“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa”.

SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD

DISTRIBUCIÓN GRATUITA / PROHIBIDA SU VENTA

Encuentros con familias de adolescentes

Consejo Nacional de Fomento Educativo

Encuentros con familias de adolescentes SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD

(GUÍA PARA DOCENTES DE SECUNDARIA)

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Encuentros con familias de adolescentes

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SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD (GUÍA PARA DOCENTES DE SECUNDARIA)

Alonso Lujambio Irazábal Secretario de Educación Pública Arturo Sáenz Ferral Director General del Consejo Nacional de Fomento Educativo María Teresa Escobar Zúñiga Directora de Administración y Finanzas Lucero Nava Bolaños Directora de Educación Comunitaria Miguel Ángel López Reyes Director de Planeación César Piña Williams Director de Apoyo a la Operación

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Juan José Gómez Escribá Director de Medios y Publicaciones Dolores Ramírez Vargas Titular de la Unidad de Programas Compensatorios Rafael López López Titular de la Unidad Jurídica Fernando Sánchez de Ita Titular del Órgano Interno de Control

Edición Consejo Nacional de Fomento Educativo Dirección y Coordinación del Proyecto Eugenia Jaso Nacif Autores Carla Ocón Padilla Eugenia Jaso Nacif Rebeca Casillas Ortega Roxanna Pastor Fasquelle Coordinación editorial Rosa María Mac Kinney Bautista Rodolfo A. Montes Martínez Diseño Paulo Portilla Tirado Corrección de estilo Brenda Ávila Flores Fotografía Archivo fotográfico del Conafe Eugenia Jaso Nacif Rodolfo Montes Martínez Primera edición: 2009 Segunda reimpresión: 2011 D.R. © Consejo Nacional de Fomento Educativo Av. Insurgentes Sur 421, Edificio “B”, Conjunto Aristos, col. Hipódromo, CP 06100, México, D.F. www.conafe.gob.mx ISBN: 978-607-419-022-9 Impreso en México Printed in México

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada o transmitida en manera alguna ni por ningún medio sin permiso previo del editor.

5 Índice

SEGUNDA SECCIÓN: Planeación y conducción de los Encuentros con familias 1. Preparación a. Mi preparación para los Encuentros con familias b. Lo que debo considerar para los Encuentros con familias 2. Durante 3. Después a. Actividades de seguimiento entre encuentros 4. Recomendaciones especiales TERCERA SECCIÓN: Sugerencias para llevar a cabo los Encuentros con familias 1. Ejercicios y técnicas para apoyar las sesiones 2. Sugerencias para cada sesión Sesión 1: Ser adolescente Sesión 2: Ser mujer y ser hombre Sesión 3: ¿…y la sexualidad? Sesión 4: ¿Qué es la autoestima? Sesión 5: ¿Cómo proteger a mi hijo o hija de los riesgos en la adolescencia?

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PRIMERA SECCIÓN: Acompañemos a los jóvenes en su paso por la adolescencia 1. Construcción de la identidad a. Conocimiento y aceptación de su cuerpo b. Consolidación del rol de género c. Conocimiento de su sexualidad y sus riesgos d. Sentido de sí mismo: autoconcepto y autoestima e. Conductas de riesgo y factores de protección 2. Aprendamos juntos 3. Encuentros con familias

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Mensaje de Bienvenida PRESENTACIÓN

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3. Sugerencias para finalizar los Encuentros con familias 1. Evaluar los aprendizajes logrados por las familias 2. Evaluar tus logros como facilitador o facilitadora en estos encuentros 4. Testimonios de los Encuentros con familias

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CUARTA SECCIÓN: Antología a. Conocimiento y aceptación de su cuerpo Sesión 1: Ser adolescente Lectura 1: Ser adolescente y no morir en el intento Lectura 2: La edad de la adolescencia b. Consolidación del rol de género Sesión 2: Ser mujer y ser hombre Lectura 1: Roles de género y modelos familiares Lectura 2: Los estereotipos sexuales c. Conocimiento de su sexualidad y sus riesgos Sesión 3: ¿…y la sexualidad? Lectura 1: La sexualidad en secundaria (13 – 15 años) Lectura 2: Familia y educación sexual. Algo más que preguntas y respuestas Lectura 3: Lo que se busca con la educación de la sexualidad d. Sentido de sí mismo: autoconcepto y autoestima Sesión 4: ¿Qué es la autoestima? Lectura 1: La autoestima, la confianza y la asertividad como herramientas para fortalecerse a uno mismo Lectura 2: Quererme, cuidarme respetarme y decidir e. Conductas de riesgo y factores de protección Sesión 5: ¿Cómo proteger a mi hijo o hija de los riesgos en la adolescencia? Lectura 1: Adolescencia y prevención: conducta de riesgo y resiliencia Lectura 2: La resiliencia en la escuela Lectura 3: Mi familia y yo

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ANEXOS Evaluación para cada sesión Evaluación final de los Encuentros con Familias Referencias bibliográficas

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La creación de un estrecho vínculo entre el hogar y la escuela es vital para la educación de los jóvenes; es por ello que es necesario enfatizar la importancia de que los docentes establezcan una alianza con las familias, y de que promuevan el desarrollo y aprendizaje de sus alumnos. Uno de los grandes desafíos que tiene el Conafe es convertir la participación de los padres y las madres de familia, que va de un rol de cuidadores del ambiente físico y del espacio escolar a ser participantes activos en el mejoramiento del aprendizaje de sus hijos. Este gran reto nos obliga a ser una institución que siempre realice proyectos innovadores. En esta ocasión presentamos el Modelo de intervención para apoyar a las familias en los procesos de transición de sus hijos en la escuela. Los niños que transitan de la primaria a la secundaria enfrentan cambios que afectan su adaptación a la nueva escuela. La adolescencia es una etapa de grandes transformaciones, por lo que es importante que padres y madres de familia tengan conocimiento sobre ello y entiendan los procesos por los cuales atraviesan sus hijos, a fin de brindarles el apoyo necesario para promover su sano desarrollo debido a que en esta etapa se construye la identidad propia. En este contexto, el Conafe pone en manos de los docentes la Guía para Docentes de Secundaria – Encuentros con familias de adolescentes sobre la construcción de la identidad, la cual les ayudará a desarrollar habilidades, aptitudes y estrategias que les permitirán orientar a los padres y a las madres de familia para entender a sus hijos adolescentes, comunicarse de una manera más eficaz con ellos y facilitar su transición por la adolescencia. Es así como el Conafe avanza hacia propuestas que involucren cada vez más el trabajo conjunto de la familia y la escuela en el aprendizaje y desarrollo pleno de nuestros jóvenes. Queda en sus manos este material que sin duda les será de gran utilidad.

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Mensaje de bienvenida

Dr. Arturo Sáenz Ferral Director General Consejo Nacional de Fomento Educativo

Presentación

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9 Presentación Estimado docente:

Para ello se ha creado el proyecto “Encuentros con familias de adolescentes sobre la construcción de la identidad” que apoyará a los padres y a las madres en las transiciones de sus hijos en la adolescencia. Éste consiste en crear espacios donde las familias se reúnan con otras para reflexionar sobre los comportamientos de sus hijos, sus prácticas de crianza y recibir información relevante sobre los cambios que vive su hijo adolescente y el impacto que éstos tienen en la persona que es y desea ser; es decir, en su identidad. Es a partir de estos espacios que podrás iniciar un trabajo cercano con las familias. De ti depende que los aproveches para establecer un vínculo con ellas y desarrollar un sistema de apoyo que desencadene redes de comunicación en la comunidad, donde todos, jóvenes, padres, madres y docentes se verán beneficiados.

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Cuando los niños transitan hacia los doce años de edad se enfrentan con cambios en su cuerpo que afectan la concepción que ellos se forman de sí mismos, sus relaciones sociales y su adaptación a la escuela. Es fundamental atender este momento, ya que al construir una imagen positiva acerca de sí mismos, ellos estarán más fortalecidos para tomar decisiones asertivas, enfrentar y resolver adversidades y adaptarse a ellas.

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El Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) considera, como uno de sus proyectos prioritarios, fortalecer la participación de los padres y las madres de familia en el desarrollo y aprendizaje de sus hijos a través de un modelo que permita intervenir, de manera sistemática y homogénea, en el desarrollo de competencias parentales de acuerdo con el nivel de escolaridad de sus hijos y con el contexto sociocultural de las comunidades.

Para el desarrollo de estos encuentros es importante que reflexiones sobre tus habilidades y actitudes hacia el trabajo con padres y madres y seas sensible a los sentimientos y necesidades de las familias al trabajar con ellas. Para lograrlo se ha creado esta guía, que brinda a docentes de telesecundaria y secundaria comunitaria estrategias e información para implementar los Encuentros con familias.

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El documento está dividido en cuatro secciones: Acompañemos a los jóvenes en su paso por la adolescencia. Se describen los principales retos que deben enfrentar los adolescentes en el desarrollo de su identidad, la importancia de trabajar con las familias para acompañar a estos jóvenes en su paso por la adolescencia y las ventajas de los encuentros como el espacio ideal para que las familias aprendan. Planeación y conducción de los Encuentros con familias. En este apartado encontrarás sugerencias que ayuden a prepararte y a organizar el ambiente para que los encuentros sean exitosos. Se muestran las sesiones y ejercicios para conducirlas y para realizar después de cada una, así como recomendaciones especiales. Sugerencias para llevar a cabo los Encuentros con familias. Este apartado muestra algunos ejercicios y técnicas que pueden serte útiles en la conducción de los encuentros. Antología. Se reúnen lecturas relacionadas con la construcción de la identidad. El objetivo de este aparatado es proporcionarte información básica que debes conocer para preparar las sesiones y compartir con las familias. Además contiene Anexos que incluyen dos instrumentos: una Evaluación para cada sesión, que te servirá como mecanismo de

11 valoración y retroalimentación de cada una de las sesiones y una Evaluación final de los Encuentros con familias, cuyo objetivo es que valores cómo los encuentros han contribuido en la relación de los padres y las madres con sus hijos, y tu papel como facilitador o facilitadora del aprendizaje de los padres y las madres.

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Además de esta guía cuentas con un material muy valioso: el cuadernillo “Apoyemos a nuestros hijos e hijas en su paso por la adolescencia”. Este recurso tiene la finalidad de ayudar a las familias a apoyar a sus hijos en la construcción de su identidad a través de estrategias que puedan desarrollar en casa.

¡Te deseamos mucho éxito!

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1. Construcción de la identidad 2. Aprendamos juntos 3. Encuentros con familias

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14 1. Construcción de la identidad La adolescencia es una etapa de grandes y continuos cambios que llevan a los jóvenes a adquirir las características que los definirán en la adultez, así como las habilidades necesarias para enfrentar, de manera asertiva e independiente, las situaciones que a partir de ese momento les deparará la vida.

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Las transiciones más importantes que deben enfrentar los jóvenes durante esta etapa son: • La construcción de su identidad. • El establecer relaciones positivas con otros jóvenes de su edad. • La conformación de su propio sistema de valores. • La adecuada toma de decisiones presentes y futuras. Todos estos procesos son importantes para su desarrollo, ya que a través de ellos los adolescentes sientan las bases para su vida futura. Sin embargo, el proceso clave para su desarrollo integral es la construcción de la identidad, objetivo de este proyecto. La construcción de la identidad es entendida de una manera sencilla como: La conciencia de ser uno mismo y distinto a los demás y responde a: ¿Quién soy? y ¿Quién quiero ser?

15 Este proceso retoma importancia fundamental en relación a los otros tres si consideramos que las relaciones que el o la adolescente establezca con los demás, la forma en la cual jerarquice sus valores y las decisiones que tome a lo largo de la vida, estarán siempre matizadas por el concepto que tenga de sí mismo, es decir, por su identidad.

Estos retos no aparecen en secuencia y en forma independiente, sino que se desarrollan de manera integral y cada uno de ellos influye en los otros.

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Los principales retos que deben enfrentar los jóvenes en el desarrollo de su identidad son: a) el conocimiento y la aceptación de su cuerpo, b) la consolidación del rol de género, c) el conocimiento de su sexualidad y sus riesgos, y d) el desarrollo del sentido de sí mismo: autoconcepto y autoestima.

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La identidad se construye a partir de cómo los adolescentes resuelven los desafíos que les presenta su desarrollo, es decir, se enfrentan a una serie de cambios y sensaciones nuevas que pueden provocar un desajuste emocional y físico que requiera de ellos una continua adaptación.

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a. Conocimiento y aceptación de su cuerpo La adolescencia anuncia su llegada con cambios en el cuerpo. Los adolescentes se enfrentan cada día a descubrir transformaciones fisiológicas como la aparición del vello, el acné y el impulso sexual. Además, en las mujeres se presenta una nueva distribución de la grasa corporal con crecimiento de las caderas y de los senos, y la primera menstruación; mientras que los hombres presentan crecimiento de los testículos y el pene, y el cambio de la voz. Todas estas transformaciones en su cuerpo afectan de manera constante la imagen que los jóvenes tienen de sí mismos. Muchos de ellos pueden mostrarse tímidos, apenados, inconformes e incluso inseguros. Es fundamental que para favorecer un desarrollo sano de su identidad, los adultos cercanos los ayuden a entender y aceptar los cambios en su cuerpo, los orienten para que lo cuiden y procuren su bienestar y su salud, y reflexionen con ellos sobre los riesgos de asumir estereotipos sociales, como tener determinada talla o peso. b. Consolidación del rol de género Conforme aparecen cambios en su cuerpo comienza un proceso de consolidación de su rol de género, es decir, los adolescentes empiezan a adoptar actitudes, acciones y emociones que los identifican como hombre o mujer, las cuales han aprendido desde su nacimiento: las niñas juegan a las muñecas y son chillonas, los niños a la pelota y no lloran; es decir, de acuerdo a estereotipos sexuales. Con ese trato diferencial y estereotipado que se da a los niños, ellos aprenden sobre ser mujer u hombre. Al llegar a la adolescencia, principalmente el grupo de amigos ejerce presión para que los jóvenes asuman roles tradicionales de género, lo que incrementa las diferencias entre sexos. Es en este momento cuando los jóvenes inician un proceso de reconstrucción de su identidad sexual, por lo que es fundamental que

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Durante la adolescencia los jóvenes comienzan a ser conscientes de su sexualidad. Experimentan nuevas sensaciones, deseos y sentimientos que desencadenan nuevas formas de expresarla: comienzan a sentirse atraídos por otros, establecen vínculos afectivos más estrechos e inician relaciones de noviazgo, se enamoran y tienen sus primeras relaciones sexuales.

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c. Conocimiento de su sexualidad y sus riesgos Los cambios en el cuerpo y la forma en que los jóvenes se perciban como hombre o como mujer, contribuyen también al desarrollo y expresión de su sexualidad. Ésta es parte del desarrollo humano desde que se nace e incluye la capacidad de sentir placer, de establecer relaciones interpersonales más estrechas: amar y enamorarse, así como la capacidad de reproducirse.

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los adultos cercanos a ellos ayuden a reconocer que tanto las mujeres como los hombres son valiosos y pueden realizar las mismas actividades, independientemente de su sexo, y ellos puedan así asumir una identidad que les haga sentir felices.

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Es importante que los adolescentes vivan una sexualidad sana, por lo que es fundamental que los adultos cercanos a ellos les orienten para que se cuiden, les inviten a reflexionar sobre sus decisiones y les proporcionen la información clara y objetiva, necesaria para evitar cualquier riesgo que afecte su integridad física y emocional, como pueden ser las infecciones de transmisión sexual y el embarazo.

Además de contar con información correcta, los adolescentes necesitan espacios donde puedan reflexionar y expresar libremente sus sentimientos, deseos, dudas y miedos, y donde se sientan escuchados. La familia puede proporcionar ese espacio de confianza. d. Sentido de sí mismo: autoconcepto y autoestima La autoestima se refiere a la concepción que se tiene de sí mismo. Incluye dos sentimientos: “Yo puedo” y “Yo valgo”. “Yo puedo” significa tener confianza y seguridad para enfrentar la vida y resolver problemas. “Yo valgo” significa quererse como se es y por lo tanto, defender y buscar todo aquello que nos haga sentir bien. En la adolescencia, una de las mayores transformaciones a las que tienen que adecuarse los jóvenes ocurre en su cuerpo. Esos cambios

19 tan llamativos provocan que se muestren tímidos, inseguros y en ocasiones, hasta con temor a relacionarse. El respeto y aceptación que tengan de sí mismos, la confianza y la seguridad con la que afronten estos cambios y los desafíos de la vida son maneras de expresar el grado de autoestima.

