los hablantes y del contexto tienden a interactuar y potenciar la incidencia de tipos determinados de transferencia lingüística. Siguiendo la hipótesis que este modelo puede explicar la existencia y naturaleza de la influencia interlingüística en la expresión de los alumnos de profesorado y traductorado, analizo el perfil de dichos sujetos y muestras de su producción escrita para compararla a tales afirmaciones. Palabras clave: influencia interlingüística, transferencia positiva y negativa, transferencia conceptual, principio de los efectos múltiples, registro académico.

Entre los factores que inciden en el complejo proceso de la escritura en la segunda lengua surge la influencia de la lengua materna, cuestión que despierta reacciones ambivalentes. Se la ve, por un lado, como una fuerza facilitadora en la adquisición de la lengua en general (transferencia positiva), y el desarrollo del registro académico en particular. Por otro lado, se la considera como una circunstancia generadora de errores gramaticales y de una expresión poco natural y divergente de las normas y convenciones de los modelos de la lengua nativa (transferencia negativa).

En general se suele suponer que la transferencia lingüística, en particular la que acarrea consecuencias negativas para la comunicación correcta y fluida, no debería ser un problema que afecte los usuarios con un nivel avanzado de competencia en el idioma y cierta práctica en las habilidades académicas, pero la experiencia demuestra lo contrario. A través del análisis de 10 trabajos de tesina escritos por 5 alumnos cursando el último año de la carrera traductorado público de inglés y 5 alumnos cursando el último año de la carrera profesorado en inglés confirmé la incidencia de transferencia tanto lingüística, que Sharwood Smith y Kellerman (1986, p.1) describen como “aquellos procesos que conducen a la incorporación de elementos de una lengua a otra”, y cuyo efecto pueden ser errores lingüísticos (Odlin, 1989, p.4), como conceptual, que ocurre cuando los hablantes no nativos buscan estructuras en la segunda lengua que les permitan mantener la perspectiva conceptual de la primera lengua, lo cual suele derivar en una producción gramaticalmente aceptable pero falta de naturalidad (Kellerman, 1995, pp. 125-126).En ambos casos, dicha transferencia se materializa a través de dos procesos: el calco directo, que es la traducción literal de la primera a la segunda lengua, y la sobre-extensión de la analogía, es decir, el uso incorrecto de un elemento lingüístico al asumirse que su función es idéntica a la de un elemento en la otra lengua (Lott, 1983, p.256). En la siguiente tabla se listan los tipos de ejemplos de transferencia lingüística que se encontraron en los textos examinados:

Tipo

Procedimiento

Lingüística

Calco directo

Ejemplos de transferencia lingüística Expresión idiomática traducida literalmente Estructura sintáctica errónea consecuencia de una transferencia directa del castellano (ej.: “dangling participle”, disrupciones del orden canónico SVO) Ítem lingüístico inadecuado. Falsos cognados.

Sobre-extensión de

Errores de colocación. Imprecisión en términos

la analogía

especializados

Frase preposicional o proposición relativa Conceptual

Calco directo

como pos-modificador en la frase nominal en lugar de sustantivos en pre-modificación Abuso de las construcciones impersonales con el

“it”,

expletivo

relacionadas

con

construcciones impersonales con “se” en castellano. Redacción redundante. Ej: “the need they have to study English”. Tendencia

a

depositar

la

mayor

carga

semántica en los sintagmas nominales (en inglés el mayor foco semántico se suele dirigir al verbo) Vocablo de referencia vaga/general (en el estilo

Sobre-extensión de

formal en inglés se prefieren términos de

la analogía

referencia más específica) Yuxtaposición de proposiciones coordinadas con coma y sin conjunción (“comma splice”) Transferencia

directa

de

una

estructura

sintáctica del castellano que resulta extraña en inglés Voz pasiva en verbos normalmente usados en voz activa o viceversa Uso del pasado simple en lugar del presente perfecto en acciones finalizadas en el pasado reciente o con consecuencias operativas en el presente

La literatura ofrece numerosas propuestas para explicar la existencia y naturaleza de la influencia interlingüística. El modelo propuesto por Selinker y Lakshmanan (1993, p. 198),

