EL SABER D ELA ENSEÑANZA Y LA FORMACIÓN DOCENTE Lencina, María Natalia 1; Diaz, Ana Griselda2 UNCa [email protected]; [email protected]

Resumen Los aportes de las investigaciones y producciones del campo de las Ciencias de la Educación replantean los abordajes respecto de la enseñanza y de la formación docente. Al volver colocar el acento en el transcurrir de la clase y reconocer un saber práctico del docente la enseñanza es definida como un saber profesional, donde se recuperan las narrativas, las reflexiones situadas del hacer del sujeto, se valora la intervención creativa y las comprensiones de la acción docente. Entonces afirmamos que para enseñar necesitamos contar con un saber propio y específico del profesorado; y ello nos interroga respecto de cómo se construye este saber y quiénes lo construyen, cómo lo transmitimos y cómo lo proponemos en las cátedras de la formación docente. Para buscar respuestas a estas problematizaciones recuperaremos los trabajos desarrollados en las cátedras de Didáctica General y Práctica Docente II y Residencia del profesorado de Ciencias de la Educación. Proponemos un análisis documental de las producciones de los estudiantes y de los equipos de cátedras que nos permitan identificar este saber de la enseñanza y describirlo en tanto configuración epistémico y contenido del proceso formativo del profesorado Palabras Clave: enseñanza - formación - saber

Introducción Una profesión se define por un tipo de ocupación en un área de la actividad humana; requiere de conocimientos generales y específicos, competencias y destrezas que constituyen el saber profesional del egresado de una formación propuesta a tales a fines. Cuando abordamos las

prácticas docentes en la formación y su relación con el campo de la Didáctica lo hacemos con la intención de superar la lógica aplicacionista que mucho tiempo estructuró los planes de estudios y las prácticas de los profesorados. Sostenemos que las prácticas de la enseñanza son complejas y el desafío de la complejidad es abordar la densidad y la singularidad de los proceso formativos. En este sentido, repensar la vinculación entre los aportes de la Didáctica y este campo formativocurricular y disciplinar que se ha construido alrededor de las prácticas docentes es revisar concepciones y lógicas que refuerzan o permiten la reflexión de las biografías escolares en la formación docente como fuentes de saberes que se resignifican y reconstruyen para construir un saber profesional. En este trabajo abordamos las narrativas producidas por los estudiantes practicantes del profesorado de Ciencias de la Educación Facultad de Humanidades UNCa con la intención de analizar, a través de la narración de sus prácticas, cómo se construye el saber de la enseñanza. La revisión de los Lineamientos de Curriculares para la Formación Docente Inicial y las recomendaciones para el desarrollo curricular propuestos desde INFD hacen foco en la necesidad de un saber profesional docente que se apropia y resignifica en las instancias de prácticas. Los saberes del campo de la Didáctica General y Específica, cómo disciplinas que problematizan y profundizan la enseñanza como práctica profesional de un colectivo social –los profesores- confluyen y adquieren significados particulares en los espacios destinados a la práctica docente donde los estudiantes utilizan, experimentan y reconstruyen sus saberes para afrontar los primeros desafíos de la práctica de la enseñanza.

Conocer la enseñanza y enseñar: Didáctica General y Prácticas de la enseñanza en la formación del profesorado Las reformas curriculares de la formación docente que se han desarrollado desde los 80 (Programa de Transformación de la Formación Docente, Reforma 1993 y 2006) han puesto como eje clave de la transformación a la preparación en las prácticas durante la formación, en los años 90 se propuso un campo específico y propio para abordar los futuros desempeños de los egresados: campo de la formación en la práctica profesional. El lugar estratégico de estas unidades curriculares se construye en torno a que su finalidad formativa es la reflexión y el aprendizaje en situación a partir de la experiencia de desempeños pre-profesionales en especial

