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ORIGINALES

EL ITPA, AQUÍ Y AHORA Por Ana Freixas Farré Licenciada en Psicología y Profesora de Psicodiagnóstico en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad Central de Barcelona

ORÍGENES DEL ITPA ITPA (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities) nació como una necesidad mientras Kirk y McCarthy llevaban a cabo una experiencia sobre los efectos de la educación preescolar en el desarrollo mental y social de niños retrasados mentales; era el año 1949. Al intentar establecer una programación educacativa de acuerdo con las necesidades de estos niños, en general diagnosticados con las pruebas StanfordBinet, Kuhlmann-Binet y Escala de Madurez Social de Vineland, los datos proporcionados por las escalas psicométricas resultaban de poca ayuda. Tuvieron que observar a cada niño para averiguar qué podía y qué no podía hacer y, a partir de ahí, organizar un programa educativo basado en las habilidades adquiridas y no adquiridas que se observaron en cada niño. Cada niño era diferente, aunque tuviese el mismo QI que otro y cada uno requería una atención educativa diferente. Uno necesitaba mejorar su recepción visual y rapidez perceptiva: otro requería reeducación auditiva para desarrollar la recepción auditiva y la expresión verbal, otro precisaba reeducación especial en lo que a pensamiento cuantitativo se refería... Así se concluyó que para la correcta orientación educativa de estos niños, se necesitaba un test intraindividual. Un test que informara en qué áreas el niño fracasaba y en cuáles obtenía éxito. Se empezó buscando procedimientos que pudiesen ayudar a determinar las áreas en las que un niño podía funcionar bien y aquéllas en las que su conducta indicaba que tenía dificultades. Para ello se delinearon cuatro áreas:

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1) comunicación verbal (lenguaje expresivo y receptivo); 2) recepción de información visual y, paralelamente, expresión motriz por gestos y escritura; 3) memoria auditiva y visual y cierre auditivo y visual; 4) respuestas que requerían el proceso intermedio de percibir relaciones e integrar conceptos. En el modelo del ITPA (1961) se adoptaron los constructos teóricos de Osgood (1957) sobre la comunicación y el modelo clínico de Wepman y cols. (1960). Este modelo original contenía: 1) 2 canales de comunicación: l canal visomotor; l canal auditivovocal. 2) 3 procesos de comunicación: l proceso receptivo (auditivo y visual); proceso asociativo (auditivo y visual); l proceso expresivo (vocal y motor).

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3) 2 niveles de organización • nivel representativo; nivel automático.

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En 1961, después de 10 años de trabajar en ello, se estandarizó una edición experimental del ITPA y empezó a utilizarse en la investigación. En 1968, después de 7 años de investigación y utilización clínica, se publicó la edición revisada. Los objetivos originales del ITPA fueron: 1. El ITPA se diseñó como un test de diagnóstico para describir las variaciones intraindividuales de funcionamiento en las áreas implicadas en el lenguaje y otras formas de comunicación. Se le llamó test psicolingüístico porque trataba sobre

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funciones psicológicas referentes al procesamiento de información, percepción y memoria, así como sobre el uso de códigos lingüísticos. A este respecto Kirk puntualiza que quizás actualmente el término no sea una designación adecuada del test, pero en 1961 era apropiado, antes de que los lingüistas desarrollasen su propio uso del término. 2. El test se construyó para medir algunas áreas en las que el niño fracasa u obtiene éxito y no para obtener un QI, o equivalentes, cuyo objetivo es clasificar. 3. Es un test para niños. Las tablas abarcan desde los 2,6 años hasta los 10, pero su mayor utilidad se demuestra entre los 4 y los 8 años. 4. El test se construyó para conocer deficiencias que requieren una compensación. Para un niño que presenta dificultades en la comunicación porque no puede traducir el código utilizado en el lenguaje hablado, es decir, porque no comprende el lenguaje auditivo (afasia receptiva), se organizaría un programa de tratamiento para enseñarle a comprender el lenguaje. Si fracasa en el habla (afasia expresiva) se le deberían enseñar técnicas de habla para expresarse verbalmente. Además, hay que tener en cuenta que si el niño tiene unas habilidades buenas en algunas funciones, éstas deben utilizarse para el desarrollo de habilidades paralelas en las áreas deficientes. Así pues, el ITPA, tal como indican repetidamente sus autores, se concibió como un instrumento de diagnóstico y de investigación, no como un instrumento de clasificación. Su finalidad es medir las diferencias intraindividuales, es decir, las diferencias de habilidad en un mismo niño, frente a la medida de las diferencias interindividuales. característica de toda prueba clasificatoria. EL MODELO DEL ITPA El modelo psicolingüístico en el que se basa el ITPA pretende describir aquellas funciones por cuyo medio las intenciones de un individuo se transmiten —de forma verbal o no verbal— a otro individuo y, recíprocamente, las funciones a través de las cuales