denominado el “principio de los efectos múltiples”, sugiere que ciertas características de los hablantes y el contexto tienden a interactuar y potenciar la incidencia de tipos determinados de transferencia. Tales factores, como se expone a continuación, coinciden con rasgos del perfil de los alumnos cuyos textos fueron analizados en este estudio. Nivel de competencia: Odlin (1989, pp.134-136) sostiene que tipos de transferencia positiva como el uso de cognados suele ocurrir en niveles avanzados de competencia. Asimismo, Jarvis (2000, p.250) asevera que la transferencia conceptual suele incrementarse a medida que se avanza en el conocimiento de la segunda lengua. Los alumnos involucrados en el estudio tienen un nivel de competencia avanzado: en términos establecidos por el Council of Europe, de entre C1 y C2. Llevan estudiando inglés un promedio aproximado de 11 años. Grado de exposición y uso de la lengua: Odlin (1989, pp.134-136) afirma que el grado de exposición es directamente proporcional a la transferencia lingüística, tanto positiva como negativa. Los alumnos cuyo trabajo se incluye en este estudio cursan semanalmente un promedio aproximado de 24 horas reloj en inglés, y 8 horas en castellano. El tiempo dedicado semanalmente a actividades académicas extra-áulicas es de promedio 13 horas en inglés y 5 en castellano. Modalidad: De acuerdo con Grosjean (2001, p.3), los sujetos que se encuentran a menudo en modalidad bilingüe, en actividades que requieren la intervención de las dos lenguas, como la traducción, la interpretación, o actividades en las cuales se hace referencia en la segunda lengua a contenidos obtenidos de fuentes en la lengua materna, la frecuencia de fenómenos ligados a la transferencia, como el cambio constante de código (“codeswitching”) o los préstamos léxicos, aumenta. El grado de activación de cada una lenguas se deduce relacionando el nivel de competencia y el grado de exposición y uso de estos idiomas. Los alumnos que cursan traductorado realizan constantemente actividades específicamente bilingües como la traducción y la interpretación. Estos sujetos, por lo tanto, tienden a tener una modalidad más bilingüe o son más propensos al “code-switching” que los alumnos de profesorado. Por otro lado, un conteo de los ejemplos de transferencia

lingüística y conceptual en los textos analizados revela diferencias entre estudiantes de profesorado y traductorado, como se expone en la siguiente tabla:

Promedio de ejemplos de transferencia lingüística por página (400 palabras) Tesinas escritas por estudiantes de Tesinas escritas por estudiantes de traducción

Secciones texto elaboración

profesorado

Transferencia

Transferencia

Transferencia

Transferencia

lingüística

conceptual

lingüística

conceptual

0,7

0,8

0,6

0,7

0,3

0,3

con 0,8 de y

composición propia Secciones

con 0,7

contenido derivado

de

fuentes textuales (marco teórico)

Cabe aclarar que los alumnos de profesorado citan fuentes exclusivamente en inglés, mientras que los de traductorado utilizan un promedio de 40% de fuentes en castellano, además de citar ejemplos o datos de encuestas o entrevistas en este idioma, lo cual podría explicar el hecho que son menos los ejemplos de ambos tipos de transferencia hallados en los textos de los primeros.

Conciencia metalingüística: La conciencia metalingüística, es decir, la capacidad para analizar los rasgos de la lengua materna y la segunda lengua, constituye la base de los procesos de psicotipología, congruencia, y variable estructural, los cuales facilitan la transferencia lingüística (Kellerman, 1983, pp.112-134, 1986, pp. 35-48,1995, pp.125-150; Odlin, 1989, pp.144-149). Para el momento en que los trabajos fueron escritos, los alumnos habían cursado y aprobado asignaturas de su carrera, tales como Gramática Inglesa, Gramática Castellana, Fonética, Estudios Comparados del Castellano y el Inglés, Lingüística, Análisis del Discurso, etc., las cuales desarrollan aspectos del conocimiento explícito de la primera y segunda lengua. Edad: Selinker y Lakshmanan (1993, p.212) opinan que la adquisición de una segunda lengua en el caso de los niños pequeños suele estar basada en la gramática universal y la incorporación de estructuras de la lengua meta, mientras que, en quienes aprenden la segunda lengua a una edad mayor, la influencia de la primera lengua es más significativa. Los participantes son sujetos adultos, de edad entre 21 y 34 años Nivel de educación: Odlin (1989, pp. 134-135) sostiene que el nivel de educación y el alfabetismo suelen ser factores de transferencia positiva, ya que se pueden aprovechar las capacidades que estos desarrollan para la adquisición de otros idiomas. Todos los sujetos involucrados se encuentran en un nivel universitario en lo que respecta a su educación Contexto: Grosjean (2001, p.3) y Odlin (1989, pp.143-144) sugieren que la transferencia lingüística se acepta más en los ambientes bilingües. El cambio de código deliberado es una práctica frecuente en la comunicación entre bilingües, y la transferencia se vuelve más probable cuando los interlocutores comparten un mismo perfil de lengua materna y segunda lengua. Kellerman (1995, p.139), por su lado, indica que la transferencia varía de acuerdo al tipo de actividad lingüística, siendo mayor en actividades cuyo alto grado de formalidad y/o complejidad de contenido resultan en un grado menor de atención disponible para monitorear los aspectos formales de la lengua. En general los alumnos perciben como audiencia de su trabajo escrito a la audiencia real, es decir, el docente quien corrige y evalúa dicho trabajo. En una pregunta en una encuesta realizada a alumnos del mismo perfil en un proyecto de investigación anterior, la mitad de