de las prácticas de enseñanza y el trabajo docente en contexto de la institución escolar. La prescripción curricular señala que estas unidades curriculares (didáctica general y didáctica específica y prácticas docentes) se deben “orientar al aprendizaje de conocimientos y las capacidades para la actuación docente en las instituciones, en las aulas y distintos contextos socio-educativos” (Res CFE 024/2007: 32); se sostiene que se debe acompañar y articular las contribuciones de los campos de la Formación General, de la Formación Específica y de la Práctica Profesional desde el inicio del profesorado hasta llegar a su culminación en las Residencias Pedagógicas. La Didáctica como espacio formativo de carácter central [1] brinda una plataforma productiva para la deliberación y la toma de decisiones vinculadas al ejercicio de la profesión docente. El abordaje de la enseñanza como una práctica social e histórica, referenciada por factores políticos, económicos, sociales y culturales. Razón por la cual, es interpretada como una práctica humana que como tal no es neutra, involucra elementos axiológicos, políticos y culturales que le permiten posicionarse críticamente frente a determinados fenómenos. Cuando los estudiantes practicantes cursaron en el segundo año de su carrera la unidad curricular Didáctica General los argumentos que fundamentaron el programa de ese año fueron que “Los procesos de investigación centrados en la construcción de categorías teóricas que nos permiten comprender y abordar su objeto de estudio, la enseñanza, constituyen la base a partir de la cual se introducen y conforman diversas perspectivas acerca de tal objeto, de su vinculación con la práctica pedagógica, de su relación con otros ámbitos de conocimiento y de su papel en la formación de profesores. Desde este enfoque los procesos en los que la Didáctica interviene son complejos ya que comprometen a sujetos y situaciones sociales que son productos de condicionamientos y determinaciones históricas, legales, administrativas y contextuales, que influyen tanto en el acto de enseñar como en el acto de aprender. En este sentido, pensamos que existen diversas alternativas idóneas y responsables para construir la enseñanza y las demás tareas propias de la actividad escolar. Pero, en cualquier forma que adopte, la actividad de enseñanza requiere el dominio de recursos y conocimientos particulares para actuar con idoneidad, pertinencia, eficacia y adecuación a las necesidades de quienes participan del proceso educativo. La enseñanza es una práctica social que no puede comprenderse como el resultado de decisiones individuales, sino que participa del flujo de acciones políticas, administrativas, económicas y culturales en un contexto particular.

Saber de la enseñanza en el aprendizaje de ser docente Cuando abordamos, en las didácticas y luego en las prácticas docentes, el hacer de la docencia es posible repensar la enseñanza desde múltiples perspectivas: las producciones teóricas, la investigación educativa, las trayectorias escolares y profesionales de los sujetos de la formación, las prácticas de los docentes del profesorado. Ello permite que el eje estratégico sean los estudiantes, que ellos agencien su potencialidad de aprender significativamente: pensarse docente, tomar conciencia del hacer de la enseñanza, mirar las prácticas de los profesores, buscar indicios, pistas, volver a mirarse y a mirar, profundizar (a través de lecturas y escrituras) líneas teóricas, pensarse enseñando. Camillioni (2007) plantea que la formación didáctica de los profesores (tanto de los futuros docentes, como de los docentes en ejercicio) no puede reducirse a la presentación simplificada de un saber didáctico disciplinario[3]; sino al logro de capacidades que hagan posible la traducción de los principios fundamentales del discurso didáctico en un proyecto y en una práctica pedagógica. Por su parte Díaz Barriga plantea la necesidad de restablecer una perspectiva de análisis que tenga como eje la Didáctica, desde una visión de la disciplina que concilie su perspectiva histórica con las necesidades del mundo moderno como una forma de instalar el debate acerca de los problemas de la enseñanza, de las dificultades del trabajo docente y de la tarea del estudiante desde una perspectiva que se centre en la formación, la educación y la didáctica. Recuperamos aquí la convicción de que "cada maestro debe construir las formas de trabajo, pues las diversas propuestas didácticas sólo son un mecanismo para ayudarlo en su reflexión: corresponde a cada educador pensar y decidir acerca de lo que ha de impulsar y propiciar en un grupo escolar, y establecer las estrategias para lograrlo” (Díaz Barriga, 2009 p2) Zuluaga G. y Echeverri S. (2003) distinguen la enseñanza como concepto, de la práctica de la enseñanza: el concepto de enseñanza, posee una gran movilidad y puede insertarse en muy diferentes disciplinas, en particular en los saberes específicos. En tanto que la práctica de la enseñanza, como parte del campo aplicado de la pedagogía, no comprende sólo conceptos operativos, sino que se vincula a la experimentación al convertirlos en nuevos frentes de reflexión para articular la relación entre teoría y práctica . Estas referencias nos permiten reflexionar en torno a qué significa pensar la Didáctica como un saber en el marco de la formación de docentes, los estudiantes desarrollan un saber