Los cambios en su cuerpo, la búsqueda de aceptación, la poca información sobre su sexualidad y la posible falta de seguridad y confianza en sus propias capacidades, pueden llevarlos a tomar decisiones que, en lugar de ayudarlos a resolver las dificultades que se les presentan, los dañen. Algunos de los riesgos a los que pueden estar expuestos los adolescentes son: tabaquismo, drogadicción, delincuencia, embarazo, infecciones de transmisión sexual, violencia, depresión, entre otros. Es fundamental que a lo largo de la adolescencia, los jóvenes cuenten con recursos que los protejan de estos riesgos, como son las redes de apoyo y la comunicación familiar. Estos medios le ayudarán a desarrollar la resiliencia, es decir, esa fortaleza emocional que los adolescentes necesitan adquirir para hacer frente a las situaciones adversas y poder recuperarse.

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e. Conductas de riesgo y factores de protección De acuerdo a la forma como los jóvenes afronten los cambios de la adolescencia, ellos podrían estar expuestos a situaciones que dañen o pongan en riesgo su integridad física y emocional, e incluso su vida.

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Es fundamental que para ayudar a que los jóvenes se formen una imagen positiva de sí mismos, los padres y las madres tengan presente que lo que digan sus iguales y las personas que admiran, afectará la forma como se valoren y se perciban.

20 2. Aprendamos juntos La adolescencia es una fase con trascendentales retos y afecta tanto a los jóvenes como a sus familias.

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Como consecuencia de los cambios propios de esta etapa, ellos pueden manifestar dudas, preocupaciones y sentimientos a través de comportamientos que dificulten su relación, principalmente con los adultos, como su padre, madre o alguien cercano. Es común que los adolescentes se muestren molestos la mayor parte del tiempo, cambien su estado de ánimo de manera inesperada y sin una aparente razón, estén continuamente en desacuerdo y critiquen las ideas de los adultos cercanos, prefieran estar con amistades y hacer cosas con las cuales su padre o madre no siempre estén de acuerdo, como pasar más tiempo fuera de casa. Estos comportamientos descontrolan a padres y madres quienes no entienden la razón de estas conductas y pueden sentir preocupación, confusión, tristeza e incluso desesperación e impotencia por no saber cómo relacionarse, acercarse y hablarles. Si conocen con anticipación los cambios que enfrentarán sus hijos, así como los comportamientos y sentimientos que pueden mostrar como consecuencia de ello, los padres y las madres reducirán su grado de angustia y preocupación, sabrán que su conducta es normal y típica de la adolescencia y estarán mejor preparados para prever conductas que pongan en riesgo la integridad, salud y bienestar de sus hijos, es decir, estarán preparados para acompañarlos en el paso por la adolescencia y

21 apoyarlos en la construcción de su identidad, proceso que los llevará a definir la persona que desean ser.

Si padres, madres y docentes se acercan y mantienen en estrecha comunicación, seguramente facilitarán el tránsito de los jóvenes en la adolescencia. Tú puedes apoyar a las familias al crear espacios que inviten a los padres y a las madres a reflexionar y compartir sus dudas, inquietudes, preocupaciones y miedos relacionados con sus hijos. Espacios donde aprendan sobre los cambios y retos de la adolescencia, a la vez que juntos construyan una red de comunicación en la cual todos se verán beneficiados. Para ello, se propone que integres a tus actividades con padres y madres los Encuentros con familias, un proyecto que consiste en una serie de reuniones cuyo objetivo es crear un espacio de reflexión, donde puedan compartir y aprender a relacionarse con sus hijos y apoyarlos en la construcción de su identidad. Una madre comparte que los Encuentros con familias fueron útiles, ya que se dio cuenta de que sus hijos a veces se comportan igual que los de otros padres y las reuniones ayudaron a conocer cómo se enfrentan los problemas y entre todos los pudieron resolver. (Durango)

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La casa y la escuela son los escenarios donde los adolescentes construyen las relaciones más significativas en su vida. Por un lado, son los padres y las madres quienes mejor conocen a sus hijos: su temperamento, gustos, intereses y las cosas que para ellos son trascendentales. Los docentes también poseen un amplio conocimiento de los jóvenes con quienes trabajan, ya que, además de convivir con ellos de manera cotidiana, en ocasiones se convierten en sus confidentes, por lo que conocen sus dudas, temores, preocupaciones e intereses.

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¿Cómo pueden las familias apoyar la construcción de la identidad en sus hijos? La respuesta es sencilla: acompañando a sus hijos en su paso por la adolescencia.

22 3. Encuentros con familias

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Los Encuentros con familias son reuniones en las que se reflexiona y se aprende sobre temas que son de interés común para todos los participantes. Por ejemplo, todas las familias que participan tienen hijos que están transitando por la adolescencia. Son sesiones de trabajo en las cuales se brinda a los padres y a las madres información acerca de los cambios propios de la adolescencia. En estas reuniones, las familias pueden compartir experiencias y preocupaciones relacionadas con sus hijos y escuchar tanto vivencias como soluciones de otros padres y otras madres. El objetivo es que cada persona reflexione sobre lo que sabe y hace en la educación de sus hijos adolescentes y adquieran habilidades, conocimientos y estrategias que los ayuden a entenderlos y a comunicarse de una manera más eficaz con ellos, con la finalidad de favorecer su tránsito por la adolescencia. “Los encuentros me agradaron porque los papás intercambiamos opiniones acerca de nuestros hijos, y así pudimos entender los cambios de humor, su adolescencia, sexualidad, angustias y miedos.” (Tlaxcala)

23 Esta forma de trabajo beneficia a las familias, los docentes y adolescentes en formas diversas.

Los adolescentes: • Adquieren mayor seguridad y confianza en sí mismos al darse cuenta de que los adultos importantes en su vida tienen una relación cercana con ellos y se comunican en torno a lo que piensan, sienten y viven. Esto los hace sentirse valorados e importantes. • Poseen la opción de elegir a quién acudir cuando tienen dudas o enfrentan un problema. Familia y docentes: • Pueden reconocer e intervenir en situaciones que pongan en riesgo a los adolescentes. • Construyen un sistema de apoyo para los jóvenes.

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Los docentes: • Hacen acuerdos con las familias para apoyar a los jóvenes con los cambios de la adolescencia y en su aprendizaje escolar. • Adquieren un mayor conocimiento de sus alumnos, lo que les permite adecuar sus actividades a los intereses y a las características de cada uno. • Pueden dar apoyo y asesoría a varias familias a la vez.

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Las familias: • Se sienten comprendidas al conocer a otras cuyos hijos tienen conductas similares a los suyos. • Se sienten más seguras y capaces de enfrentar y resolver problemas. • Aprenden a dialogar con sus hijos. • Construyen redes de apoyo con otros padres y madres. • Reciben información útil de otras familias y de los docentes para relacionarse con su hijo.

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1. Preparación 2. Durante 3. Después 4. Recomendaciones especiales

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PLANEACIÓN Y CONDUCCIÓN DE LOS ENCUENTROS CON FAMILIAS

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Segunda Sección:

26 1. Preparación El proyecto “Encuentros con familias de adolescentes sobre la construcción de la identidad”, incluye cinco sesiones de trabajo con padres, madres o personas cercanas a los adolescentes. En cada una de ellas se abordan los retos o desafíos que enfrentan los jóvenes en su paso por la adolescencia y que contribuyen al desarrollo de su identidad.

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Los temas de las sesiones son: 1: Ser adolescente 2: Ser mujer o ser hombre 3: ¿…y la sexualidad? 4: ¿Qué es la autoestima? 5: ¿Cómo proteger a nuestros hijos e hijas de los riesgos en la adolescencia? En este apartado encontrarás ideas para diseñar y planear tus sesiones, lo cual hará más fácil tu trabajo. Antes de iniciar los encuentros deberás prepararte para trabajar con las familias y conducir las sesiones, así como organizar el ambiente, tener los materiales e invitar a las personas. a. Mi preparación para los Encuentros con familias Para asegurar el éxito de los encuentros es importante que reflexiones sobre lo que necesitas hacer para que las familias se interesen e integren, así como revisar tus actitudes y las estrategias que te faciliten la conducción de éstos. 1. ¿Qué necesito para que las familias se interesen y asistan a los encuentros? Para asegurar que las madres y los padres asistan y participen en los Encuentros con familias es importante que sepas que los adultos,

27 igual que los niños, se involucran si lo que les ofreces lo consideran útil para su vida diaria. El garantizarles un buen ambiente les hará sentir confianza.

a) Sientan que la información que reciben será útil para apoyar a sus hijos adolescentes. “En principio pensé que sólo era para perder el tiempo, pero luego me gustó porque fuimos conociendo cosas que tomábamos en cuenta.” (Baja California Sur)

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Para que las familias participen es imprescindible que:

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Aquí encontrarás algunos testimonios de madres que reflejan sus sentimientos en los Encuentros con familias de adolescentes, que te ayudarán a crear ese ambiente de confianza.

28 b) Se sientan escuchados, respetados y comprendidos. Esto los animará a participar. “Hubo mucha comunicación, más comprensión y todos trabajamos juntos como en casa y en la escuela. Fue muy bonito participar.” (Tlaxcala) c) Sientan que la información que obtengan de las reuniones les ayudará a resolver situaciones de la vida cotidiana y que no tengan que desechar lo que saben y hacen.

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“Quisiera que el programa siempre esté presente, pues me hizo reflexionar como madre en cómo tratar a mi hijo.” (Durango) d) Se sientan capaces de tomar sus propias decisiones en la crianza de sus hijos, a la vez que se les ofrezcan opciones para hacerlo de acuerdo a sus habilidades y creencias como padres y madres. “Me ayudaron a conocer y apoyar a mis hijos. Puedo mejorar y no tratarlos como me trataron a mí.” (San Luis Potosí) e) Sientan confianza de expresar sus dudas, sentimientos preocupaciones y miedos. Al entrevistar a una madre, ella comparte que el tema de sexualidad fue difícil porque “no había confianza para decir o compartir, los papás se chiveaban” (Hidalgo) f) Reciban respuesta a sus dudas y preocupaciones, como qué hacer y cómo apoyar y relacionarse con su hijo y al mismo tiempo, se les aliente a buscar más datos. ”La información de Ser adolescente me fue útil porque tengo una hija que me era difícil entenderla cuando se empeñaba en

29 algo o alguna cosa. Cuando le decía que no estaba bien lo que hacía siempre se molestaba, ahora pienso que tal vez debí de darle un poco más de confianza. Estas pláticas me servirán mucho porque tengo otra niña de 10 años y quiero saber cómo la protejo ahora que hay tanta maldad y drogas.” (Quintana Roo)

1. Reconoce a cada persona como única y valiosa. Cada integrante de la familia tiene una historia personal, intereses y una forma de pensar propia que influye en la manera como se relacionan con sus hijos. Es necesario que valores su individualidad y les ayudes a aprender información nueva. 2. Acepta las diferencias entre familias. Conoce y respeta las creencias, valores, expectativas y estructura de cada familia. Identificar las diferencias te permitirá entenderlos, saber lo que necesitan y lo que es importante para cada una de ellas y sus hijos. 3. Distingue el conocimiento y la experiencia de cada participante. Las familias poseen habilidades, ideas y vivencias que pueden o no coincidir con las tuyas; respétalas y ofrece una nueva opinión. 4. Propicia la reflexión sobre sus prácticas de crianza. Haz preguntas que inviten a los participantes a analizar la forma como

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A continuación se presentan algunas actitudes y estrategias que debes tomar en cuenta para hacer exitoso cada encuentro. Te sugerimos que reflexiones acerca de cada una y reconozcas cuáles se te facilitan y aquellas en las que necesitas trabajar de manera personal.

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2.¿Qué necesitas para facilitar tu trabajo con las familias? Es muy probable que a lo largo de tu experiencia como docente hayas desarrollado habilidades, conocimientos y actitudes que te faciliten la conducción de sesiones de trabajo con familias; sin embargo, habrá algunas que estés en proceso de establecer y otras que aún no hayas considerado.

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30 se relacionan con sus hijos y las consecuencias que esta interacción tiene en el comportamiento y sentimientos de ellos. 5. Escucha con interés y respeto a cada familia. Mira a los participantes a los ojos, muéstrales que los escuchas y pon atención en los mensajes verbales y no verbales. Es importante para ellos sentir que son comprendidos y tomados en cuenta. 6. Se sensible a los sentimientos de los participantes. Las experiencias personales que comparten pueden provocar en ellos emociones de alegría y muchas veces de tristeza o enojo. Muestra empatía, exprésales entendimiento y no los juzgues. Esto generará confianza para compartir sus creencias, impresiones, miedos y dudas. 7. Usa un lenguaje sencillo y claro al presentar información escrita o verbal. Si en el grupo hay personas que hablan una lengua indígena pide apoyo a algún participante que sea bilingüe; si hay personas que no saben leer ni escribir, utiliza imágenes que ayuden a entender lo que transmites. 8. Comparte información relacionada con los cambios de la adolescencia. Usa ejemplos de sus hijos (tus alumnos), esto les ayudará a relacionar el tema con su propia experiencia y facilitará su comprensión. 9. Crea un vínculo con las familias. Establece y mantén la comunicación con los padres y las madres a través de acercamientos cotidianos, informales y cordiales. De esta manera podrás intercambiar continuamente aspectos que les interesan y preocupan. 10. Reconoce los logros de cada familia. Celebra el esfuerzo y logros resultantes de la relación de los padres y las madres con sus hijos. Esto favorecerá su autoestima y su motivación por continuar aprendiendo.

31 11. Toma conciencia de ti mismo. Reflexiona sobre la persona que eres, con sentimientos y creencias propias y cómo éstos facilitan o dificultan el manejo de ciertos temas, tu trabajo con familias y el aceptar sus ideas. b. Lo que debo considerar para los Encuentros con familias

Inicialmente plantea las cinco sesiones establecidas. Necesitas asegurarte que no pasen más de dos meses entre sesiones, pues no habrá continuidad y será difícil establecer un ambiente de confianza. Por el contrario, entre

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Para asegurar la asistencia de la mayoría, es importante que el horario y duración de cada sesión sea de común acuerdo, así asegurarás que los padres y las madres dispongan de tiempo para acudir a las sesiones. Puedes proponer sesiones de hora y media, tiempo ideal para que ellos puedan participar activamente y reflexionar sobre los contenidos.

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El tiempo Antes de iniciar los Encuentros con familias debes definir frecuencia, fechas y duración de las sesiones. Para ello, considera tus actividades y la disposición de cada familia.

32 más constantes sean las sesiones, mayor será la posibilidad de construir un grupo de confianza en el que los padres y las madres puedan expresarse y aprender unos de otros.

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Conforme avancen los encuentros podrás considerar más sesiones de las que aquí se proponen. El número de sesiones puede incrementar si consideras que alguno de los temas no fue cubierto totalmente, o por haber interés de las familias por profundizar o aclarar dudas. Invitación y recordatorio. Una vez que hayas revisado tus actividades y definido fechas, horario y frecuencia, convoca en un lugar y con horario accesibles para la mayoría de las familias. Expón el objetivo, el contenido y las fechas de los Encuentros con familias. Puedes hacer la invitación de manera personal a través de pequeñas tarjetas o mediante un cartel que los padres y las madres puedan ver y leer. Si en la comunidad las familias se comunican a través de una lengua indígena, escribe en ésta. Puedes también usar imágenes como recortes o dibujos, lo importante es que te asegures que todos en la comunidad estén enterados de los encuentros, inclusive las personas que no saben leer ni escribir.

Recuérdales una semana antes de la sesión el día y hora del encuentro.

33 Invitación para los padres Toma en cuenta que generalmente son las madres las que asisten a los encuentros. Esto se debe quizá a que por lo regular ellas se hacen cargo de los hijos mientras que los padres trabajan.

Otras estrategias que puedes utilizar para animarlos a participar son: • Haz una invitación personal a cada padre. Visitarlos en su casa puede ser de gran utilidad ya que se sentirán valorados por ti y será mayor la posibilidad de que asistan. En la visita puedes compartir experiencias de sus hijos y las actividades de la escuela. Platícales sobre los encuentros y lo que pueden aprender. Hazles saber los beneficios que verán reflejados en sus hijos con su participación.

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Para propiciar que los hombres asistan a los encuentros es importante que acuerden un día y horario en que ellos puedan estar presentes, ya sea muy temprano o cuando hayan regresado de trabajar, incluso sábado o domingo.

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En la imagen se puede ver la asistencia de uno en un grupo de más de 20 mujeres.

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• Cuando el padre asista junto con la madre a la escuela a firmar boletas o a hacer algún arreglo, puedes aprovechar para hablar con él. Compártele cosas positivas de su hijo, pregúntale sobre sus intereses e inquietudes en relación con su hijo y hazle saber cómo pueden ayudarle los encuentros a resolver esas dudas e inquietudes. • Durante las sesiones hazles ver a los padres la importancia de su participación en estos encuentros, ya que él también es importante en la educación de su hijo. Anímales a compartir lo que aprenden en la sesión. El lugar Prepara un espacio limpio, fresco e iluminado para las sesiones. Verifica el número de personas que asistirán y considera un lugar para cada una. Acomodar las sillas en círculo permitirá que los participantes puedan verse y conversar entre sí. Deja espacio para el pizarrón y el material visual, de manera que todos lo puedan ver.