se recibe e interpreta el medio ambiente o las intenciones de otro individuo. Pretende interrelacionar los procesos que tienen lugar, por ejemplo, cuando una persona recibe un mensaje, lo interpreta o se convierte en fuente de una nueva señal que ha de ser transmitida. Trata de las funciones psicológicas del individuo que dirigen las actividades de la comunicación. El modelo actual propone tres dimensiones de las aptitudes cognoscitivas:

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Canales de comunicación:

Son las rutas a través de las cuales fluye el contetenido de la comunicación. Aquí se incluyen las modalidades por las que se reciben las impresiones sensoriales y las formas de expresión con las que habrá de elaborarse una respuesta. Los canales pueden incluir varias combinaciones de entrada sensorial y salida de respuesta. Las formas principales de entrada son auditivas y visuales; las de salida son vocales y motoras. Los canales completos, incluyendo estas formas de entrada y salida, no los utiliza el ITPA, que solamente incorpora los canales auditivovocal y visomotor. Estos canales Se seleccionaron por ser los más relevantes para el nivel de desarrollo de los sujetos incluidos en la escala de edad del test.

2. Procesos psicolingüísticos: Al analizar la conducta que tiene lugar durante la adquisición y uso del lenguaje, se consideran tres procesos fundamentales: a) proceso receptivo: valora la aptitud necesaria para reconocer y/o entender lo que se ve o se oye; b) proceso expresivo: las habilidades necesarias para expresar ideas o responder —verbalmente o por gestos; c) proceso asociativo (de organización): incluye la manipulación interna de percepciones, conceptos y símbolos lingüísticos. Es un proceso central intermedio, deducido del proceso receptivo y que precede al proceso expresivo.

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3. Niveles de organización: El modelo clínico del ITPA postula dos niveles de organización de los hábitos de comunicación del individuo : a) nivel de representación: requiere el proceso más complejo de mediación y utilización de símbolos, que lleva consigo el significado de un objeto; b) nivel automático: los hábitos de funcionamiento del individuo son menos voluntarios pero altamente organizados e integrados. DESCRIPCIÓN DE LOS SUBTESTS

P ROCESO E XPRESIVO Este proceso, al nivel representativo, implica la aptitud del niño para usar símbolos verbales o manuales y transmitir una idea. Incluye dos tests, uno que requiere respuestas verbales y otro que requiere respuestas manuales a) Expresión verbal. El propósito de este test es conocer la aptitud del niño para expresar oralmente sus propios conceptos. b) Expresión manual. Mide la aptitud del niño

para expresar ideas manualmente. Esta aptitud la aprecia un test de gesticulación.

Funciones medidas a nivel de representación

Funciones medidas a nivel automático

A este nivel se encuentran los subtests que corresponden a cada uno de los tres procesos psicolingüísticos anteriormente descritos: proceso receptivo, asociativo y expresivo:

A este nivel los subtests miden la aptitud del niño para realizar tareas automáticas, no simbólicas. Se incluyen CIERRE

PROCESO RECEPTIVO Incluye dos tests que indican la aptitud del niño para comprender símbolos visuales y auditivos: a) Recepción auditiva. Evalúa la aptitud del niño para deducir el significado del material presentado verbalmente. b) Recepción visual. Mide la aptitud del niño para obtener el significado de símbolos visuales. PROCESO ASOCIATIVO (ORGANIZACIÓN) Este proceso viene representado por la aptitud para relacionar, organizar y manipular de una forma inteligible, símbolos visuales o auditivos. Incluye dos tests: a) Asociación auditivovocal. Mide la aptitud del niño para relacionar conceptos presentados oralmente. En este test las necesidades del proceso de recepción auditiva y de expresión oral son mínimas. b) Asociación visomotora. El proceso organiza-

tivo, en este canal, se mide por un test de asociación de dibujos que valora la aptitud del niño para relacionar conceptos presentados visualmente. 88