los alumnos confirmó rotundamente la aserción que el producto de su escritura está destinado a un solo lector: el profesor de la cátedra en cuestión, con quien comparten lengua materna y contexto cultural. Los textos seleccionados para esta investigación son informes de investigación sobre temáticas encuadradas en los estudios lingüísticos, la traducción y el análisis literario y la educación, lo cual demanda no solo un nivel considerablemente alto de formalidad en la lengua, sino además un grado alto de especialización. Estos tipos de textos exigen formatos y estructuras textuales determinadas, así como una expresión que involucra el uso de una sintaxis compleja, recursos conectores sofisticados y una terminología específica de la disciplina sobre la cual se escribe. La redacción de un texto de este tipo es una actividad que requiere un alto grado de atención a muchos aspectos simultáneamente, desde la producción y desarrollo de ideas complejas, su expresión en formas retóricamente, estilísticamente, estratégicamente y culturalmente adecuadas, y su correcta enunciación en una lengua que no es la nativa. Conclusión El castellano se manifiesta en los textos académicos escritos en inglés por usuarios fluidos de esta lengua en múltiples maneras. Por un lado, la transferencia lingüística redunda en oraciones que se desvían del estándar de la segunda lengua. Por otro lado, la transferencia conceptual deriva en un estilo expresivo atípico de los hablantes nativos. Es probable, además, que el castellano tenga un impacto considerable en lo que hace a la transferencia positiva, fenómeno que resulta en la adquisición y/o uso de formas que, dada la similitud entre la primera y segunda lengua, son correctas y naturales en esta última. Sin embargo, es difícil constatar si tales estructuras correctas y naturales provienen de la transferencia de la primera lengua o del aprendizaje de la segunda. Selinker & Lakshmanan, entre otros, relacionan la influencia interlingüística con determinados rasgos de los sujetos y el contexto, indicando que sus manifestaciones en lo lingüístico y conceptual son más probables o frecuentes cuando confluyen factores como grado alto de competencia en la segunda lengua y conciencia metalingüística, nivel

avanzado de educación, edad adulta, contextos formales y especializados, frecuencia de exposición y uso de la segunda lengua y actividades que implican atención a los aspectos más formales o involucran más de un idioma. Tal descripción coincide en gran medida con el perfil de los alumnos cuyos textos se examinaron en el presente estudio. Si bien es tentador explicar la incidencia del fenómeno interlingüístico en relación a los mencionados factores, considero sensato tener en cuenta que el modelo de Selinker & Lakshmanan está limitado a factores de tipo social y lingüístico. No debe descartarse la posibilidad que la transferencia lingüística y conceptual pueda estar relacionada además con otros factores como la personalidad, los estilos de aprendizaje, o incluso la actitud de la cultura de la lengua materna hacia la adopción de formas expresivas de la lengua extranjera. El interiorizarnos y comprender los procesos subyacentes a la producción de textos académicos en la segunda lengua puede conducirnos a los docentes a un replanteamiento del modelo de competencia académica que se aplica a la evaluación del desempeño de los alumnos, desplazándolo de un modelo basado en la competencia académica de un hablante nativo, hacia uno que contemple la identidad social, cultural y académica del bilingüe.

Referencias bibliográficas Grosjean, F. (2001): “The bilingual’s language modes”. In Nicol J. (Ed.), One mind, two languages: Bilingual language processing (pp. 1-22). Oxford, UK: Blackwell. Jarvis, S. (2000): “Methodological rigor in the study of transfer: Identifying L1 influence on the interlanguage lexicon”. Language Learning, 50, 245-309. Kellerman, E. (1983): “Now you see it, now you don’t”. In Gass S. & Selinker L. (Eds.), Language transfer in language learning (pp. 112-134). Rowley, MA: Newbury House. ------------------ (1986): “An eye for an eye: Crosslinguistic constraints on the development of the L2 lexicon”. In Sharwood Smith M. & Kellerman E. (Eds.), Crosslinguistic influence in second language acquisition (pp. 35-48). Oxford, UK: Pergamon Press.

------------------ (1995): “Crosslinguistic influence: Transfer to nowhere?” Annual Review of Applied Linguistics, 15, 125-150. Lott, D. (1983): Analysing and counteracting interference errors, ELT Journal, vol.37/3, pp. 256- 261. Odlin, T. (1989): Language transfer. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Selinker, L. & Lakshmanan, U. (1993): “Language transfer and fossilization: The Multiple Effects Principle.” In Gass S. & Selinker L. (Eds.), Language transfer in language learning (Rev. ed., pp. 197-216). Philadelphia, PA: John Benjamins. Sharwood Smith, M. & Kellerman, E. (1986): “Crosslinguistic influence in second language acquisition: An introduction”. In Sharwood Smith M. & Kellerman E. (Eds.), Crosslinguistic influence in second language acquisition (pp. 1-9). Oxford, UK: Pergamon Press.