Procura tener listo el lugar antes de que lleguen, esto los hará sentir que los esperas.

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• Cada hoja contiene una breve descripción del tema, una sección acerca de los sentimientos que pueden mostrar los padres o las madres en relación a los cambios en su hijo, otra sobre Ser los sentimientos y preocupaciones Adolescente de los adolescentes y una más sobre estrategias para que los padres y las madres apoyen a sus hijos en los cambios que enfrentan en la adolescencia. ¿Qué podría sentir usted con los cambios que experimenta su hija o hijo?

La adolescencia es una etapa de grandes cambios que llevan a las niñas y a los niños a convertirse en mujeres y hombres adultos.

• Confusión porque no sabe como tratarle, ya que en ocasiones se comporta de manera infantil y en otras muestra comportamientos más maduros. • Enojo porque cuando le pide que haga algo, muchas veces no obedece. • Tristeza y preocupación porque no sabe cómo hablarle, ya que cuando se acerca para saber lo que le pasa, su hija o hijo se enoja.

¿Qué comportamientos y sentimientos puede mostrar su hija o hijo en la adolescencia?

Su hijo puede querer parecerse a un amigo, algún familiar o persona que admira para ser aceptado. Por ejemplo, puede cambiar su imagen física y realizar cosas que otros hacen. Voy a peinarme como mi amigo Juan. Él si es popular.

¿Qué cambios presenta su hijo o hija durante la adolescencia?

Cambios en sus gustos y forma de pensar: ✔ Prefiere estar con sus amistades. ✔ Ya no le gusta que usted le las caderas, crecen los senos y acompañe a la escuela o a una fiesta. aparece la regla. ✔ Constantemente está en ✔ En los hombres se presenta desacuerdo con sus mayores. crecimiento de los testículos y el ✔ Se siente mayor para tomar pene, y les cambia la voz. decisiones sin ayuda de sus padres. ✔ Comienza a darse cuenta que sus acciones pueden tener consecuencias. Estos cambios afectan la manera en que su hijo o hija se valora. “No me gusta ser bajito.” “Me gustaría tener el cabello como Lupe.” Cambios en su cuerpo:

Pero ¿por qué tengo que ayudarle a lavar la ropa y a mi hermano no le dice nada?

Voy a aprender carpintería como mi tío Pedro, me gusta lo que él hace.

Principalmente cambia su cuerpo, pero también sus gustos y forma de pensar. ✔ Aparición de vello y barros. ✔ En las mujeres se ensanchan

Puede estar en desacuerdo con usted y criticarle sus ideas, además de que no es fácil hacerle cambiar de opinión.

Puede tener dudas y miedos relacionados con su físico, ya que debe acostumbrarse a su cuerpo que cambia cada día.

Tengo pechos grandes. No me gusta que los muchachos me vean.

Su estado de ánimo puede cambiar de un momento a otro. Podría llorar sin ningún motivo o molestarse fácilmente. Por ejemplo, pudiera estar feliz con sus amigos...

Puede exigirle que le trate como adulto.

No puedes ir a la fiesta, está muy lejos.

Pero ¿por qué? si ya estoy grande. Yo me sé cuidar.

Todos se burlan de mi voz, por eso no quiero ir a la fiesta.

...y al llegar a casa decir: “Ya sabes que esta comida no me gusta. ¿Por qué no entiendes? ¡Ya me voy, no quiero comer!”

Este material está escrito en un lenguaje sencillo y cuenta con imágenes para facilitar el entendimiento de aquellas personas que hablan una lengua indígena o no saben leer y escribir. Tanto hombres como mujeres tienen la misma importancia en los contenidos y ejemplos, por lo que se hace referencia a ambos. Ninguna

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• Hojas de información básica “Apoyemos a nuestros hijos e hijas en su paso por la adolescencia” Las hojas de información básica son cinco y están integradas Acompañemos en un cuadernillo dirigido a las a nuestros hijos e hijas en su paso por familias. Su objetivo es brindar la adolescencia a los padres y a las madres información sobre los retos del desarrollo que enfrentan los adolescentes en la construcción de su identidad y que corresponde a cada uno de los temas de las sesiones.

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Material de apoyo Para llevar a cabo las sesiones tú cuentas con materiales valiosos: las hojas de información básica “Apoyemos a nuestros hijos e hijas en su paso por la adolescencia”, Sugerencias para llevar a cabo los Encuentros con familias y la Antología con lecturas sobre los retos del desarrollo.

36 situación es exclusiva de alguno en particular (excepto los que conciernen a cambios fisiológicos) y puede ser usada para ambos géneros. Transmite a los padres y a las madres que cualquier ejemplo lo pueden relacionar con su propio caso, ya sea que tengan hijo o hija. Es importante que te asegures de tener un material para cada familia. Ellas deberán llevarlo a casa y colgarlo en un lugar donde lo puedan tener a la mano para utilizarlo día a día.

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Este recurso es tu principal herramienta para planear y conducir las sesiones y deberás utilizarlo en al menos dos momentos: Momento para compartir las ideas principales. Servirá de guía para identificar las ideas principales y reflexionar con los padres y las madres sobre los comportamientos y sentimientos de los adolescentes y los de ellos mismos. Momento para compartir estrategias. Te será muy útil para discutir e identificar las estrategias que ellos pueden llevar a cabo para apoyar a sus hijos ante los cambios que viven. En cada uno de los apartados te damos ideas de cómo hacerlo. • Rotafolios Son un recurso visual de apoyo para la sesión. Puedes elaborar hojas de rotafolio con información sobre el tema de la reunión. En la primera escribe el objetivo y los momentos de la sesión. Prepara otra con las ideas principales del tema, procura anotar no más de tres. Para elaborar ésta última puedes preguntarte y responder a las siguientes

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• Antología En esta guía cuentas con una Antología de lecturas relacionadas con el tema de cada sesión. Antes de planear el encuentro, lee a detalle los textos propuestos. Identifica las ideas principales, elabora tus notas y escríbelas en una hoja. Esto te permitirá estar preparado para retroalimentar a los padres y a las madres, y responder sus dudas. • Sugerencias para llevar a cabo los Encuentros con familias También cuentas con algunas sugerencias de actividades para apoyar tu trabajo en las sesiones sobre: técnicas de integración, técnicas para reflexionar, lecturas para analizar los temas, medios audiovisuales y actividades extra. Además encontrarás para cada sesión un ejercicio de reflexión personal sobre el tema y otro para introducir a los padres y a las madres en cada uno de los contenidos relacionados con la adolescencia. • Evaluación para cada sesión Este cuestionario es un recurso indispensable para la planeación de las reuniones. Su objetivo es obtener retroalimentación acerca

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Por último, ten disponibles algunas hojas en blanco para tomar nota de los comentarios y reflexiones que hagan los participantes. Escribe con letra grande y utiliza poco texto. Recuerda que entre menos palabras y más puntuales sean las ideas podrán entenderlas y recordarlas con mayor facilidad. Es importante que estés informado sí todos saben leer o hablan otra lengua, ya que de ser así, será necesario que utilices dibujos o recortes para apoyar tu explicación y ellos puedan comprender mejor la información.

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preguntas: ¿Qué es la adolescencia, la sexualidad, etc.?, ¿Cómo se manifiesta en la adolescencia?, ¿Cómo se pueden sentir y comportar sus hijos? y ¿Cómo se pueden sentir como padres y madres sobre los comportamientos y sentimientos de sus hijos?

38 del aprendizaje de las familias y de la conducción de la sesión. Se encuentra en el anexo de esta guía, fotocópialo y al final de cada encuentro entrega uno a cada participante. Pide que lo contesten y lo regresen antes de retirarse.

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• Evaluación final de los Encuentros con familias Tiene el objetivo de que al finalizar el ciclo de encuentros valores cómo éstos contribuyeron en la relación de los padres, las madres y sus hijos, y reflexiones sobre tus habilidades en la conducción de las sesiones y como facilitador o facilitadora del aprendizaje de las familias. Este cuestionario lo encontrarás en el anexo de esta guía. Planear la sesión Ahora estás listo para planear la sesión. A continuación se describen los momentos y actividades que darán estructura al encuentro. Lee atentamente cada uno, así como las Sugerencias para llevar a cabo los Encuentros con familias, donde hallarás actividades e ideas para conducir esos momentos. Durante 2. Durante Para que los Encuentros con familias sean exitosos, además de lo bien que te has preparado y dispuesto el ambiente para que éstos tengan lugar, es importante que tu sesión sea un espacio de disfrute para las familias, para ello te mostramos los momentos que deberás incluir en la sesión. No puedes saltarte ninguno de éstos, todos son importantes y por ello te sugerimos planear la duración de cada uno y así puedas desarrollarlos sin dificultad. Crear un ambiente de confianza Para que padres y madres sientan confianza es importante que conforme lleguen los saludes de manera cordial. Aprovecha este momento para hablar sobre sus hijos, de lo que sucede en la escuela, etc.

39 Abrir la sesión Da la bienvenida Para iniciar la sesión, da la bienvenida y haz saber a cada participante lo importante que es su intervención en este Encuentro con familias en beneficio del desarrollo de sus hijos.

Asigna un tiempo corto a esta actividad para que tengas oportunidad de realizar todos los momentos de la sesión. Momento para introducir a las familias al tema Presenta el tema a los padres y a las madres con un ejercicio que les permita reflexionar y compartir sus experiencias. En Sugerencias para cada sesión encontrarás al menos un ejercicio y preguntas que los ayudarán a compartir sus sentimientos, dudas, preocupaciones, creencias y conocimientos, además de que les permitirán mantenerse centrados en el tema. Anima a todas las familias a participar y respeta si alguien no desea hacerlo. Compartir y escuchar a otros les ayudará a entender mejor a sus hijos y su relación con ellos.

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Recapitula lo que se vio en la sesión anterior A partir de la segunda sesión dedica unos minutos adicionales para recordar lo que se vio en la reunión anterior y escucha algunos testimonios de las familias sobre lo que observaron o hicieron en casa. En el apartado Sugerencias para cada sesión encontrarás algunas preguntas que te ayudarán a conducir este momento.

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Presenta la agenda de la sesión Lee el objetivo y describe los momentos y las actividades. Hacerles saber lo que sucederá en la reunión y lo que aprenderán les permitirá sentir confianza y prepararse para lo que tengan que realizar.

40 Estos ejercicios pueden generar algunos sentimientos en las madres y en los padres, como tristeza, llanto, e incluso enojo, ya que podrán recordar algo muy significativo de ellos durante su adolescencia.

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Es importante que atiendas estos sentimientos y respondas a ellos, no siempre necesitas decirles algo, será suficiente que des tiempo a que se recuperen, acércate o dales una palmadita en la espalda para hacerlos sentir escuchados y tomados en cuenta. Si consideras que el tiempo no ha sido suficiente y algún padre o madre necesita más para recuperarse, puedes invitarlo a escuchar a otros, lo cual les ayudará a reconocer su sentimiento y tranquilizarse. Mientras comparten sus ideas, creencias y experiencias, es importante que te mantengas atento y establezcas contacto visual para dejarles saber que los escuchas. Anota en el rotafolio lo que dicen con una palabra o frase. Estos comentarios serán centrales cuando desarrolles las ideas principales relacionadas con el tema. Tiempo estimado: 15 a 20 minutos. Momento para compartir las ideas principales Después de haber escuchado a las familias, identificado con ellas y anotado sus ideas, presenta información puntual sobre el tema. Para ello: • Resume lo que dijeron y haz énfasis en lo que es común en los adolescentes. Por ejemplo: “Lo que ustedes han compartido es que es difícil hablar con sus hijos y que cambian fácilmente de estado de ánimo”. • Muestra la hoja de rotafolio con las ideas principales y habla sobre los cambios que viven los adolescentes y la forma como se perciben y se sienten. Asegúrate de que hayan entendido la primera idea y presenta las siguientes una por una.

Después de que ellos compartan lo que piensan, pídeles que identifiquen en la primera hoja estos sentimientos e invita a alguno de ellos a leerlos y a ver las imágenes. También puedes solicitarles que digan cuáles de éstos han visto en sus hijos, así como otros ejemplos de esa misma conducta. Considera que algunos padres o madres no participan, por lo que será necesario implementar alguna dinámica que facilite que todos lo hagan, por ejemplo iniciar a la derecha o a través de un juego. Cuando alguno o la mayoría de los participantes hablan en su lengua y no entienden completamente el español puedes presentar imágenes, recortes o dibujos para que ellos comprendan, y si en el grupo existe alguna persona bilingüe puedes pedirle apoyo para traducir.

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• Al presentar cada idea principal es importante que retomes las experiencias que hayan compartido los participantes y des ejemplos de sus hijos. • Utiliza el cuadernillo “Apoyemos a nuestros hijos e hijas en su paso por la adolescencia” para hablar sobre los puntos más importantes: qué es (la autoestima, sexualidad u otro tema), cómo se manifiesta en la adolescencia y cuáles son los sentimientos y comportamientos que pueden mostrar sus hijos y ellos como padres y madres. Puedes pedirles que abran su cuadernillo y preguntar: ¿Cómo creen ustedes que se sienten sus hijos con los cambios que viven en su cuerpo?, ¿Cómo se sienten de ser el hombre o la mujer que son?, ¿Cómo se sienten con su sexualidad?, ¿Qué sentimientos pueden tener acerca de sí mismos? Escucha sus ideas.

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42 Además de los ejemplos que se muestran en los cuadernillos, tú puedes presentar algún otro que tengas. Utiliza tu experiencia y creatividad para conducir este momento. Tiempo estimado: 20 minutos.

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Momento para compartir estrategias Una vez que los padres y las madres hayan reflexionado sobre las conductas de sus hijos en el contexto de la información recibida, necesitan saber cómo relacionarse con ellos y responder a sus dudas y miedos para brindarles apoyo. El objetivo de este momento de la sesión es que las familias reflexionen sobre lo que hacen y pueden hacer para establecer y mantener la comunicación con los adolescentes, así como para apoyarlos en los cambios que viven. Sugerencias para conducir este momento: • Pide que abran su cuadernillo “Apoyemos a nuestros hijos e hijas en su paso por la adolescencia”. Pueden trabajar en parejas para leer las estrategias y luego en grupo pedirles que compartan las que ellos han hecho. • Puedes mostrar en rotafolio o cualquier medio visual una estrategia con imágenes y diálogos, y preguntarles lo que ven, qué pueden hacer en esa situación, cómo lo podrían hacer, etc. Pide que compartan su reflexión al grupo. • Escucha y valora sus ideas y sentimientos, apóyate en el grupo para responder sus dudas, amplía la información y analiza con ellos los efectos y beneficios de las estrategias analizadas. Asegúrate de aclarar sus inquietudes.

43 • Apóyate con imágenes y en la participación de otros si en tu grupo hay personas que se comunican en su lengua o no saben leer ni escribir. • Recuerda que puedes dar un rol de participación para asegurarte de que todos participen. Es importante presentar diversos ejemplos para que tengan una variedad de ideas que puedan realizar en casa.

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Momento para probar estrategias El objetivo es que las familias pongan en práctica alguna estrategia. Pide a cada persona que recuerde alguna situación con sus hijos relacionada con el tema y que elija alguna de las estrategias analizadas que considere útil aplicar. Anímalos a compartir y favorece el diálogo entre ellos, de esta manera podrán darse sugerencias unos a otros y construir así una red de comunicación entre familias. La participación de todos es importante, ¡motívalos!

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Tiempo estimado: 10 a 15 minutos.

44 Podrías preguntar ¿Cuál es su preocupación?, ¿Cómo creen que se sienten sus hijos?, ¿Qué les dirían ustedes?, ¿Qué les decían a ustedes? Y dar el turno a otro diciendo el nombre de la madre o el padre para que participe: “Mamá de Víctor”, “Doña Adela ¿usted qué nos puede decir?” Por último, invítalos a elegir una estrategia que consideren útil para llevarla a cabo en casa. Anímalos a ponerla en práctica y a compartir su experiencia en la siguiente sesión.

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Tiempo estimado: 15 a 20 minutos. Cierre de la sesión Para terminar cada encuentro haz un resumen o conclusión de las ideas discutidas. Para ello, puedes apoyarte en tu rotafolio o bien, pedir que retomen su cuadernillo y seguir cada una de las secciones del tema, puedes basarte en los apartados de éste para elaborar la conclusión. Por último, agradece su participación, pídeles que contesten la Evaluación de la sesión y explica lo útil que te será esta información para saber cómo se sintieron, lo que aprendieron y cómo puedes mejorar el encuentro. Es importante que durante la evaluación prestes ayuda a quienes no saben leer y escribir o tienen una lengua diferente o bien, recurrir a los participantes que si saben leer o que hablan ambas lenguas, ellos podrán ser apoyo para otros padres o madres. Si el grupo no es muy numeroso puedes hacer la evaluación en forma grupal. Pide que digan lo que aprendieron, lo que más les gustó y lo que no. Considera tiempo para esto y toma nota de lo que dicen. Despídete de cada uno de ellos. Esta relación directa los hará sentir reconocidos y valorados.