durante su proceso formativo que se expone en las prácticas y residencia pues es allí donde logran traducir los fundamentos epistemológicos de la Didáctica como disciplina centrada en el estudio de la enseñanza en prácticas de la enseñanza. En el proceso de formación identificamos la transmisión de un saber didáctico que se resignifica en la trama que cada estudiante tejen con lo aprendido haciendo su saber de la enseñanza. Hablamos de un saber del sujeto de la enseñanza, por el uso etimológico de saber en las lenguas españolas. Ortega y Gasset explicita en sus trabajos, “[…] saber a qué atenerse constituye la raíz de todo saber […]” (Ferrater Mora, 1994:3140 -3141). El saber es del sujeto, implica lo que puede, hace y dice que sabe. Los espacios curriculares del profesorado aportan conocimientos de las disciplinas a enseñar, tenemos también un saber didáctico y luego una experiencia de las prácticas docentes en la formación que nos posibilita un saber docente de profesión, en la trama relacional del conocimiento de las disciplinas y el saber didáctico el estudiante reconstruye su saber de la enseñanza en el marco de un saber docente. El saber de la enseñanza se va construyendo en su trayecto formativo mediante los conocimientos y experiencias que se generan en los diferentes campos disciplinares pero se configura como saber a partir de las decisiones y tareas (por ejemplo analizar el entorno, identificar los obstáculos que hay que superar ; elaborar e implementar diferentes estrategias;; respetar reglas; dominar las emociones, cooperar con los otros profesionales entre otras) que asumen para crear sus prácticas de la enseñanza en situaciones reales y particulares y son modificados en esa experiencia particular. Cuando los estudiantes cursan segundo año abordan la enseñanza, la conocen, empiezan a construir ese saber desde diferentes perspectivas teóricas, desde sus experiencias como alumnos (por ejemplo cuando les pedimos que identifiquen situaciones de su biografía escolar que se articulan a los contenidos que abordamos) o desde las experiencias de otros docentes (cuando hacemos una entrevista a un docente, cuando vemos un documental que muestra experiencias de enseñanza, o recuperamos fragmentos de una película). Logran entender las enseñanza de otros, no la de ellos. Por ello ese saber didáctico aparece con toda su fuerza en las prácticas de la enseñanza.

Las prácticas en la formación docente Edelstein sostiene que las prácticas en la formación tienen un "plus" que les otorga especificidad y en ese sentido, sea cual fuere la forma que adopten, son estructurantes y permanecen en el tiempo personal de los sujetos en formación como una de las marcas más potentes en lo que se refiere a la constitución de su identidad como docentes. En esta instancia de la formación un estudiante-practicante experimenta o simula ejercer la actuación de enseñante con toda la complejidad que demanda y caracteriza a la práctica enseñanza, práctica social de intervención concreta en un contexto áulico e institucional, en el marco de la trama de relaciones con sus alumnos y otros docentes. En tanto instancia de formación, un estudiante resignifica sus saberes aprendidos en la formación para reconstruir un saber personal de la enseñanza. Ruth Mercado (1991) indica que la docencia es un trabajo sustentado en los saberes que los enseñantes logran apropiarse y construir en las resoluciones cotidianas de su trabajo. "La complejidad implicada en el trabajo de enseñanza rebasa las prescripciones pedagógicas y normas administrativas mediantes las cuales se intenta si orientación y control. Estas no logran prever las dificultades y soluciones específicas involucradas en el diario trabajo de la enseñanza. Los saberes que sustentan la labor docente generalmente se encuentran implícitos en las prácticas específicas, en la enseñanza cotidiana, y desde la propia historia e intereses de quienes la realizan, se combinan los saberes provenientes de distintos momentos históricos y ámbitos sociales Davini (2012) señala que si bien reconocemos la particularidad de las escuelas, la diversidad de los alumnos y una multiplicidad de interacciones que hacen complejas a las prácticas educativas lo que se requiere es recuperar el eje en la enseñanza como articulador de estas unidades curriculares, particularmente para la formación docente inicial. Ello implica reconocerle a la formación inicial una importancia sustantiva, ya que es un tiempo intensivo dedicado a abordar la problematización, estudio y reflexión de la escolarización y la tarea docente en los marcos contextuales políticos, sociales, culturales y económicos de nuestro país, como lo señala Montero (2002:71). La formación docente es una práctica deliberada para que los estudiantes aprendan, en forma cotidiana, a enseñar en contextos singulares desde el marco de grandes finalidades humanas, sociales, éticas y políticas. “es de fundamental importancia que los estudiantes desarrollen capacidades para enseñar y que los profesores y docentes orientadores que los guían tengan la sincera confianza en que pueden hacerlo” Davini.