Los siguientes tests aprecian la aptitud del niño para completar, en un dibujo incompleto o en una expresión verbal, las partes omitidas (o la aptitud para integrar partes distintas en un todo): a) Cierre gramatical. Evalúa la aptitud del niño para hacer uso de las repeticiones del lenguaje oral, adquirir hábitos automáticos y manejar la sintaxis y las inflexiones gramaticales. b) Cierre visual. Este test aprecia la aptitud del niño para identificar un objeto común a partir de una presentación visual incompleta. MEMORIA DE SECUENCIAS Consta de dos tests que valoran la aptitud del niño para reproducir una secuencia de estímulos auditivos o visuales. Son tests de memoria inmediata de secuencia a) Memoria auditiva de secuencias. Intenta conocer la capacidad del niño para reproducir de memoria secuencias de dígitos que van en aumento, desde 2 hasta 8. Esta prueba difiere de la repetición de dígitos de Stanford-Binet o del WISC, en el que

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los dígitos se presentan a mayor velocidad y se permiten dos intentos para cada secuencia. b) Memoria visual de secuencias. Aprecia la aptitud del niño para reproducir de memoria secuencias de figuras sin sentido. Así, pues, estos 10 subtests están diseñados para aislar defectos en: a) tres procesos de comunicación, b) dos niveles de organización del lenguaje, c) dos canales de entrada y salida del lenguaje. Problemas originados en la administración, puntuación e interpretación del ITPA Hay una serie de problemas originados en la administración, puntuación e interpretación del ITPA. Algunos podríamos considerarlos como dificultades relacionadas con la utilización del tcst en nuestro país, mientras que otros subyacen en las características específicas de la prueba. El ITPA no está adaptado, estandarizado y baremado en España, por lo que las traducciones existentes —más o menos homogeneizadas en función de los distintos canales de comunicación interprofesional— se deben al interés de algunos profesionales por disponer, para el diagnóstico. de instrumentos que permitan un mayor y más preciso conocimiento de áreas poco estudiadas hasta el momento. El modelo original del ITPA, realizado con población americana, incluye algunas figuras poco comunes para nuestros niños. Ello aumenta el nivel de dificultad de la prueba al exigir una operación suplementaria de descodificación de algunas imágenes. En algunos subtests son necesarias ciertas modificaciones en función de la cultura (preguntas que en América suponen unos conocimientos comunes que en España resultan completamente desconocidos para el niño-medio). Pero en el subtest de cierre gramatical ha sido imprescindible efectuar modificaciones importantes puesto que las cadenas orales inglesas difieren de las castellanas y las estructuras gramaticales no tienen nada en común con las lenguas castellana. catalana, vasca o gallega y, dadas las características del subtest, han sido necesarios también cambios en las fotografías que sirven de apoyo visual a la cadena verbal.