45 3. Después

Utiliza esta información para planear la siguiente reunión y apoyar de manera individual a quienes así lo requieran en reuniones o encuentros individuales. Haz un registro de los comentarios, las dudas, las preocupaciones y los logros de cada familia. Realiza encuentros espontáneos con cada uno de ellos y apóyalos en las necesidades que hayas identificado durante las sesiones.

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Identifica el aprendizaje, dudas e intereses. Lee las evaluaciones de la sesión o las notas que tomaste. Identifica qué aprendieron los padres y las madres, así como sus dudas e intereses.

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A. Actividades de seguimiento entre encuentros Esta es una hoja con actividades y sugerencias para dar continuidad al trabajo con las familias. Es importante que la tengas siempre a la vista, pues la información que aquí se propone te ayudará a planear tus sesiones y acompañar a las familias.

46 Sugiere actividades entre sesiones. Cuando las sesiones son muy espaciadas, quizás más de un mes, necesitas actividades de seguimiento que apoyen el tema visto o el que verán en la siguiente reunión. Por ejemplo, pídeles que pregunten al doctor del centro de salud algunas de sus dudas, envíales información por escrito sobre el tema, invítales a que platiquen entre ellos como padres o que realicen alguna actividad con su hijo.

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Al finalizar el ciclo de encuentros es importante que apoyes a las familias a seguir construyendo espacios comunes. Por ejemplo, invitarles a una reunión del centro de salud, pláticas de solidaridad de las cuales tú te has enterado, planear otras sesiones con temas de su interés, etc. Esto ayudará a que ellos como padres y madres se vean como un grupo en el cuál se puedan apoyar, ayudar y aprender conjuntamente. especiales 4. Recomendaciones Recomendaciones especiales Esta es una lista de recomendaciones relacionadas con diferentes situaciones que pueden presentarse en los Encuentros con familias. Procura tenerla a la vista y recurre con frecuencia a ésta, ya que aquí encontrarás solución a algunas de las dificultades relacionadas con:

47 a) Puntualidad: Inicia a la hora acordada y establece junto con el grupo si darán tiempo de tolerancia. b) Tiempo. Considera la duración de la sesión: cada momento es importante para el éxito de la misma. c) Atención. Intercala actividades relajadas con algunas que inviten a una participación más activa. No dudes en interrumpir la sesión para hacer algo animado si ves que la gente pierde interés.

f) Parentesco de los participantes. Al conformar el grupo desde la primera sesión podrás darte cuenta que quizás algunos juegan un papel diferente dentro del grupo: “es la hermana y no la mamá”, “es la abuela”, etc. Debes tenerlo en cuenta, pues al hablar de temas personales como mi sexualidad en la adolescencia, pueden sentirse cohibidos tanto tú como la otra persona, con poca confianza y sin ganas de regresar a la siguiente sesión. Para facilitar el trabajo puedes planear algún ejercicio de sensibilización sobre el tema y respetar la decisión de participar. g) Tu rol en el grupo. Debes reconocer tus sentimientos y rol o el de otros y hacerlo saber al grupo: “Soy el único hombre, me siento a veces apenado, necesito que me ayuden a sentirme en confianza”, “Usted es el único hombre, por lo que su participación es valiosa”, “Soy joven, no tengo hijos, pero sé que podré aportarles mi experiencia como hija” o “Usted conoce a su nieta y puede apoyarla”.

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e) Refrigerio. En la primera reunión lleva un refrigerio para compartir. Organiza con las familias un sistema de turnos para que cada quien traiga un bocadillo cada vez que se reúnan.

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d) Participación. Procura que se integren quienes menos hablan y no dejes que los más participativos acaparen el tiempo.

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h) Problemas personales de los participantes. Es importante que consideres que los Encuentros con familias son espacios para escuchar y dialogar sobre diferentes temas, no necesariamente para resolver los problemas que viven las familias. Posiblemente ellos recurran a ti para que les digas cómo solucionar las dificultades que enfrentan, para lo cual necesitas estar preparado; primero para reconocer que puedes escucharlos, pero ten en cuenta que ellos son quienes tienen que resolver la situación, y segundo para identificar quién en la comunidad podría apoyarles, como en el centro de salud o personas que por su profesión puedan ser de apoyo para ellos. i) Participantes que hablan una lengua indígena o no saben leer ni escribir. Considera que algunos padres y madres no saben leer y escribir o hablan una lengua diferente. Será necesario que adaptes las actividades, que uses imágenes, recortes, etc., además de no hacer uso únicamente de la escritura. Puedes pedirles que dibujen o se apoyen de otros participantes para formar parejas donde una persona si sepa escribir y la otra no, o que sea la traductora. j) Dificultad de hablar sobre sexualidad. En ocasiones para algunos padres o madres será difícil hablar sobre el tema de sexualidad pues tal vez no se sientan en confianza, por lo que es recomendable no llevar a cabo esta sesión hasta valorar la seguridad que existe en el grupo y de ser necesario hacer una sesión introductoria en la que puedan hablar de manera general sobre el tema, lo que les apene o dé miedo. Puedes incluir algunos ejercicios de integración que permitan a los padres y a las madres conocerse más, hablar de ellos y de su experiencia cuando eran adolescentes, etcétera.

1. Ejercicios y técnicas para apoyar las sesiones

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PLANEACIÓN Y CONDUCCIÓN CON FAMILIAS I.II.ACOMPAÑEMOS A LoS JÓVENESDE ENLOS SU ENCUENTROS PASO POR LA ADOLESCENCIA

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2. Sugerencias para cada sesión 3. Sugerencias para finalizar los Encuentros con familias

Primera Sección Segunda

SUGERENCIAS PARA LLEVAR A CABO LOS ENCUENTROS CON FAMILIAS

ACOMPAÑEMOS II. PLANEACIÓN YACONDUCCIÓN L@S JÓVENESDE ENLOS SU PASO ENCUENTROS POR LA ADOLESCENCIA CON FAMILIAS

Tercera Sección:

52 1. Ejercicios y técnicas para apoyar las sesiones Las sugerencias para llevar a cabo los Encuentros con familias son una guía para que tú puedas planear las sesiones. Para ello te proponemos algunos ejercicios o técnicas que, si usas tu creatividad, te serán de gran utilidad en el desarrollo de las sesiones.

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A continuación se enlistan algunas de ellas: Ejercicios de relajación: actividades por medio de las cuales los padres y las madres se puedan relajar, ya sea por medio de la respiración o por el movimiento de alguna parte de su cuerpo. Puedes utilizarlo al inicio de la sesión o bien, en el momento que percibas que el tema está generando inquietud en los participantes. Ejemplo: Pon música suave y pide que cierren los ojos para que sientan y relajen cada parte de su cuerpo. (Mérida)

Ejercicio de reflexión personal Es recomendable que previo a cada sesión realices un ejercicio de reflexión personal. Esto te permitirá reconocer tus sentimientos, ideas o creencias acerca del tema a tratar; al ser consciente de ellos, podrás manejarlos adecuadamente durante las sesiones. De esta manera evitarás en todo momento imponer tu propia perspectiva o bien, juzgar la visión de algún padre o madre de familia que no concuerde contigo. Ejemplo: En un lugar tranquilo y que disfrutes estar, cierra los ojos y recuerda cómo viviste tu sexualidad durante tu adolescencia.

53 Técnicas de integración: realiza juegos y ejercicios que permitan a los participantes conocerse más y sentirse parte de un grupo, lo cual les ayudará a crear un ambiente de confianza en el que puedan expresarse con mayor seguridad.

Ejemplo: Para la sesión de autoestima puedes dar o pedir a los participantes un espejo, y al hacer el ejercicio sugerido en la sesión de autoestima, pedirles que se vean y reflexionen sobre cómo les hacen sentir las palabras que otros les dicen.

Lecturas: incluye pequeños textos, lecturas de pensamientos, cuentos, frases, poesías o artículos que tengan relación con el contenido y puedan ayudar a las familias a introducir y entender el tema. Ejemplo: En la sesión de autoestima una docente contó a los padres y a las madres la historia de un hijo que dice: “A un joven que quería ir con sus amigos a divertirse, su padre no le dio permiso. El muchacho con coraje dijo un montón de frases de enojo a su padre.

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Técnicas para analizar o reflexionar sobre el tema: en los libros citados en la bibliografía o en otros puedes encontrar ejercicios para que los padres y las madres reflexionen sobre el tema. Puedes utilizarlos para introducir el contenido, ayudar a reflexionar sobre su experiencia o conocimiento sobre el tema o para finalizar.

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Ejemplo: En la sesión de autoestima, pide a cada participante que infle un globo y que dibuje con un plumón la expresión que conteste la pregunta: ¿Cómo se sienten hoy? (Mérida).

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Al día siguiente se entera de un accidente que tuvieron sus amigos en el que algunos murieron y otros están muy graves. Entonces le pidió disculpas a su padre por todo lo que le había dicho y su padre le dio un puñado de clavos y un martillo para que los clavara en la puerta y luego los sacara. El joven le preguntó por qué le pidió que hiciera eso. El padre le contestó, que cuando él le dijo todas esas cosas la noche anterior, le dolió, “me pides que te perdone, pero nunca vas a poder quitar las cicatrices que dejaste con tus palabras”.

Medios audiovisuales: puedes utilizar videos, películas o presentaciones electrónicas (power point), que por su contenido sean apropiados para abordar o ejemplificar los temas. Ejemplo: Un docente de Majadillas hizo una presentación electrónica para finalizar los Encuentros con familias en la que mostró imágenes tiernas de animalitos con frases que describen diferentes ideas de cómo pueden sentirse los adolescentes.

Actividades extras: realiza entrevistas a personas o profesionales de la comunidad y haz alguna observación o actividad con los adolescentes o bien reúnete con otros padres o madres para compartir sus logros y preocupaciones

55 Puedes inventar algún ejercicio o actividad en donde hagas uso de tu creatividad; sólo tienes que recordar que todos deben ayudar a cumplir con los objetivos del tema. 2. 2. Sugerencias para cada sesión: Sugerencias para

cada sesión

Cada sesión está enfocada a cubrir la temática de uno de los cinco temas relacionados con la construcción de la identidad en los adolescentes.

Para facilitar tu trabajo, en este apartado te proponemos un ejercicio de reflexión para cada una de las sesiones, algunas ideas para iniciarlas y otras para introducir a los participantes en el tema. En apartado "Durante" podrás encontrar ideas que te ayudarán a planear los demás momentos de la sesión. Recuerda que puedes inventar o realizar otros ejercicios, usa tu creatividad y disfruta la experiencia de ser parte de los Encuentros con familias.

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Sesión 1: Ser adolescente Sesión 2: Ser mujer y ser hombre Sesión 3: ¿…y la sexualidad? Sesión 4: ¿Qué es la autoestima? Sesión 5: ¿Cómo proteger a nuestros hijos e hijas de los riesgos en la adolescencia?

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Así, la presentación de los temas está organizada de la siguiente manera:

56 SESIÓN 1: SER ADOLESCENTE

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I. Ejercicio de reflexión Busca una fotografía de cuando eras adolescente. Cuando la hayas elegido, obsérvala y trata de recordar cómo te sentías en esa etapa de tu vida. Cuando era adolescente, yo me sentía:

Mantén estos sentimientos en mente para compartirlos con las familias de tus alumnos. Piensa en la relación que día a día mantienes con tus alumnos adolescentes e identifica tus sentimientos ante las conductas que ellos presentan. Yo, ante las conductas de los adolescentes, me siento:

Reconocer estas emociones te ayudará a sentirte identificado y entender los sentimientos de las familias.

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Ejercicio Material: lápices, plumones, hojas Instrucciones: 1. Pide a cada participante que recuerde cuando era adolescente, se dibuje a sí mismo y escriba o piense cómo se sentía ante los cambios de su cuerpo. 2. Invita a cada participante a compartir su dibujo y sus sentimientos de esa etapa. 3. Al finalizar la ronda, ayúdalos a ver la relación entre cómo se sentían y cómo se sienten sus hijos. Retoma las preguntas propuestas para generar la reflexión o discusión. • ¿Qué cambios presentó usted y cómo se sentía ante esas transformaciones? • ¿Cómo le hubiera gustado que lo trataran cuando era adolescente? • ¿Qué cambios ha presentado su hijo adolescente y cómo cree que se sienta ante ellos? • ¿Qué conductas presenta su hijo adolescente? • ¿Cómo se siente usted ante el comportamiento de sus hijos?

Primera Sección Segunda Tercera Sección

• Para abrir la sesión inicia con una actividad en la que todos los participantes se presenten. Probablemente las familias ya se conozcan, por lo que podrás pedirles que digan una característica personal y que presenten a sus hijos mencionando alguna de sus particularidades. • Establece, junto con los padres y las madres, acuerdos para el buen funcionamiento de la sesión, como el horario, la puntualidad y la confidencialidad de la información que se comparta. Es importante recordarles el derecho a la privacidad de cada familia: que los datos revelados en privado no se comunicarán a nadie. Esto dará confianza a cada participante para compartir sus experiencias y opiniones. • Para introducirlos al tema, realiza un ejercicio en el cual cada persona recuerde sus sentimientos durante su adolescencia.

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II Sugerencias para "Abrir la sesión" y ejercicio para "Introducir a las familias al tema"

58 SESIÓN 2: SER MUJER Y SER HOMBRE

1

I. Ejercicio de reflexión A continuación escribe las conductas y características que consideras pertenecen a cada género.

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Conductas y características de la mujer:

2

Conductas y características del hombre:

Toma un momento para pensar qué sientes cuando esperas ver estas conductas y características en un hombre o una mujer y no se presentan. Cuando un hombre o una mujer no presentan las conductas o características que yo espero, siento:

Reconocer lo que sientes o podrías sentir cuando una persona muestra conductas diferentes a las que esperas de acuerdo con su género, te ayudará a entender el efecto en los padres y las madres de familia cuando el comportamiento de sus hijos no es el que esperan según su sexo.

59 II Sugerencias para "Abrir la sesión" y ejercicio para "Introducir a las familias al tema" Para abrir la sesión, motiva a los padres y a las madres de familia a compartir sus testimonios a través de preguntas que los ayuden a recordar:

�¿Qué y cómo hablaron con sus hijos sobre los cambios que están

Ejercicio Material: plumones, rotafolios Instrucciones: 1. Forma equipos de hombres y mujeres. Debe haber al menos dos hombres para formar un equipo. 2. Pide que en una hoja de rotafolio escriban cómo esperan que sean los hombres y cómo esperan que sean las mujeres. 3. Cada equipo coloca su hoja a la vista de todos y expone sus ideas. 4. Pide a las familias que observen las conductas que han escrito para hombres y para mujeres.

Utiliza las siguientes preguntas para generar la reflexión o discusión. • ¿Sus hijos cumplen con esas expectativas? • ¿Cómo se siente cuando se comportan como usted espera? • ¿Cómo se siente cuando no cumplen sus expectativas? Cierra con un mensaje positivo: • Hay muchas formas diferentes de ser hombres y de ser mujeres.

Primera Sección Segunda Tercera Sección

Para introducirlos al tema, se recomienda hacer un ejercicio en el cual los participantes identifiquen los estereotipos de género y reflexionen sobre lo que sienten cuando hombres o mujeres muestran conductas que no coinciden.

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viviendo? �¿Cómo demostraron comprensión y apoyo hacia sus conductas? �¿Qué sugerencias pudieron llevar a cabo y cómo funcionaron? �¿Qué dificultades tuvieron al poner en práctica las estrategias?

60 SESIÓN 3: ¿...Y LA SEXUALIDAD?

1

I. Ejercicio de reflexión Para este tema es importante que reconozcas cómo vivías tu sexualidad en la adolescencia.

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Cómo vivía mi sexualidad en la adolescencia:

2

Trata de recordar los riesgos que identificabas en la adolescencia al ejercer tu sexualidad.

Cuando era adolescente ¿qué riesgos percibía en relación con mi sexualidad?

61

3

Identifica cómo vives ahora tu sexualidad y cuáles son los riesgos que percibes.

Reconocer tu propia sexualidad y los riesgos que percibías y percibes al ejercerla, te ayudará a comprender que los adolescentes la viven de forma diferente a los adultos y que generalmente no dimensionan los riesgos. Con estos sentimientos e ideas puedes ayudar a las familias a reflexionar sobre la importancia de comprender las emociones de sus hijos y cómo apoyarlos. II Sugerencias para "Abrir la sesión" y ejercicio para "Introducir a las familias al tema" Para abrir la sesión, motiva a los padres y a las madres de familia a compartir sus testimonios a través de preguntas que los ayuden a recordar:

Primera Sección Segunda Tercera Sección

¿Qué riesgos percibo?