Decisiones Metodológicas En los últimos años advertimos un giro hacia la narrativa (Mc Ewnan Hunter y Egan Kieran, 2005:16) en tanto es una capacidad humana fundamental y por eso nos interesa en la formación docente y en las prácticas de enseñanzas como un espacio de producción de saberes y de comprensiones de práctica docente. Con los aportes de Bruner 1990 [1991]) aprendimos que la narrativa organiza y hace comprensible la experiencia vivida, mediando entre propia historia y lo colectivo y configura la construcción social de la realidad. Elegimos trabajar con los relatos de los practicantes para reconocer este saber de enseñanza en saber profesional reconstruido en la formación porque nos permiten hacer inteligibles las acciones (Mc Ewnan Hunter y Egan Kieran, 2005:16-18) y las decisiones asumidas en este momento de la trayectoria de estos estudiantes. Las narrativas permiten repensar el proceso e identificar los saberes de los estudiantes, podemos conocer su densidad y singularidad, cuándo y cómo se aprende y su relación en la construcción del saber profesional del profesorado. La escritura de una narrativa pedagógica es una herramienta clave para proceso de reflexión de la propia práctica vivida, a su vez atraviesa todos los procesos de las residencia docente. A la vez se articula con la observación, ambas constituyen un eje transversal y articulador del trabajo de la cátedra. Escribimos, narramos nuestras clases, observamos a otros, nos observan - nos observamos, registramos las clases, registramos los que nos pasa con clases y en las clases. Es un proceso dialéctico de miradas y palabras que permiten la práctica y reflexión, esta es la trama del sujeto, saber y hacer de la enseñanza (Lencina, 2014).

Saber enseñar desde los relatos de los estudiantes Los relatos de los estudiantes de Ciencias de la Educación nos permiten identificar cuáles son los saberes de la enseñanza que ellos lograron construir y comprender en y a partir de sus prácticas docentes, y que luego pudieron reconocer desde la reflexión de la escritura. La vivencia de las clases dadas permitió experimentar la práctica. La reflexión en la escritura posibilita la apropiación de este saber como un saber propio de la enseñanza. Para el análisis de los relatos se construyeron tres categorías que nos permiten abordar. Estas categorías surgieron de cruzar los registros de clases y los marcos teóricos de las cátedras

Didáctica General y Práctica Docente 2, surgieron como analizadores de la clase que utilizamos en el análisis y valoración de las clases de los estudiantes practicantes.

1- En relación con la gestión del aula: refiere a la gestión de gestión de múltiples tareas simultáneas tales como construcción del proceso de transposición didáctica, la comunicación pedagógica, interacciones e intercambios que estructuran la tarea y configuran el clima y tiempo de la clase, la regulación del trabajo en el aula, construir la autoridad proponer y mantener los límites. Recuperamos los relatos de Anto y Brenda: Anto: en aquel momento, me planteé la pregunta ¿estoy preparada para hacerlo? Mientras pasaban los días de práctica, sentía que faltaba mucho del oficio de enseñar por aprender, que todos mis deseos y motivaciones para hacerlo no alcanzaban, porque a pesar del esfuerzo, cada día traía consigo tanto por pensar ¿Por qué no miraba la totalidad del aula? ¿Por qué parecía que mi registro visual seleccionaba a quien dar clases? Y aún más ¿Cómo genera autoridad un alumno practicante? En cada clase, sentía que no podía resolver ciertas situaciones y mucho menos, los tan nombrados “límites” en el aula. Brenda: La realización de planes de clases, la distribución del espacio, el manejo de actividades y grupos, son aspectos que se van desarrollando a través de la práctica.