En general cabe señalar que las traducciones existentes carecen de unificación; no todas las modificaciones efectuadas en determinados subtests van en la misma dirección, y los pocos estudios que se han realizado hasta el momento no muestran resultados satisfactorios que permitan una utilización general. En Euskadi se efectuó un estudio comparativo (K. Atucha) entre poblaciones castellanoparlantes y bilingües euskera-castellanos, utilizando una traducción directa del inglés para los dos idiomas. En Cataluña se han realizado algunos trabajos utilizando también un subtest del ITPA (M. Plá, R. Salavert, etcétera), o estudiando las relaciones entre las deficiencias en el aprendizaje de la lectoescritura y las aptitudes psicolingüísticas (A. Coy y F. Salmurri). Sin embargo se puede decir que el test se sitúa en un estadio de experimentación y que, a niveles de enseñanza universitaria en nuestras Facultades de Psicología, se proporciona una información descriptivo teórica cuyo objetivo fundamental estriba en informar, dado que no existen especialistas en el tema. Sin embargo se utiliza en algunos servicios de diagnóstico con el fin de planear recuperaciones terapéuticas, puesto que desde hace ya unos años existe en el mercado la traducción española del libro de W. J. Bush y M. T. Giles (1969) que proporciona una inagotable fuente de ejercicios para mejorar las aptitudes psicolingüísticas medidas a través del ITPA y otros tests destinados a evaluar problemas perceptivomotorcs y de aprendizaje. Al margen de estas dificultades surgidas de la falta de una traducción y adaptación únicas de la prueba y de una estandarización que permita conocer con exactitud los valores formativos para nuestras poblaciones, existen otros problemas de tipo más general, pero no menos importantes, que conviene tener en cuenta: A pesar de lo que explícitamente señalan repetidamente los autores. algunos usuarios del test consideran que el ITPA es la solución para los problemas de todos los niños y muchas veces se utilizan las puntuaciones como un diagnóstico final, en vez de considerarlas como una posible ayuda en el diagnóstico clínico, tal como se concibieron al diseñar el test.

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La administración del ITPA no es fácil, aunque se puede aprender a hacerlo bien si se emplea tiempo suficiente y se practica. Requiere un estudio cuidadoso. Para ello los autores presentan el material en el Manual del ITPA y en una publicación de 1974: Aids and Precautions in Administring the ZTPA.

Muchos examinadores utilizan inadecuadamente el test porque no siguen atentamente las instrucciones del manual. Muchas universidades no ofrecen cursos de administración e interpretación del ITPA y los que se dan a veces son dictados por gente que no sabe cómo administrar e interpretar adecuadamente el test. Esto ocurre no sólo en nuestro país —donde el ITPA sólo se menciona en ocasiones— sino incluso en los Estados Unidos. La falta de comprensión de los conceptos teóricos básicos que subyacen en el test, a menudo crea una mala interpretación de los resultados. Incluso cuando se ha administrado correctamente, los resultados tienen poco valor si no se interpretan apropiadamente. Por ejemplo, uno de los errores más comunes que se cometen con el ITPA es la utilización de la puntuación total para evaluar al niño o compararlo con otros, en vez de hacerlo con las propias puntuaciones del niño en los subtests. También con frecuencia se comete otro error: la utilización mecánica de las puntuaciones, sin tener en cuenta su relación con otras informaciones: los tests no pueden sustituir las observaciones pertinentes y atentas y los juicios de carácter clínico. Esto ocurre porque el concepto de diferencia intraindividual resulta difícil de incorporar, puesto que durante

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muchos años hemos operado únicamente con el concepto de diferencias interindividuales. Otro error consiste en la utilización del test con sujetos que se sitúan fuera de las edades normativas. Hay que tener en cuenta que se puede hacer un uso clínico del test con sujetos atípicos o con sujetos que se sitúan por encima o por debajo de las edades de las normas, pero en general este uso es para complementar otras evidencias de carácter clínico. Sin embargo, cuando se trata de una investigación, el test ha demostrado ser útil para niños que se sitúan entre los 4 y los 8 años de edad. A pesar de las dificultades de carácter general y particular expuestas, el ITPA es un instrumento útil y necesario para el diagnóstico. En nuestro país sería de gran interés, tanto en el campo de la psicología clínica como en la escolar, la existencia de una adaptación unificada, con una baremación adecuada a las distintas poblaciones y que tuviese en cuenta la pluralidad idiomática existente, que permitiese pasar del estadio de experimentación cuasi individual y privado actual, a una utilización homogénea de acuerdo con las necesidades existentes. BIBLIOGRAFÍA BUSH, W. J. y GILES, M. T.: Cómo desarrollar las aptitudes psicolingüísticas, Ed. Fontanella, Barcelona, 1974. KIRK, S. A., MCCARTHY, J. J. y KIRK, W. D.: The Illinois Test of Psycholinguistic Abilities, Urbana 111, 1961 (rev. 1968), Univ. of Illinois Press. KIRK, W. D.: Aids and Precautions in the Administration of the Illinois Test of Psycholinguistic Abilities, Urbana 111, 1974, Univ. of Illinois Press.