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Yo vivo mi sexualidad:

62 • Comparta qué sentimientos, gustos, intereses, decisiones y conductas pudo identificar en sus hijos; si éstas son las que usted espera y cómo los ha apoyado.

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�¿Qué estrategias pudo probar y en qué situación? �¿Qué se le facilitó y qué se le dificultó al probar las estrategias? • Para esta sesión es necesario haber creado ya un ambiente de confianza que anime a los participantes a compartir lo que piensan o sienten en relación con la sexualidad, ya que éste es un asunto difícil de abordar para muchos. El reto de esta sesión es que los padres y las madres puedan hablar sobre ello y se den cuenta de la importancia de tener comunicación con sus hijos. Para introducirlos al tema, realiza un ejercicio en el cual reflexionen sobre su sexualidad y la de sus hijos.

Ejercicio Instrucciones: 1. Exhórtalos a que recuerden cómo vivieron su sexualidad cuando eran jóvenes. 2. Ahora pide que identifiquen cómo los adolescentes viven su sexualidad. Utiliza las siguientes preguntas para generar la reflexión o discusión: • ¿Qué diferencias identifican en la forma cómo vivían ustedes su sexualidad y como la viven actualmente los adolescentes? • ¿Cómo se sienten ante la forma como los adolescentes de hoy viven su sexualidad? • ¿Cuáles son sus preocupaciones en relación con la sexualidad de sus hijos? • ¿Cuáles consideran que son los riesgos a los que están expuestos los jóvenes en relación con la sexualidad? • ¿Qué puede hacer para alertarlos?

63 SESIÓN 4: ¿QUÉ ES LA AUTOESTIMA? I. Ejercicio de reflexión Para esta sesión es importante que te des el tiempo de reconocer tu propia autoestima, para lo cual se sugiere que identifiques tus fortalezas y necesidades.

Reconocer lo que uno es o no es, los ayudará a entender que, como adultos, se tiene mayor claridad de lo que se es o no; los adolescentes aún construyen su identidad, por lo que en relación con su autoestima tienen sentimientos de confusión, inseguridad, etc.

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Mis necesidades son:

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Mis fortalezas son:

64 II Sugerencias para "Abrir la sesión" y ejercicio para "Introducir a las familias al tema" Al abrir la sesión, no olvides tomar unos minutos para recordar lo que se trabajó en la anterior. Motiva a las familias a compartir sus testimonios a través de preguntas que los ayuden a recordar:

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�¿Alguien desea compartir alguna experiencia en la que haya hablado con sus hijos sobre aspectos relacionados con su sexualidad: noviazgo, las relaciones sexuales, las infecciones de transmisión sexual, el embarazo, sus inquietudes, dudas, miedos, sensaciones y deseos? �¿Cómo se sintió al hablar sobre este tema y cómo cree que se sintieron ellos? Para introducirlos al tema, se sugiere un ejercicio en el cual cada persona pueda reflexionar sobre el concepto de autoestima. Ejercicio Instrucciones: 1. Da a cada persona una hoja que simboliza la autoestima. 2. Di frases típicas que dañan la autoestima y pide a cada uno que vaya rompiendo un pedazo de la hoja según le afecte cada frase: “qué feo, así no te quiero”, “pareces marica con esa ropa”, “eres un holgazán”. 3. Haz una ronda en la que cada quien platique cómo se sintió y qué tiene que ver eso con su vida cotidiana. 4. Puedes hacer un segundo momento en el que digas frases usuales que elevan la autoestima, y pide que peguen los pedazos hasta reconstruir la hoja: “qué linda te ves”, “tu opinión es importante”. 5. Haz una ronda de reflexión en la que se aprecie cómo se puede reconstruir la autoestima, pero quedan cicatrices.

65 SESIÓN 5: ¿CÓMO PROTEGER A MI HIJO O HIJA DE LOS RIESGOS EN LA ADOLESCENCIA?

Cierra tus ojos. Toma unos minutos para recordar cuando eras adolescente, lo que hacías, lo que vivías, lo que pensabas y cómo te sentías. Después de traer estos sentimientos a la mente, contesta las siguientes preguntas: Cuando yo era adolescente ¿qué riesgos identificaba?

¿Qué pensaba sobre estos peligros?

¿Qué motivaba a los adolescentes a mostrar conductas de riesgo?

Como adulto ¿qué peligros considero viven actualmente los adolescentes?

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Para esta sesión es importante que identifiques los riesgos a los que están expuestos los adolescentes, así como su conducta ante éstos. Para reflexionar sobre ello se sugiere que contestes algunas preguntas.

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1

I. Ejercicio de reflexión

66 ¿Qué piensan los jóvenes acerca de los riesgos?

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¿Qué los motiva a mostrar conductas de peligro?

2

Ahora, teniendo en mente las ideas principales de cada sesión, tómate otros minutos para la siguiente reflexión. Identifica los principales riesgos que enfrentan los adolescentes cuando...

...su necesidad de ser aceptados los lleva, sin estar convencidos, a hacer cosas que otros les piden:

...los comportamientos que presentan no son aceptados por no corresponder a los esperados para hombre o mujer:

67 ...se comportan de acuerdo a lo que los demás esperan de ellos, aunque no estén de acuerdo:

...no cuentan con información y guía sobre su sexualidad:

�¿Qué estrategias pudo probar y en qué situación? �¿Qué se le facilitó y qué se le dificultó al probar las estrategias? �¿Ha identificado los gustos, intereses, sentimientos o cualidades de su hijo? �¿Cómo le ha ayudado a identificar sus capacidades o cualidades? �¿Cómo ha ayudado a su hijo a identificar sus sentimientos? �¿Cómo le ha ayudado a resolver o enfrentar problemas? El reto de esta sesión es que los padres y las madres de familia identifiquen los riesgos que pueden enfrentar sus hijos.

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II Sugerencias para "Abrir la sesión" y ejercicio para "Introducir a las familias al tema" • Para abrir la sesión motiva a las familias a compartir sus experiencias por medio de preguntas como:

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...piensan que ellos no valen o no son capaces:

68 • Para introducir el tema de los riesgos que pueden enfrentar los adolescentes, realiza un ejercicio en el cual las familias reflexionen sobre las conductas de riesgo y los factores de protección. Ejercicio Instrucciones

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1. Pide a los padres y a las madres de familia que cierren sus ojos y traigan a su mente la imagen de cuando eran adolescentes y rememoren lo que vivían, hacían, pensaban y cómo se sentían. Con estos sentimientos en mente pídeles que recuerden los riesgos que identificaban en su adolescencia y realiza las siguientes preguntas: • ¿Qué pensaba sobre estos riesgos? • ¿Cuál era su actitud o la de sus amigos cuando hacía algo que podía dañarlos? • ¿Cuál era su actitud hacia lo que su padre o madre le prohibían? • ¿Qué sentía cuando lo invitaban a hacer algo que los adultos desaprobaban? 2. Ahora pide que abran sus ojos y compartan los riesgos que identificaban y lo que pensaban sobre estos. 3. Muestra a las familias un listado de conductas de riesgo a las cuales pueden estar expuestos sus hijos y pídeles que recuerden si ellos, alguien de su familia, amigo o vecino mostró alguna de esas conductas: accidentes, delincuencia, embarazo, infecciones de transmisión sexual, fracaso escolar, fuga del hogar, frustración e inconformidad, adicciones, violencia, depresión que puede desencadenar suicidio, crisis de ansiedad y angustia, trastornos alimentarios como bulimia y anorexia. 4. Pídeles que identifiquen los riesgos que viven sus hijos adolescentes y qué creen que piensan los jóvenes sobre estos riesgos. Utiliza las siguientes preguntas para generar la reflexión o discusión: • ¿Qué diferencias identifican entre los riesgos que ustedes vivieron y los que ahora viven sus hijos? • ¿Qué diferencias identifican entre la forma en como ustedes pensaban y ahora piensan los adolescentes sobre estos peligros? • Compartan lo que pueden hacer para proteger a sus hijos de estos riesgos.

69 3. Sugerencias para finalizar los encuentros con familias Para finalizar el periodo de Encuentros con familias te sugerimos dos actividades:

Para ello te sugerimos un ejercicio para que compartan lo que aprendieron y les fue de mayor utilidad en estos encuentros.

Ejercicio

Instrucciones 1. Pide a los padres y las madres que cierren los ojos por más o menos dos minutos. Hazles saber que van a hacer un recorrido por las sesiones. Pon música suave y acompáñalos con frases que los ayuden a reflexionar sobre lo que aprendieron. Por ejemplo, di: “¿qué aprendí de mí y de mis hijos?”, “¿qué de lo que aprendí va a facilitar la relación con ellos?”, “¿cómo creo que los puedo ayudar ahora?”. 2. Pídeles que abran los ojos. Da unos segundos para que se reintegren al grupo, e invítalos a que en una frase o una palabra compartan lo que se llevan de estos encuentros.

Primera Sección Segunda Tercera Sección

Evaluar los aprendizajes logrados por las familias Es importante que al final de ciclo escolar evalúes lo que las familias aprendieron a lo largo de estos encuentros, puedas hacerles sugerencias de seguimiento (ver pág. 47) y te despidas de ellas. Para ello puedes dedicar un tiempo en la última sesión o planear, en acuerdo con los padres, madres y personas cercanas que asistieron de manera regular, una última reunión para compartir sus impresiones.

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1

70 Por último, agradece su participación, pídeles que contesten la Evaluación para cada sesión que te mostramos en el anexo y explica lo útil que te será esta información para saber cómo se sintieron, lo que aprendieron y cómo puedes mejorar el encuentro.

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Recuerda dar apoyo a quienes no saben leer ni escribir o hablan otra lengua. Evaluar tus logros como facilitador o facilitadora en estos encuentros Una vez que hayan concluido los Encuentros con familias, identifica tus sentimientos y logros como facilitador o facilitadora del aprendizaje de otros. Para ello se te propone contestar las siguientes preguntas: ¿Cómo me sentí al facilitar el aprendizaje de las familias?

¿Qué logros obtuve como facilitador o facilitadora?

¿En qué puedo mejorar como facilitador o facilitadora?

Reflexiona también sobre los logros que promoviste en las familias. ¿Qué aprendizajes lograron las familias?

71 ¿Cómo apoyé a las familias?

Identificar los logros obtenidos a nivel personal, así como los logros promovidos en las familias, te ayudará a reconocerte como facilitador o facilitadora del aprendizaje. Al mismo tiempo podrás reconocer tus fortalezas, así como los puntos en los que podrías mejorar, lo cual te ayudará en el diseño y conducción de otros Encuentros con familias.

Enhorabuena!

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¿Qué necesidades observo en las familias en relación con su rol de padres y madres de adolescentes?

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¿Qué necesito mejorar como facilitador o facilitadora?

72 4. Testimonios de los Encuentros con familias La presente guía, así como sus materiales (Antología y Hojas de información) fueron probados en 12 estados del país por residentes, docentes, padres y madres. Cada aplicación resultó en la recopilación de aprendizajes y observaciones. Estos son algunos testimonios de los residentes y docentes quienes usaron el material de los Encuentros con familias.

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- Tikul, Mérida “El material permite que se reflexione el por qué deberían estudiar los chicos. Ahora van a seguir haciéndolo aunque tengan que ir a otros poblados. Las familias ya perdieron el temor gracias a este material." Adali “Fue demasiado útil”. Una docente se apoyó en otros textos y comenta que la comunidad en la que estuvo era analfabeta. Realizó muchas láminas con recortes para que las mamás pudieran entender pues muchas no sabían leer. Al final las mamás se involucraron con sus hijos en las tareas, ya que antes no lo hacían, considerándose un equipo (mamáhijo). Mariana Sosa “Las reuniones con padres de familia sólo las hacían para juntas de la escuela. Ahora los padres y las madres consideran que para ellos son muy importantes las reuniones con las familias, ya que les sirve y les motiva a ir”. Claudine “Es un material de mucho apoyo y que se ajusta de acuerdo a la comunidad. A las reuniones iban mamás y una de ellas se cohibió en el tema de sexualidad porque soy un docente hombre. Las mamás se apenaron y fue terrible”. Juan Carlos

73

Una docente considera que es buena la información. Comparte que en su comunidad hablan maya, por lo que ella les pedía a las mamás que les explicarán a otras que no hablaban español. Marcela Noberon Otra docente comparte que le sirvió el material para que ella dominara el tema. Daba los contenidos dos veces. Les daba el tema también a los alumnos y comenta que sirvió para conocerles más y para que vieran su deber tanto los padres como los hijos. Un logro fue ver que algunas mamás que no se acercaban empezaron a ir. Angélica La aportación de los padres y las madres también ha sido muy valiosa, pues han dado su opinión sobre los temas tratados en los encuentros: Uno de los testimonios más importantes relacionado a este material es el de una madre que nos dice: “La información de las hojas me gustó

Primera Sección Segunda Tercera Sección

El material fue una guía para dar los temas, hizo láminas para explicarles y observó que participaban y que compartían con sus hijos, pues les recomendaba que les leyeran. Se tomaba un momento para preguntarles cómo les había ido con la lectura del material o les preguntaba a los alumnos sí sus mamás les habían comentado la sesión. También les entregaba la hoja de información a los padres y sus hijos se las leían. Ahora platican más que antes. William Chuc

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Otra docente consideró que la comunidad es insensible, ya que no tienen comunicación con sus hijos, los papás no están en casa, además de que hay problemas sociales como alcoholismo y vandalismo. Lo que más trabajó fue el tema de autoestima, ya que observó que les había gustado y por lo tanto les sirvió. Para el ejercicio de este tema les regaló un espejo, pues consideró que necesitaban verse y que se dieran cuenta de sus fortalezas y quitarse la idea de que no iban a poder. Retomó trabajar la autoestima, la comunicación entre hijos y padres, y estableció límites y reglas, ya que por sí solos madres y padres no tomaban decisiones. Milca Be

74 porque las personas de las imágenes son muy parecidas a mí y entiendo los diálogos. Además te sugieren qué hacer.” (Hidalgo) “Toda la información fue de gran ayuda, en especial la relacionada con el autoestima y la sexualidad, pues son cosas que uno pasa desapercibido como padre.” (Baja California Sur)

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Ser adolescente. “Fue el tema más útil, porque a veces no sabemos cómo tratarlos, si como niños o como adultos, porque están en una etapa que no obedecen y son muy rebeldes y no hacen caso de los consejos.” (Durango) Ser mujer y ser hombre. “Aprendimos que no debemos menospreciar a nadie y valorarnos tal y como somos y también que no debo comparar a los hijos con otras personas.” (Sinaloa) Sexualidad. “Fue la información más útil para mí porque ahí nos dice cómo hablarles a los hijos, cómo se cuiden de una enfermedad o para que no vayan a tener un embarazo no deseado.” (San Luis Potosí) Autoestima. “Uno nunca se imagina que con una simple palabra o gesto se puede dañar o alentar de forma importante a los hijos.” (Yucatán) Cómo lo protejo. “Me dio ideas de cómo llevar una buena relación con mi hijo y ahora tengo más claro lo que debo hacer para cuidarlo.” (Guerrero) A todos los docentes, madres y padres que dieron su opinión sobre los Encuentros con familias y los materiales, ¡Muchas gracias por su aportación! Un agradecimiento especial a Yahaira y Erick de Yucatán, Brenda y Cecilia de Guerrero, Lady Diana de Hidalgo, por su valiosa colaboración en el trabajo con las familias, por su material fotográfico y las técnicas aportadas.

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Primera Sección Segunda Tercera Sección

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Tercera Sección Primera Sección La Construcción de la Identidad en el Adolescente 76

ANTOLOGÍA

a. Conocimiento y aceptación de su cuerpo Sesión 1: Ser adolescente b. Consolidación del rol de género Sesión 2: Ser mujer y ser hombre c. Conocimiento de su sexualidad y sus riesgos Sesión 3: ¿…y la sexualidad? d. Sentido de sí mismo: autoconcepto y autoestima Sesión 4: ¿Qué es la autoestima? e. Conductas de riesgo y factores de protección Sesión 5: ¿Cómo proteger a mi hijo o hija de los riesgos en la adolescencia?

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Cuarta Sección:

Primera Tercera Sección Sección La Construcción de la Identidad en el Adolescente

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Tercera Sección Primera Sección La Construcción de la Identidad en el Adolescente

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CONOCIMIENTO Y ACEPTACIÓN DE SU CUERPO Sesión 1 Ser adolescente

Lectura 1: Ser adolescente y no morir en el intento Lectura 2: La edad de la adolescencia

79 Lectura 1 SER ADOLESCENTE Y NO MORIR EN EL INTENTO

Una de las etapas donde los cambios se dan de forma más dramática es sin lugar a dudas en la adolescencia, en la que las transformaciones ya mencionadas van de la mano, interactúan, embonan unas con otras como piezas de rompecabezas siempre en busca de un fin común: la formación de hombres y mujeres en toda la extensión de la palabra.