2- En relación con los procesos de construcción del conocimiento: implica las decisiones que asumen los estudiantes para construir una propuesta metodológica que posibilite el aprendizaje. los relatos de los estudiantes permiten comprender la necesidad de que la explicación didáctica y las actividades que se proponen a los estudiantes deben estar articuladas, la primeras deben habilitar a las segundas. Por otro la formulación de preguntas es una estrategia clave para la habilitación del pensamiento y construcción del conocimiento. Jime: en este caso me propuse trabajar aún más el contenido, mediante la utilización de tirillas didácticas, que le ayudaran al alumno a organizar la información. Esta propuesta fue muy bien aceptada por los chicos, la docente del curso destacó la nueva metodología utilizada y la aceptación de los chicos, también resolví las dudas que habían quedado sin contestarse en la clase anterior, como así también se resolvió con éxito la actividad que se había propuesto la clase pasada, esta actividad fue bastante entretenida, me permitió conocer más a los alumnos, interactuar más de cerca con ellos y que ellos mismos se conocieran un poco más. Esta vez sí me sentí realizada, al saber que podía ser capaz de mejorar y llegar al alumno, debido a la buena devolución de la profe del curso.

Las prácticas docentes en el profesorado son el tiempo y el espacio para la experimentación de los primeros desempeños, convocando y fortaleciendo los procesos de aprendizaje y los saberes, desde la recuperación y la reflexión de los saberes aprendidos en la trayectoria del profesorado, para reconstrucción de los mismo como herramientas para anticipar, intervenir y reflexionar en el desempeño como docentes. Por tanto el eje que articulará y posibilitará la contribución de los otros campos es pre-ocupación por la “enseñanza” y la problematización de la transmisión, y por tanto la didáctica posibilita criterios de acción,

categorías para el análisis y comprensión y desarrollos metodológicos que posibiliten que cada docente sea capaz de diseñar, llevar adelante, reflexionar sus intervenciones. las expresiones de Ara permiten reflexionar acerca de esa construcción progresiva del saber durante todo el trayecto formativo: Ara: En un primer momento, el miedo era tan grande que pensaba que no iba a poder con todo lo que se venía, pero en este proceso me di cuenta de que a medida que uno va haciendo y haciendo, es cuando se va aprendiendo, “aprender haciendo”. Es lo que mis profesoras me han enseñado desde el 1° año, y hasta hora puedo vivenciarlo.

3- Construcciones metodológicas regladas por los formadores (Diaz, 2011, 2014). Esta categoría hace referencia a que los practicantes realizan sus propuestas metodológicas en tensión con a los parámetros y puntos de vista de sus formadores, más que atendiendo a sus saberes, intenciones y posiciones educativas y con el uso de recursos disponibles en cada institución y aula de prácticas. Emi: Cada vez que me sentaba a preparar la siguiente clase, miraba las devoluciones, miraba el contenido, y pensaba “¿desde dónde encaro esta clase?”, “¿para quién la preparo?, ¿para la profesora formadora, para la co-formadora, para los alumnos, o para mi comodidad?”, “¿desde qué teoría?”. Luego de pensar en todas estas preguntas, y viendo las clases que ya había dado, deduje y afirme con total certeza, que “¡Mis clases las doy para mis alumnos y desde mi propia teoría!”. Sin embargo, en esa respuesta seguía habiendo algo que me hacía ruido; esto tenía que ver con una pregunta que nos habían realizado la primera clase de Práctica II y Residencia: “¿Ustedes, dentro de las instituciones son alumnos-residentes o docentes?”; cada vez que recordaba esa pregunta me daba cuenta que mis clases tenía que ser un “combo” donde debía complacer las expectativas de todos: a las profesoras de práctica, a la docente co-formadora, a los alumnos y a mí misma, porque todos directa o indirectamente aprueban o no mi accionar como “docente”.