Primera Cuarta Sección Sección ANTOLOGÍA

E

n la vida somos moldeados por nuestros genes, el tiempo y la sociedad, es decir, al ir madurando vamos experimentando cambios constantes a nivel anatómico, fisiológico, psicológico, intelectual y social. Todas estas transformaciones son parte del peaje que tenemos que pagar por transitar por esta vida y, de su desarrollo armónico, depende en gran medida nuestra felicidad.

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Ramón de Álvarez Arellano En Actualizarte (2006) No. 4 pp. 45-47 México, Centro de Actualización del Magisterio en el D.F.

PrimeraSección Cuarta Sección

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80 Al entrar a esta etapa, las voces y los cuerpos de los niños no serán nunca más los mismos, como tampoco lo serán sus aficiones, intereses, ni forma de pensar. Ya no saldrán de paseo los domingos con su familia. Sus amigos irán paulatinamente llenando más su tiempo, empezarán a tener amistades del sexo contrario al suyo con las que ya no se interesarán por jugar, como antes, a la “comidita”. Se ha tratado de definir a la adolescencia de múltiples maneras, y aunque en esta etapa se pueden hacer muchas cosas, tal vez una de las palabras que más eficientemente la describe es “incongruencia”; misma que no sólo se presenta en los adolescentes, sino en muchas de las personas que los rodeamos. Cuando la mayoría de las personas ve a los jóvenes púberes tan altos y fuertes no pueden dejar de pensar en ellos de manera muy injusta y equivocada, ciertamente incongruente, como si realmente fueran hombres y mujeres con todas las capacidades inherentes a esta condición. Sin embargo, estos muchachos no tienen bien desarrolladas aquellas habilidades de adulto, que algún día poseerán y mayúscula es la sorpresa de quienes los catalogan cuando estos jóvenes reaccionan de formas que no se esperaban en virtud de las expectativas formadas alrededor de ellos. Otro acto incongruente se da cuando los adolescentes piden trato de adultos serios y responsables, cuando todavía exigen su regalo del Día del Niño o de Reyes; o hacen sus infantiles berrinches para conseguir lo que quieren, como cuando tenían diez años, aunque algunos ya tengan bigote o algunas muchachas parezcan modelos de revista. Como profesores de secundaria vemos que al pasar el tiempo las ideas de nuestros alumnos adolescentes van afianzándose en su entendimiento como nunca antes lo habían hecho, ahora cuestionan todo y a todos, especialmente a sus padres y maestros. Ya no se dejan convencer tan fácilmente. Se está conformando su personalidad.

Pero a pesar de lo ilógicas que puedan parecer algunas reacciones de los adolescentes, éstas realmente se pueden considerar como normales dentro de ciertos límites. Pero lo que sí resulta fuera de lugar son ciertas actitudes de algunos adultos, porque a pesar que esa etapa es tan memorable en cualquier biografía y se sabe por lo que pasa un adolescente, parece ser que en la edad madura se van construyendo una barrera infranqueable desde la que se parapetan algunos y con un aire adusto y ceño fruncido reprueban de manera repetitiva y sistemática todo esfuerzo de los muchachos por crecer, aprender, expresare y desarrollarse. Siempre debemos recordar antes de fustigar a un púber, la manera en que pueden herir las palabras de un adulto poco sensible aunque su intención sea precisamente otra muy diferente a la de lastimar al muchacho. Lo anterior no necesariamente representa un problema de justicia, ya que en muchas ocasiones la razón está de lado del adulto, ni siquiera de malas intenciones de su parte. El problema casi siempre es de actitud, es decir, de la forma en que se trata al adolescente. Las ganas de obedecer órdenes o seguir consejos surgen a partir del convencimiento, la argumentación mesurada y el respeto; al igual que a nosotros los adultos, a los adolescentes les gusta que se tomen en cuenta sus ideas y siempre están dispuestos a intercambiarlas con nosotros desde una plataforma de respeto y cordialidad. Además de los problemas de comunicación que los adolescentes pueden llegar a tener con los adultos, se les presenta uno más, y es que paradójicamente, en esta etapa de gran inestabilidad personal es cuando tiene que conformar, cuando menos en parte, su proyecto de vida. Este proyecto generalmente se elabora en la adolescencia, pero resulta altamente preocupante que sea en este periodo donde se deba realizar, ya que es cuando se encuentran inmersos en un mar de inmadurez.

niveles de desarrollo intelectual objetivos, etc., porque siendo ellos el fin de nuestra labor, deben dejar de ser los desconocidos que para algunos de nosotros son; hay que recordar que trabajamos para ellos, que somos los que debemos ayudarlos y orientarlos en la medida de nuestras posibilidades. Asimismo, es importante tratar de dar a nuestras acciones el punto medio, y por otro lado, debemos entender que estamos educando a esos jóvenes que todavía dependen de nosotros en muchos aspectos, más de lo que ellos mismos quisieran reconocer, por lo que la demarcación de límites justos, firmes y amorosos en nuestra relación con ellos y la implementación de planes educativos que contemplen la disciplina como eje, así como la formación de otros valores, es de vital importancia para que los adolescentes salgan lo menos lastimados de ésta, a pesar de todo, preciosa e interesante etapa de la vida.

Bibliografía Fromm, Erich (2000). El arte de amar. Paidós, México. Morales, B.E. (2000). Adolescencia; Cambios Psicoafectivos, material de apoyo didáctico. Inédito, México Papalia E. Diane y Rally Wendkos (1998). Psicología del desarrollo, Prentice Hall, México Woolfolk, Anita (1999). Psicología educativa, Prentice may, México Piña, Marina (1998). Así soy… Una guía para padres. Fundación D.A.

Primera Cuarta Sección Sección ANTOLOGÍA

Es por lo anterior que en la adolescencia el ser humano debe ser más apoyado, comprendido y sobre todo, tolerado; principalmente por sus padres y maestros. Estos últimos, como expertos en el trato con adolescentes, estamos capacitados para ello, somos profesionales en relaciones con jóvenes púberes y en el conocimiento de su psicología y sabemos lo importante que es para los muchachos sentirse apoyados y respetados en sus decisiones, sean éstas cuales fueren. Como profesores de enseñanza secundaria, debemos tratar de personificar al adulto con quien siempre quisimos relacionarnos en aquellas épocas aciagas de nuestra juventud y tratar de elegir nuestra relación con los adolescentes desde ese precepto. También hay que intentar que el abismo que nos separa de nuestros alumnos empiece a reducirse y por supuesto, actualizarnos continuamente en lo relacionado con el comportamiento psicológico de nuestros alumnos, sus formas,

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82 Lectura 2 LA EDAD DE LA ADOLESCENCIA

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Ana Villar Mata En Educar Hoy (1999). No. 69 pp. 23 25. España: CIDE

“Crear es un proceso que permite a los sueños convertirse en realidad.” (Kohlberg). “Los cambios repentinos, camaleónicos, hacen que resulte muy difícil darse cuenta de que el comportamiento del adolescente es reflejo de su búsqueda de individualidad, de identidad y proyecto personal” (Bruno Bettelheirn)

L

a adolescencia es un periodo evolutivo en el que la persona pasa por continuos cambios como tránsito hacia la vida adulta. Este tránsito implica una serie de ansiedades que pueden manifestarse en forma de inhibiciones, síntomas o situaciones de crisis, a veces imprescindibles para dejar atrás la infancia y poderse proyectar como adultos. Actualmente la expresión de rebeldía se traduce, en demasiadas ocasiones, en conductas muy autodestructivas, lo que hace que cuestionemos nuestra labor como padres y educadores.

Ser adolescente De la pubertad a la madurez Consideramos la adolescencia como el periodo que comienza en la pubertad y concluye en la madurez. Lo que resulta más conflictivo es definir de forma universal lo que entendemos por madurez. Desde el ámbito social se sitúa la mayoría de edad y, por tanto, el reconocimiento de la madurez a los 18 años, derecho al voto y mayoría penal. A nivel psíquico entendemos por madurez la capacidad de la persona para ser autónoma, tomar responsabilidades y adaptarse de una forma sana a su realidad, pudiendo llevar a cabo su propio proyecto de vida personal; es decir, ser independiente emocional, económica y socialmente. Si tenemos en cuenta esta definición, los límites de la adolescencia no son tan claros. Actualmente se produce la paradoja de que por una parte se reivindica el anticipar la edad penal y la mayoría legal y por otra los jóvenes permanecen por más tiempo en la casa paterna (largos aprendizajes, falta de empleo y vivienda, etc.), fomentando la dependencia y el proteccionismo, lo que les mantiene en un estado de post adolescencia eterno. Proceso de transición Este periodo de la vida no se puede definir como un estadio, como algo estático. La adolescencia se concibe como un tiempo durante el cual la persona pasa de un estado a otro, de la infancia hacia la madurez; los conflictos con los que se enfrenta son el resultado principalmente del proceso tradicional.

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Desarrollo cognitivo En el plano cognitivo los cambios son menos visibles que los físicos, pero en este periodo se dan igualmente de forma continua. Dichos cambios le posibilitan la maduración intelectual. Piaget fue el primero en señalar que el cambio en el desarrollo cognitivo del adolescente era un salto cualitativo en la naturaleza de la capacidad mental, y no tan sólo un incremento de la capacidad cognitiva. Algunas de sus ansiedades De los chicos: Temor a quedarse bajos de estatura. Que sus genitales no crezcan suficientemente. Tener una voz ridícula. No ser capaces de coordinar su cuerpo adecuadamente. De las chicas: Temor a ser gigantes. Temor a tener un pecho grande o demasiado pequeño. Temor al sobrepeso. Temor al dolor en el periodo menstrual y tabúes sobre el mismo. En ambos: Temor a no ser atractivos para el otro sexo. Temor a que no desaparezca el acné, lo cual les haga parecer más niños. Temor a no ser aceptados por los demás. Del pensamiento concreto al pensamiento formal Durante el estadio de las operaciones concretas (7-11 años): El pensamiento del niño puede ser designado como operacional.

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Los cambios y sus vicisitudes Desarrollo físico Uno de los mayores cambios al que tiene que adecuarse el joven es el de la transformación de su cuerpo. Desaparece su cuerpo infantil y empieza a tener una multitud de cambios fisiológicos y morfológicos. A esta primera etapa de la adolescencia se la denomina pubertad. Se produce una aceleración en el aumento de su estatura y peso. Aumenta su fuerza y su resistencia física (más en varones). Las hormonas toman gran protagonismo tanto en su crecimiento como en su maduración sexual. Estos cambios tan llamativos inevitablemente suscitan en el adolescente múltiples ansiedades. Debe habituarse a un cuerpo nuevo y desconocido, no debe sorprendernos que se muestre torpe, inseguro, tímido, etc. No sólo cambia de tamaño sino que también se transforma su funcionamiento y debe adaptarse a nuevas experiencias corporales, como la monarquía en las chicas y las poluciones nocturnas en los chicos. La innegable transformación afecta directamente a su identidad: en el concepto que tiene de sí mismo, en su autoestima y en su percepción de la aceptación social. Supone un gran reto de adaptación. Busca modelos a los cuales parecerse, basados en ideales físicos, aquellos que se alejan de la realidad y le hacen sentirse generalmente inferior. Es muy sensible a las opiniones que los demás tienen de él, por lo que es importante como padres y educadores tener presente dicha vulnerabilidad para no herir

su ya frágil valoración. Una mala resolución de estos cambios físicos puede llevarles a la creación de complejos de los cuales se defenderá con gruesas armaduras o con el aislamiento social. El desarrollo de su autoestima puede verse afectado, pudiendo tener importantes repercusiones futuras.

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Esta transición es el resultado de una serie de presiones operantes. Algunas de carácter interno (fisiológicas y emocionales) y otras de carácter externo a la persona (familia, amigos, sociedad). En ocasiones estas fuerzas externas obligan al joven a alcanzar una madurez a un ritmo más rápido del que desearía, mientras que en otras, actúan como freno impidiéndole alcanzar la independencia que desea. Del resultado de esta lucha de energías se definirá el éxito o fracaso de esta transición.

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84 Paulatinamente va dominando nociones correspondientes a clases, relaciones y cantidades. Su pensamiento sigue ligado a los datos de la realidad. Hacia el final de esta etapa: Comienza a desarrollar la capacidad de abstracción y de razonamiento lógico-abstracto, es decir, la capacidad de razonar, independientemente de los datos concretos. Da lugar al pensamiento hipotético deductivo, basado en el manejo de procesos lógicos y abstractos. Con la aparición de las operaciones formales: El adolescente aumenta su capacidad de razonar, partiendo de situaciones hipotéticas. No necesita partir de hechos concretos. Es un desplazamiento en el pensamiento de lo «real» a lo «posible». Le posibilita la capacidad de reflexión antes de actuar. Aumenta su capacidad de inventiva y originalidad. El pensamiento moral Siguiendo el modelo explicativo de Piaget, el adolescente debe adquirir una autonomía moral, como consecuencia de una madurez de pensamiento. La autonomía moral supone: Pasar de la regla externa impuesta por el adulto a la regla interna que es el resultado de una conciencia de autonomía. Disminuye la responsabilidad material en favor

de la responsabilidad inmaterial. Se entiende que las reglas sociales no son unilaterales y puede llegarse a acuerdos para establecerlas. Kohlberg amplió el enfoque de Piaget hablando de tres estadios en el desarrollo de la conciencia moral, situando el pensamiento moral del adolescente en el segundo estadio: moral convencional, cuyos dos estadios son: -Orientación hacia las relaciones interpersonales. La buena conducta es aquella que gusta a los demás y es aprobada por ellos. -Mantenimiento del orden social. La buena conducta consiste en cumplir con el propio deber, mostrar respeto a la autoridad y mantener el orden social por el propio bien. La madurez moral supone poder alcanzar el tercer estadio: moral post-convencional, lo cual no le asegura el hecho de la edad adulta, sino una madurez psíquica y social. Dicho pensamiento moral supone la aceptación de unos principios morales autoaceptados. A modo de síntesis, digamos que la adquisición de la madurez cognitiva, de ideas morales, de ideas políticas, etc., no es sólo cuestión de edad, sino que existe otra serie de factores que influyen directamente en su logro, como son el nivel de inteligencia, el tipo de educación, el ambiente familiar y las actitudes de los padres y los educadores. Como en cualquier área, el mejor aprendizaje es el vivencial, nuestro propio modelo.

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Ser mujer y ser hombre

Lectura 1: Roles de género y modelos familiares Lectura 2: Los estereotipos sexuales

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Sesión 2

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CONSOLIDACIÓN DEL ROL DE GÉNERO

86 Lectura 1 ROLES DE GÉNERO Y MODELOS FAMILIARES

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M. Ángeles Espinosa Bayal En Roles de género y modelos familiares pp 2-10. España, UAM Disponible en: www.sare-emakunde.com/media/anual/ archivosasociados/Espinosa

I

ntroducción Nos guste o no, el género es una categoría universal que impregna todas las relaciones sociales y que tiene una enorme influencia tanto en el desarrollo individual de las personas, como en el de las relaciones sociales e interpersonales que cada una de ellas establece dentro de los distintos contextos en los que tiene lugar su proceso de socialización. De hecho, una de las primeras

preguntas que, tanto los progenitores como las personas más allegadas a éstos, se plantean cuando un bebé va a llegar al mundo es su sexo biológico. Las implicaciones que tiene la respuesta a esta sencilla pregunta desencadenan una serie de comportamientos y expectativas que, finalmente, van a acabar determinando en buena medida el proceso de tipificación sexual de esa persona1 (Maccoby, 1980). Dado que este proceso tiene

1 Proceso por el que un niño o una niña llega a ser consciente de su rol de género y a interiorizar el conjunto de comportamientos y valores asociados al mismo.

¿Cómo se aprende a ser hombre o mujer? Los estudios que se centran en el proceso de tipificación sexual, o lo que es lo mismo, en cómo se aprende a ser niño o niña –hombre o mujer–, dentro de la sociedad y la cultura en la que se vive se han centrado en tres aspectos diferentes, pero al mismo tiempo estrechamente interrelacionados: el desarrollo del concepto de género, el desarrollo de los estereotipos y el desarrollo de las conductas tipificadas por el género (Shaffer, 2000). El primer logro evolutivo que se alcanza en el desarrollo de la identidad de género2 es el desarrollo del concepto. A partir de los 2 años y medio a 3, las niñas y los niños se autoasignan correctamente a una de las categorías utilizando para ello atributos externos como la forma de vestirse o de peinarse. Durante toda la etapa preescolar (entre los 3 y los 5 años), aún, no son conscientes de que el hecho de ser niña o niño será algo estable a lo largo de la vida. Habrá que esperar a que comiencen la educación primaria para que entienda que ser niña o niño es un atributo inmutable que no depende de la forma en que se viste o de los adornos que se llevan, sino de la anatomía genital. Aunque parezca mentira las niñas y los niños comienzan a adquirir los estereotipos de género casi al mismo tiempo que toman conciencia de su identidad sexual. Casi todas las niñas y los niños, de los 2 años y medio a 3, tienen un cierto conocimiento de los estereotipos de género. Así por ejemplo, diversos estudios ponen de manifiesto que ya a estas edades los estereotipos se acercan bastante a los que mantienen muchas personas adultas. Las y los preescolares definen a las niñas diciendo que hablan mucho, nunca pegan, suelen

necesitar ayuda, les gusta jugar con muñecas y ayudar a su madre en las labores domésticas como cocinar y limpiar. Por el contrario, estas mismas niñas y niños creen que a estos últimos les gusta jugar con coches, ayudar a su padre y construir cosas. Esta formación tan precoz de los estereotipos de género sólo pueden explicarse al tener en cuenta el trato diferencial que niñas y niños reciben, desde el momento en que llegan al mundo y que se determina un comportamiento y expectativas radicalmente diferentes respecto a ellos y ellas en función de su sexo biológico. Si a este hecho le unimos la circunstancia de que, de manera directa o indirecta, muchas de estas ideas se siguen manteniendo en los diferentes contextos de socialización infantil y adolescente en los que se produce el desarrollo, podemos explicar fácilmente cuál es el origen de muchas de las situaciones de desigualdad que, por desgracia, aún observamos en nuestra sociedad. A lo largo de toda la infancia y, sobre todo por la influencia que ejercen sobre ellos los adultos más cercanos –progenitores y profesorado, fundamentalmente–, los estereotipos de género pueden llegar a utilizarse para establecer distinciones ligadas al sexo biológico en diferentes dimensiones psicológicas (Serbin, Powlishta y Gulko, 1993). De este modo, las niñas y los niños de entre 10 y 12 años piensan que las mujeres son débiles, emotivas, buenas, complejas y afectuosas, mientras que los hombres son ambiciosos, asertivos, agresivos, dominantes y crueles. A estas edades se critican fuertemente las transgresiones de los roles de género, especialmente si son cometidas por un niño, lo que significa que existe una mayor presión sobre los niños para que se ajusten al rol de género que les ha sido asignado (Levy, Taylor y Gelman, 1995). Al llegar a la adolescencia temprana los estereotipos de género se flexibilizan, pero muy poco tiempo después –en la adolescencia media y tardía–, vuelven a radicalizarse por la tremenda

2 Conocimiento que tiene la persona de su propio género y de las implicaciones que tiene para su vida.

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tanta importancia, resulta lógico plantearse cómo y dónde aprenden los niños y las niñas lo que es propio de cada uno de los roles de género dentro de la cultura y de la sociedad en la que viven. En definitiva: cómo y dónde se aprende a ser hombre o mujer.

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88 presión que ejercen los iguales durante la pubertad para que la persona se ajuste al rol de género que le ha sido asignado. La intolerancia de las y los adolescentes ante las transgresiones del rol de género tiene su origen en un proceso de intensificación de éste3, característico de esta etapa evolutiva a partir del cual se ha de producir el proceso de reconstrucción de la identidad sexual que tuvo lugar, en su primera fase, durante la primera infancia. También el desarrollo de conductas tipificadas por el género es un proceso que se produce de manera muy precoz. Por ejemplo, las preferencias de las niñas y los niños por las y los compañeros del mismo sexo biológico son muy tempranas. A los 2 años las niñas prefieren jugar con las niñas y los niños con los niños. Estas preferencias se van acentuando con el paso de los años, de tal modo que al llegar a los 10 u 11 años las niñas y niños que se comportan de manera inadecuada, según se establece su rol de género, son rechazados por sus iguales (Kovacs, Parker y Hoffman, 1996). Este breve repaso por los diferentes aspectos que conforman la identidad de género, nos permite entender cómo prácticamente desde el momento en que nacen las niñas se ven expuestas a una serie de aprendizajes –tanto directos como indirectos– modelos y reacciones que tratan de convencerlas de que la existencia de diferencias biológicas determina diferencias psicológicas. Este proceso de socialización diferente al que se ven sometidas las niñas en nuestra sociedad hace que, en muchas ocasiones, ellas no se reconozcan como protagonistas activas del mundo en el que viven y que, por ello, se perpetúen los tradicionales estereotipos de género. La cuestión que deberíamos plantearnos ahora es: cuáles son los factores que determinan este proceso de construcción de la identidad de género que hemos resumido brevemente en los párrafos anteriores. Para responder a esta pregunta debemos

analizar las distintas aproximaciones teóricas que, desde la Psicología del Desarrollo, se han elaborado. Antes de presentar un breve resumen de dichas teorías nos gustaría destacar la importancia de la respuesta a esta pregunta, que se sitúa en la necesidad de conocer los factores que determinan la construcción de la identidad de género, para poder intervenir sobre los mismos y tratar de eliminar los estereotipos tradicionales que tanto daño hacen a las niñas y a las mujeres, los cuales continúan invisibilizándolas y situándolas en condiciones de inferioridad respecto a sus compañeros. Las diferentes teorías que se han propuesto para explicar la construcción de la identidad de género podrían agruparse, inicialmente, en dos grandes bloques: las que se centran en factores genéticos y las que lo hacen en aspectos ambientales (Shaffer, 2000). Con respecto a las primeras cabría destacar la teoría de Money y Ehrhardt (1972) en la que el proceso de tipificación sexual se explica recurriendo a una serie de episodios o hechos críticos, genéticamente determinados, que influyen en la preferencia de una persona por el rol masculino o femenino. Esta secuencia se inicia en el momento de concepción y continúa gracias a un proceso de diferenciación sexual que se va produciendo por efecto de determinadas hormonas en función de que la codificación genética sea XX ó XY. Por lo que se refiere a las segundas, todas ellas se centran en la influencia de los factores ambientales, diferenciándose unas de otras en el factor concreto al que atribuyen mayor peso. Así nos encontramos con que mientras las teorías del aprendizaje social (Bandura, 1989; Mischel, 1970) explican el desarrollo de la identidad de género a través del aprendizaje –directo o indirecto– que realizan las niñas y los niños mediante la observación de modelos femeninos y masculinos en el entorno que nos rodea. Las teorías cognitivo-evolutiva de Kohlberg (1966) y la de los esquemas de género (Martín y Halverson,

3 Aumento de las diferencias entre los sexos que se relaciona con la creciente presión que ejerce el grupo para que se asuman los roles tradicionales de género.

¿Dónde se aprende a ser hombre o mujer? En este apartado vamos a hacer un breve repaso por los diferentes períodos evolutivos –primera infancia, etapa preescolar, etapa escolar y pubertad adolescencia– haciendo hincapié en los modelos diferenciales que se utilizan: la familia para educar a niños y niñas y en la influencia

que dichos modelos tienen sobre la adquisición, manifestación y perpetuación de los roles de género más tradicionales. Durante la primera infancia, desde el momento en que una pareja recibe la noticia de que van a ser padres, el sexo biológico de la futura criatura genera una serie de expectativas diferentes sobre su comportamiento, su desarrollo, sus capacidades, etc. En un experimento ya bastante antiguo, aunque muy clarificador, se comprobó que cuando se pedía a un grupo de progenitores varones que describiesen a sus bebés con 24 horas de vida había diferencias significativas en función del sexo biológico del bebé. Los padres describían a los bebés niños como activos, fuertes e inteligentes, mientras que los adjetivos que utilizaban para describir a los bebés niñas eran cariñosas, sensibles y sociables (Maccoby, 1980; MacFalane, 1977). Los resultados de este estudio ponen claramente de manifiesto que las expectativas de los progenitores acerca de las capacidades de sus hijas e hijos estén presentes prácticamente desde el nacimiento. Este comportamiento diferenciado de los padres y las madres hacia su descendencia, en función de su sexo biológico, se sigue manifestando durante estas primeras etapas del desarrollo en aspectos como: la forma en que se decora la habitación, la ropa y los juguetes que se compran a los bebés y el tipo de actividades que se realizan con ellos. Con relación a este último aspecto hemos de destacar que son muchos los estudios realizados, desde la Psicología Evolutiva, que indican que el tipo de juego que los padres realizan con sus hijos es mucho más activo y desordenado que el que realizan con sus hijas, el cual siempre tiende a ser más pasivo, ordenado y con un importante componente verbal (Delval, 1994). Al llegar a la etapa preescolar muchos de los comportamientos paternos y maternos que influyen de manera importante en la construcción de la identidad de género se hacen aún más extremosos que en el período anterior. En esta etapa la mayoría de las madres, pero sobre todo los padres, ponen una atención especial en el hecho

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1981 y 1987) enfatizan en la necesidad de que existan determinadas capacidades intelectuales que permitan integrar las experiencias sociales en esquemas de conocimiento para adoptar un determinado rol de género. Todas estas teorías han contribuido de forma importante en la comprensión del desarrollo de los roles de género (Ruble y Martín, 1998), pero elaboran una explicación del proceso de tipificación sexual que resulta incompleta, pues se centran fundamentalmente en la importancia de unos u otros factores –biológicos, sociales, cognitivos, etc.– descartando el valor explicativo que tienen los restantes. Por eso consideramos absolutamente necesario partir de modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979) para poder integrar las aportaciones de todos estos modelos en una única explicación en la que tengan el mismo peso los factores biológicos que los sociales y los cognitivos, y que al mismo tiempo nos permita defender la idea de que las diferencias biológicas no determinan diferencias psicológicas. El hecho de poseer una determinada codificación genética –XX o XY– únicamente va a establecer diferentes niveles hormonales que tendrán como consecuencia el desarrollo de genitales internos y externos femeninos o masculinos, respectivamente. El resto de los factores que intervienen en el proceso de construcción de la identidad de género y que proceden de los distintos contextos de socialización infantil y adolescente –familias, escuela, iguales, medios de comunicación, etc.– son aprendidos. De ahí la posibilidad que nos da este modelo para poder eliminar los estereotipos tradicionales de género interviniendo en los diferentes contextos en los que niñas, niños y adolescentes se desarrollan.

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90 de que la conducta de sus hijas e hijos aparezca claramente estereotipada considerando que puede haber problemas si dichos comportamientos no se manifiestan de la forma que se considera, convencionalmente adecuada. A este respecto es importante señalar que es el “comportamiento inadecuado” de los chicos el que se corrige y reprende de una manera más activa. Así por ejemplo, no genera tanta preocupación en los progenitores que una niña juegue con balones y coches o que se comporte de una forma ruda, como que un niño juegue con una muñeca o muestre “excesivos signos de sensibilidad”. En la etapa escolar de nuevo nos encontramos con marcadas diferencias en el comportamiento de los progenitores con relación a sus hijas e hijos. En este período se siguen manifestando muchas de las expectativas diferenciales que ya hemos señalado en las etapas anteriores, pero dada la importancia que adquiere la educación formal, se introducen algunas nuevas referidas básicamente al desarrollo de determinadas capacidades, directa o indirectamente relacionadas con los aprendizajes escolares. Así nos encontramos con que son muchos los estudios que revelan que las madres y los padres consideran que existen importantes diferencias entre chicas y chicos, al menos, en las siguientes capacidades: verbales, viso-espaciales y matemáticas (Shaffer, 2000). En algunos otros trabajos se ha encontrado que estas diferencias son reales, es decir que no responden a la opinión de los progenitores, sino al nivel de ejecución de los chicos y

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chicas de diferentes edades, en las pruebas correspondientes. Cuando se hace un análisis más profundo del origen de estas diferencias, de nuevo encontramos que no se trata de diferencias existentes a priori, sino que más bien responden a ciertas formas de comportamiento aprendidas, y cuyo origen se sitúa en los diferentes modos de interacción que los progenitores establecen con su descendencia dependiendo del sexo biológico de esta última (Barberá, 2005). La pubertad y la adolescencia, última de las etapas del desarrollo que vamos analizar en este breve resumen, es un período de la vida donde nos volvemos a encontrar con una necesidad evolutiva, consistente en tener que “reconstruir” nuevamente la identidad de género4. A este respecto y del mismo modo que señalábamos en los párrafos dedicados a la etapa preescolar, habría que destacar que los chicos y las chicas se vuelven tremendamente estereotipadas, siguiendo las pautas de comportamiento asociadas a los roles de género más tradicionales. Ante esta situación volvemos a encontrar que, en determinadas situaciones, el comportamiento de los progenitores contribuye enormemente a que esta situación se perpetúe. Así nos encontramos con que los padres y las madres son mucho más exigentes con sus hijas adolescentes con relación a temas tales como: salidas, horarios y control de las amistades; a diferencia que con sus hijos a quienes –pensando erróneamente que corren menos peligro– les conceden mayores dosis de libertad.

Hablamos de “reconstrucción” de la identidad de género puesto que se supone que dicha identidad ya se había construido en la etapa preescolar, aunque en este período es necesario redefinir la nueva situación del o de la adolescente en el mundo y, por tanto, elaborar nuevamente su mundo de relaciones sociales, incluido su rol de género y sus preferencias sexuales.

91 Lectura 2 LOS ESTEREOTIPOS SEXUALES

actitud en la que estén presentes los valores de la tolerancia, la igualdad y la justicia. Así, uno de los aspectos de la vida humana donde la intolerancia resulta más perniciosa es, precisamente, el de la sexualidad, pues allí se manifiesta como la guerra del ser humano contra sí mismo, del varón contra la mujer y de la mujer contra el varón. Nacemos en una sociedad que prescribe las conductas y

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s distinto compararnos mujeres y varones con la intención de conocernos mejor, que buscar diferencias entre unos y otras para postular la superioridad de un sexo frente al otro y, lamentablemente, éste es el ángulo desde el que, con mucha frecuencia, se aborda la cuestión. El resultado es la falta de respeto a uno y otro sexo. Conocernos mejor unos a otros supone una

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En Sexualidad infantil y juvenil. Nociones introductorias para maestras y maestros de educación básica. (2000) pp 11-12 México, Secretaría de Educación Pública

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92 los comportamientos que considera idóneos para cada sexo. La familia, la televisión e inclusive la escuela, enseñan a los individuos a comportarse de una forma que consideran típica de cada sexo, y ello induce a que cada persona asuma un papel sexual: un estereotipo masculino o femenino. Estos estereotipos son adoptados por niños y niñas, pues están ahí como las expectativas familiares y sociales a las que deberán ajustarse si quieren ser aceptados: es lo que se espera de ellos y de ellas. En todas las sociedades han regido ciertos estereotipos dominantes y, a pesar de que varían de lugar en lugar y de tiempo en tiempo, todos se caracterizan por presentarse como la norma promulgada, como lo que debe de ser sin que se consideren las tendencias particulares de cada individuo: “Los niños no lloran” o “Tú eres niña: no puedes hacer eso”, son fórmulas harto conocidas en las que se resumen los estereotipos dominantes que nuestra sociedad prescribe para cada sexo desde la infancia. A partir de concepciones de este tipo se establece un trato diferente para cada sexo: en nuestra sociedad, de manera muy extendida, a las niñas se les enseña a ser hacendosas y se les prepara para la crianza y el hogar; la maternidad se les ofrece como su realización absoluta en la vida y, por el otro lado, a un gran número de niños se les induce a considerarse fuertes, decididos para que lleguen a ser los proveedores económicos, los jefes de sus futuras familias. Estos estereotipos son la base de muchos desajustes de la sociedad, pues condicionan las oportunidades, los deberes y los derechos no a partir de la capacidad real de cada individuo, ni a partir de lo que cada quien elige para su vida. Es verdad que la evolución de la cultura ha propiciado cierto cambio en los estereotipos sexuales y que hoy, dicha visión, aunque todavía muchos la suscriban, está variando. La mujer ha mostrado que puede elegir otro destino, que puede y quiere ir más allá del

ámbito doméstico al que parecía circunscribirla el estereotipo femenino que ha prevalecido, y también es cierto que muchos varones han comenzado a romper con el estereotipo que les imponía la renuncia a manifestar sus emociones y los condenaba a ser el único sostén de la familia; pero también es verdad que este proceso no ha llegado aún a la fase en la que todos los varones y todas las mujeres sean tratados igualitariamente, es decir, tratados como individuos, de acuerdo con su capacidad y no de acuerdo con su sexo: individuos que compartan equitativamente los deberes y los placeres de la vida doméstica y que cuenten con oportunidades equivalentes en el ámbito de lo público y de su desarrollo como personas. Los estereotipos tienen que ver también con el concepto que las personas se forman de sí mismas, pues si el contexto social que rodea al individuo hace que de él se espere un determinado comportamiento –de las mujeres sensibilidad, entrega, sumisión y, en cambio, de los varones competencia, independencia, capacidad para vencer los retos– entonces, mujeres y varones tienden a hacerse una idea deformada de sí mismos, pues a unas y a otros se les limita su desarrollo: ellas no tienen por qué reducir su capacidad para emprender acciones ni ellos, esconder sus emociones. El autoconcepto (¿qué tanto me valoro?, ¿qué tanto conozco y desarrollo mis habilidades?, ¿cómo me veo a mí mismo o a mí misma?) depende, en parte, de los mensajes que recibimos del entorno familiar y social; según sean estos mensajes nos valoramos y, en consecuencia, se despiertan en nosotros sentimientos positivos o negativos hacia lo que somos. Para que cada individuo haga de sí mismo una estimación adecuada y constructiva es necesario que aprenda el valor del respeto y de la tolerancia. Nadie es perfecto y la única manera de aceptar lo que somos y aceptar a los demás es admitiendo las diferencias y, a la vez, esforzarnos por apreciarlas. No es induciendo al niño o a la

papeles sexuales estereotipados: si se valora a los varones por su fuerza e inteligencia y a las mujeres por su belleza y abnegación, no es extraño que las mujeres atribuyan sus éxitos a la suerte y los fracasos a su falta de habilidad, ni que los hombres lo hagan a la inversa: que atribuyan sus fracasos a factores externos –a la mala suerte– y sus éxitos a su habilidad. Y tampoco es extraño que los varones y las mujeres que adoptan dichos estereotipos entren luego en conflicto. En resumen, la tarea educativa que tiene como objetivo una sociedad más sana y más justa para todos deberá replantear el asunto de los papeles sexuales: estimular una valoración de las diferencias no sólo de género, sino individuales y, simultáneamente, oponerse al prejuicio de que las diferencias sean consideradas un indicio de inferioridad: hombres y mujeres son iguales en tanto que seres humanos y, como tales, merecen desenvolverse en un mundo que les brinde iguales oportunidades y derechos.