Los contenidos relativos al campo de la Práctica, se expresa en términos de capacidades o desempeños prácticos, pero de ninguna manera representan meras capacidades instrumentales, sino que incluyen la movilización de recursos y procesos cognitivos, reflexivos y valorativos que conllevan prácticas. Su finalidad formativa es la reflexión y el aprendizaje en situación a partir de la experiencia de desempeños pre-profesionales en especial de las prácticas de enseñanza y el trabajo docente en contexto de la institución escolar. En texto de Hortencia vemos este proceso formativo Pensar y repensar una clase ayuda a ver los errores y los aciertos, y a partir de ello pensar en qué se puede mejorar. La práctica docente es un caminar, nadie tiene la receta ideal para dar clases perfectas.

Son el tiempo y el espacio para la experimentación de los primeros desempeños, convocando y fortaleciendo los procesos de aprendizaje y los saberes, desde la recuperación y la reflexión de los saberes aprendidos en la trayectoria del profesorado, para reconstrucción de los mismos como herramientas para anticipar, intervenir y reflexionar en el desempeño como docentes. Se experimenta el hacer docente, se aprenden y se ensayan aquellos saberes necesarios: planificar, proponer estrategias didácticas, registrar, observar, analizar, tomar de decisiones, posicionarse y luego reflexionar respecto de lo actuado y de los efectos de su praxis, entre otros saberes prácticas del oficio de enseñante. Así lo señala Emilia Releyendo lo hasta aquí construido, me doy cuenta de que la reflexión estuvo presente en cada momento, y que, aunque al principio parecía algo difícil de lograr, hoy me doy cuenta de que no lo fue, que cada acción tuvo su consecuencia y su reflexión como si fueran un todo, algo inseparable; y necesariamente pienso en uno de los objetivos que me propuse para llevar adelante mis prácticas: “Adoptar un enfoque reflexivo acerca de la práctica que posibilite el autoanálisis sistemático de la propia intervención”: OBJETIVO CUMPLIDO.

Aquí podemos encontrar la relación y complejidad de la formación docente; y por tanto la articulación y retroalimentación entre las diferentes cátedras del plan de estudio.

Reflexiones finales Cuando analizamos los trabajos de los estudiantes advertimos que el saber de la enseñanza es el articulador del saber docente de la formación. Los modos en que los estudiantes hacen posible la enseñanza tensionan su concepción de la práctica docente, en tanto resignifican o ponen en cuestión el ejercicio profesional posible en sus futuros desempeños. Esta dinámica se instala y emerge en este tramo final de su trayecto formativo atravesado por las incertidumbres de futuro laboral y la finalización de la carrera. Recuperamos las palabras de Eugenia que exponen sus reflexiones respecto de lo que aprendió en estas instancias en relación su futuro desempeño Escuche a una de ellas (profe del espacio curricular) reconocer que la materia que enseñaba era un área nueva, que estaba conociendo y organizando. Fui protagonista de la generosidad con la bibliografía (…) Pude estar presente en el momento en que escuche decir a mi coformadora: ¡me gusto tu clase, yo aprendí! pensé en ese momento en aquello que trabajamos con Freire sobre la apertura que debe tener un docente para enseñar y aprender, no

solo enseñar sino saber que ese encuentro con sus alumnos es una instancia de aprendizaje para ambos protagonistas. De pronto la teoría hacia su entrada y yo sentía mucho orgullo por sus palabras y mucha esperanza porque había alguien más que creía quizás consciente o inconsciente en que aprender no era solo una tarea del alumno (…) En la clase de cierre, del Taller de Práctica II y residencia 2014, Ivana destaca: La práctica no es lo que vamos a ser, aquí vamos a formar un estilo y lo que queremos ser. Acá se comienza a definir nuestro futuro: si vamos a ser docentes buenos o no, solo vamos a ser docentes… Lo que sí aprendí cómo voy a desarrollar mi tarea docente, cómo deseo hacerlo y si quiero hacerlo bien y comprometido. De las situaciones que pase me pregunto: ¿si la docencia se puede aprender en cuatro años? Yo creo que es así, porque si no habríamos podido pasar por todo y estar aquí hoy. Las clases son la concreción de la enseñanza, las narrativas de los estudiantes nos permiten volver y profundizar lo devenido en ellas. Al concluir las residencia docentes, retomando los relatos de los estudiantes recuperamos el saber develado en escritura de la experiencia vivida, en la dinámica singular e intersubjetiva de una clase, aquellos componentes puestos en juego y que, de cuya interacción resultó la praxis.

Referencias bibliográficas Bruner, J. (1990 [1991]) Actos de Significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid. Alianza editorial. Cap.2, apartados IV, V, VI, VII y VIII, pp 55-69. Camilloni. A. (2007) El saber didáctico. Buenos Aires. Editorial Paidos Díaz Barriga, A. (2009). Pensar la didáctica. Buenos Aires, Amorrortu Díaz A. G. (2014) Las construcciones metodológicas de los practicantes. Tensiones entre crear y aplicar.

Revista

Arena

AÑO

3

-

NÚMERO

1-

ISSN

1853-2217.

Desde

http://www.huma.unca.edu.ar/revistarena/images/anio3numero1/optica/ArtDiaz.pdf Diaz A. G. (2011) La construcción metodológica en las prácticas de formación docente en el nivel superior no universitario de Catamarca (tesis de doctorado). Programa de doctorado en ciencias humanas mención en educación. UNCa. Catamarca Argentina. Ferrater Mora (1994) Diccionario de Filosofía. Editorial Akal. España

Lencina (2014) Narrativas de las prácticas docentes en el profesorado, un posibilidad para análisis y la construcción de saber docente. Trabajo presentado en el I Congreso de Investigación Cualitativa en Ciencias Sociales: Córdoba Mc Ewan H. y Egan K. –comp- (2005) Cap. 2: La Naturaleza del saber pedagógico. En: La Narrativa en la enseñanza el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu. Mercado, R. (1991) Los saberes docentes en el trabajo cotidiano de los maestros. Centro de Investigación y Estudios avanzados: México. Zuluaga Garcés O. y Echeverri, J. (2003) El florecimiento de las investigaciones pedagógicas (una lectura de las múltiples imágenes del espejo). En Zuluaga Garcés. O. y otros Pedagogía y epistemología. Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio. Universidad Pedagógica Nacional. Grupo de la Historia de la Práctica Pedagógica.

Documentos Plan Nacional de Formación Docente (2007). Ministerio de educación de la Nación, Instituto Nacional de Formación Docente. Resolución CFE Nº23/07. Buenos Aires, 7 noviembre de 2007. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (2007). Ministerio de educación de la Nación, Instituto Nacional de Formación Docente. Resolución CFE 024/07. Buenos Aires, 7 noviembre de 2007.

Relatos de los estudiantes de la cátedra Práctica Docente 2, Profesorado de Ciencias de la Educación UNCA año 2014: Antonella Brizuela Castro - Araceli Chavez Salva - Eugenia Romero - Emilia Di Muccio - Jimena Maza Ramos - Ivanna Brizuela

Notas [1] En los profesorados de la Facultad de Humanidades integra el campo de la Formación General: Didáctica General y el Disciplinar: Didáctica Especifica o Disciplinar de todos los profesorados [2] Foucault distingue las categorías saber de conocimiento. “el conocimiento corresponde a la constitución de discursos sobre clases de objetos considerados cognoscibles, es decir, a la puesta en marcha de un proceso complejo de racionalización, de identificación y de clasificación de los objetos independientemente del sujeto que los conoce, el saber, por el contrario, designa el proceso por el cual el sujeto de conocimiento, en vez de ser fijo padece una modificación durante el trabajo que efectúa para conocer” (Revel, 2008, p78-79). [3] Para abordar la categoría de saber didáctico nos referenciamos en los aportes de Camillioni (2007) en su texto titulado El saber didáctico, en Díaz Barriga (2009) Pensar la didáctica. y en la distinción entre saber y conocimiento propuesta por Foucault (Revel, 2008). Camillioni (2007, p44) plantea que “un tema recurrente de las

últimas décadas ha sido el análisis de las relaciones de los profesores con el saber didáctico, esto es con lo que aquí denominaremos ” 1 2

Profesora Adjunta de Práctica Docente II y Residencia. Facultad de Humanidades UNCa CONICET, Profesora Adjunta de Didáctica General. Facultad de Humanidades UNCa