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niña a adoptar el estereotipo sexual como se enseña el respeto y la tolerancia: “no llores como niña”, se le dice al varoncito; “no seas marimacha”, se le dice a la niña y de esa forma se cree que se les ayuda a autoestimarse, devaluando al sexo opuesto. El autoconcepto ha de ser individual, no genérico: valemos lo que valemos por las capacidades y limitaciones que tenemos como individuos, no por pertenecer a uno u otro sexo. Hace falta que cada persona adopte respecto de sí misma una visión adecuada, que sea equilibradamente crítica hacia sus actos, no autocomplaciente ni autodenigrante. Ello la llevará a ser más comprensiva y, al aceptarse como diferente, podrá aceptar a los demás. Podemos contribuir a que nuestros alumnos consoliden su autoestima sin anular la de los demás, pues precisamente el afán de avasallar no sólo al sexo contrario, sino a todas las personas, surge, en ocasiones y entre otras causas, de una baja autoestima. Son innumerables las consecuencias que provocan la intolerancia y el fomento de los

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CONOCIMIENTO DE SU SEXUALIDAD Y SUS RIESGOS Sesión 3 ¿...y la sexualidad?

Lectura 1: La sexualidad en secundaria (13 – 15 años) Lectura 2: Familia y educación sexual Lectura 3: Lo que se busca con la educación de la sexualidad

95 Lectura 1 LA SEXUALIDAD EN SECUNDARIA (13 A 15 AÑOS)

se van presentando, se pasa a pensamientos más abstractos y generales, lo que permite hilar los problemas y contrastarlos entre sí. También hay cambios en las emociones: en esta etapa se cristaliza la personalidad y va surgiendo un impulso de afirmación que se tornará completamente franco cuando el individuo llegue al centro de la adolescencia. Estos cambios, como todos los que en el libro se mencionan, son obviamente generalizaciones que no deben tomarse como una regla. A esto se suman también las diferencias entre la escuela primaria y la escuela secundaria: de un

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os años de la secundaria coinciden con los mayores cambios en el desarrollo de niños y niñas: cambios hormonales que traen consigo la aparición de las llamadas características sexuales secundarias: vello púbico, modificación de la voz, crecimiento de senos, menstruación, ensanchamiento de caderas, aparición del bigote, etcétera. Ocurre también una mayor apropiación del lenguaje, de la capacidad expresiva y de las estructuras lógicas. Así, del pensamiento concreto, regularmente característico de la infancia, en el que se piensan uno por uno los problemas que

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En Sexualidad infantil y juvenil. Nociones introductorias para maestras y maestros de educación básica. (2000) pp 28-30. México, Secretaría de Educación Pública

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96 sistema en el que los niños tienen, en la mayoría de los casos, una sola maestra o maestro por año, se pasa al maestro por materia y ello ocurre, precisamente, cuando más falta hace una mayor vinculación maestro-alumno, pues son los años en los que, jovencitos y jovencitas, justamente por estar experimentando tantas transformaciones, tienen como principal inquietud comprenderse a sí mismos, comprender sus cuerpos, sus sentimientos, las relaciones con su familia, con sus compañeros y, en general, con el mundo. Es cuando más orientación requieren. Esta búsqueda de sí mismos, saber quiénes son y qué hacer con sus vidas, es característica de los adolescentes. Entre la niñez, cuando la identidad se encuentra en la familia y en niños y niñas, son como un espejo de lo que se piensa en sus casas, y la madurez en la que ya se ha elegido una forma y unos valores con los que uno se identifica, está la adolescencia, esa etapa en la que ya no se es niño, pero tampoco adulto. Los maestros y las maestras de secundaria han de ser particularmente conscientes de la situación en que se encuentran sus alumnos, pues atraviesan unos años en los que, al presentarse tanto cambio, puede sobrevenir la angustia. Es la etapa cuando, quizá como en ninguna otra, hace más falta la orientación en asuntos de tipo sexual. Aparecen la menstruación, las eyaculaciones nocturnas, la necesidad de los jovencitos y jovencitas de integrarse a toda costa al grupo de sus contemporáneos, de ser admitidos y aceptados por éstos. También es cuando la sexualidad se intensifica: está omnipresente en las conversaciones, en los chistes, en los fantaseos. A unos y a otras les interesa saber lo que le ocurre al sexo opuesto, quieren saber lo que representan los cambios que están sobreviniendo en sus cuerpos, hasta dónde alcanzan sus capacidades físicas, qué consecuencias tiene la masturbación, la cual a veces en esta etapa se vuelve más frecuente.

Las dudas y preguntas relacionadas con sus cuerpos son muchas y muy variadas: surge la preocupación de tener alguna anomalía física. En los varones, por ejemplo, tener el pene pequeño, en las mujeres, no tener los senos del tamaño deseado. Si en esta época se presenta el silencio o la indiferencia de maestros y padres de familia respecto de los temas sexuales -que con tanta urgencia necesitan conocer los jovencitos y las jovencitas- ello hará que éstos busquen información en cualquier parte: con un amigo o amiga, generalmente mal informados, pero que “saben escuchar” y contestan con naturalidad; o en revistas donde la sexualidad se aborda desde el ángulo de la pornografía. Otra consecuencia grave del silencio y la indiferencia será que los jóvenes se sientan solos e incomprendidos, pues los asuntos que realmente les preocupan no parecen interesar a los mayores a quienes quieren y en quienes confían. Es indispensable en esta etapa que, tanto en el hogar como en el aula, puedan plantearse y discutirse los temas sexuales, que los jóvenes sientan confianza en sus padres y maestros, y que sea de ellos de quienes reciban una orientación sana y responsable, pues no olvidemos que es en estos años, precisamente, cuando los alumnos ya están en condiciones de procrear. La importancia que en esta etapa adquiere el valor del respeto hacia uno mismo, hacia los demás y hacia los seres que pueden engendrarse, resulta decisiva. Los años de secundaria son especialmente conflictivos, pues los cambios físicos, mentales y emocionales mencionados, suponen una serie de desajustes para los que el individuo todavía no tiene el cúmulo de experiencias que le permitirían poder manejarlos y, sin embargo, sí tiene ya a su alcance, por el actual contexto social, la posibilidad de cometer actos de los que pueda llegar a arrepentirse1.

1 Según datos del Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre VIH/SIDA (ONUSIDA), más del 50% de las infecciones causadas por el Virus de Inmunodeficiencia Humana se producen en la actualidad en jóvenes entre los 10 y los 24 años de edad, lo que significa que en el mundo se infectan 7 000 jóvenes diariamente.

intenten inducirlo al consumo de drogas, a prácticas sexuales infamantes o a otras acciones que denigran. Los valores que el joven ha venido adquiriendo a lo largo de su vida necesitan ser reforzados y clarificados, pues se halla en la etapa en que busca intensamente su propia identidad y en que entiende el amor bajo una óptica totalmente romántica, o sea, cuando lo amado se idealiza hasta volverse sublime y se aspira a una perfección sin mácula. Para muchos, estas motivaciones son, junto con las necesidades sexuales, lo más apremiante. Discutir, plantear el valor del respeto, los problemas relacionados con la sexualidad y, sobre todo, fomentar que cada muchacho y muchacha fortalezca su criterio y asuma su vida con responsabilidad son tareas a las que maestros y maestras de secundaria debemos dedicar un esfuerzo especial, pues, a diferencia del vínculo estrecho que posibilita la escuela primaria, donde el docente es el encargado de todas las materias de un año escolar y con quien habrán de verse todos los temas y los asuntos, en la escuela secundaria el docente es el responsable de una disciplina y de unas cuantas horas por semana con cada grupo. Es cierto que la complejidad de los temas y la profundidad en que deben tratarse obliga a que así se estructure la secundaria; pero también es verdad que la complejidad de las necesidades de los muchachos de esta etapa escolar exige de sus maestros de secundaria respuestas y orientaciones que van más allá de sus disciplinas específicas, pues los alumnos y las alumnas están, por su edad e independientemente de su condición social, ante peligros cuyas consecuencias pueden resultar irreparables.

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En esta edad, las relaciones sexuales ya pueden ocurrir. Por lo que los peligros de contagio de las llamadas infecciones de transmisión sexual (ITS) –antes conocidas como enfermedades venéreas– así como los embarazos no deseados pueden presentarse. Es necesario que maestras y maestros planteen y discutan en clase los temas sexuales en el contexto de los valores, que hablen de la relación de la pareja y de la responsabilidad; que hablen del placer y también del respeto hacia el propio cuerpo, hacia uno mismo y hacia los demás y, si les es posible, que propicien que los padres y las madres de familia se acerquen a sus hijos e hijas para orientarlos e informarlos. La educación sexual, que en esta etapa requieren, debe centrarse tanto en la información objetiva como en la conciencia de la responsabilidad que los propios actos acarrean. En esta etapa también es importante desarrollar un marco de valores que impulsen la autoestima de los jóvenes y que los ayude a ser críticos de sus actos. Es muy importante que los adolescentes posean una idea clara de su valor como personas, del de la integridad y de la dignidad, para que no se sometan a la presión de grupos de jóvenes que imponen, como condición para aceptar a sus miembros, un sometimiento absoluto que, en ocasiones, puede llegar a consistir en actos que denigran a la persona. El joven necesita sentirse aceptado por sus pares, pero si su autoestima es alta se asegurará de que sus pares sean dignos de él y no necesitará ser aceptado a cualquier precio. Si el joven, en cambio, posee de sí mismo una imagen deformada, pobre, mal construida por hallarse en un ambiente familiar o escolar en donde sus asuntos no cuentan, ni son ventilados, será más fácilmente víctima de los grupos que

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98 Lectura 2 FAMILIA Y EDUCACIÓN SEXUAL, ALGO MÁS QUE PREGUNTAS Y RESPUESTAS

Carlos de la Cruz En Familia y educación sexual. Algo más que preguntas y respuestas. (2000) pp. II-VII España, CEAPA

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…“y, entonces, papá puso una semillita dentro de mamá”.

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asta hace poco el cuento de la Educación Sexual en las familias acababa de este modo. Sin embargo hoy sabemos (y antes, también) que este final resulta del todo insuficiente, que con esa frase no se agotan las posibilidades de la Educación Sexual. Y no sólo porque “mamá también pusiera otra semillita” o porque no todas las familias se reflejan en “papá y mamá”. Es insuficiente porque la Educación Sexual tiene objetivos más altos y no hay que renunciar a ellos. Hemos pasado muchos años reclamando la necesidad de Educación Sexual para salir de una idea un tanto trasnochada... Aquella que reducía todo lo sexual a los genitales, el coito y la reproducción. Pues bien, ahora, de lo que se trata es de hacer Educación Sexual sin caer en

la trampa de acabar llegando justo al punto de dónde queríamos salir. Hablamos de Educación Sexual y Familias y no creo que se pueda cuestionar sobre la necesidad y la pertinencia de que las familias se impliquen en este proceso. Ya sabemos que, quieran o no, las familias hacen Educación Sexual: con lo que hablan o con lo que callan, con los modelos que ofrecen, con los tonos que emplean, con lo que permiten, lo que se oculta. Por eso, puesto que ya se hace, lo que queremos es que esa Educación Sexual vaya en la dirección adecuada ¿cuál será? Vayamos por partes. Con sexología Referirse a la sexualidad, es referirse al Hecho Sexual Humano. Y eso significa hablar de niños y niñas, chicos y chicas, hombres y mujeres que son sexuados, que se viven como tales y que expresan su erótica de un modo u otro. Naturalmente, entendemos por “ser sexuado” algo más que el resultado de un cromosoma, o del aspecto externo de los genitales. “Ser

Objetivos ambiciosos Esta sería una de las ideas centrales. La Educación Sexual compete a todos y todas porque para eso trabajamos con los mismos chicos y chicas, aunque sea desde distintos ámbitos, y porque compartimos el mismo

objetivo. Por cierto, mucho más ambicioso que aquel que se resolvía con el cuento de las semillitas. Hacer Educación Sexual es contribuir a que chicos y chicas, niños y niñas, aprendan a conocerse. A saber cómo son y cómo funcionan ellos y los demás, tanto de tu mismo sexo como de distinto. Es fácil suponer que hablamos de algo más que conocer si se tiene o no fimosis o en qué consiste la menstruación. También es hacer Educación Sexual el contribuir a que niños y niñas, chicos y chicas, aprendan a aceptarse. A estar contentos de cómo son. A saberse únicos y peculiares y a creerse que en definitiva, todos los cuerpos y todas las personas están igualmente preparados para el placer, las relaciones afectivas, las relaciones eróticas y, muy probablemente, para la reproducción. Por último, Educación Sexual también es contribuir a que las expresiones de la erótica permitan ser feliz, encontrarse a gusto consigo mismo o consigo misma. Lo que significa aprender a evitar consecuencias no deseadas, pero sobre todo aprender a ser coherente con los propios valores y deseos. Como se ve el objetivo es ambicioso, pero es que toda la educación ha de ser ambiciosa y más si nos situamos como padres o como madres. Acaso ¿no es legítimo desear lo mejor? Y, aunque parezca lo contrario, el papel que han de jugar las familias frente a este objetivo es sencillo, basta con ser natural. Por eso, como vamos a ver, todos los padres, todas las madres y todas las personas adultas con niños o niñas a su cargo están perfectamente capacitados para tal desempeño. Dignos de ser queridos La función de las familias en torno a la Educación Sexual no se limita a “permitir” que se impartan sesiones de Educación Sexual en la escuela, a comprar al chico o la chica algún libro sobre información sexual o, llegada la adolescencia, a facilitar que pueda hablar con el personal médico a solas, de modo

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sexuado” es un proceso que no se detiene en el momento del nacimiento sino que acaba con la muerte y que, en cada caso, es único e irrepetible. Hay dos sexos, hombre y mujer, pero muchas maneras de “construirse” como hombre o como mujer. Con las vivencias sucede algo parecido, cada cual se vive a su manera. Las vivencias evolucionan, cambian, se acompaña de valores, de creencias, de modelos… ¿Qué hace que yo me sienta un verdadero hombre, una verdadera mujer? Muchas posibilidades y no todas igual de fáciles para identificarse con ellas, por lo tanto distintos resultados. Las vivencias además se acompañan de sus matices, homosexuales y heterosexuales entre otros. Pero en cualquier caso, siempre serán únicas. Somos, nos vivimos y también nos expresamos. Fantasías y conductas: caricias, besos y coitos entre otras posibilidades. Evidentemente, la fuente de todas ellas debería ser el deseo y, junto a él, los valores, las expectativas, los afectos, las sensaciones… En definitiva la expresión es lo que cada cual hace, pero, sobre todo, es lo que eso significa para cada uno o cada una. Por lo que otra vez nos volvemos a situar en el terreno de los plurales más absolutos. Cada hombre, cada mujer, cada chico o cada chica expresará su sexualidad desde su peculiar manera de sentir y de sentirse. No hay tampoco dos iguales. Todo esto viene a cuento para situar la Educación Sexual como Educación de las Sexualidades y sobre todo para que, de este marco, desprendamos un objetivo que pueda ser compartido por las familias, por la escuela y por el resto de agentes sociales que contribuyan a la Educación Sexual.

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100 que pueda preguntar lo que quiera. Puede que todo eso sea necesario y conveniente. Pero el papel de las familias es también otro. Recuerdo el objetivo: conocerse, aceptarse y expresar la erótica de manera adecuada. Un ejemplo: ¿Es posible aceptarse si tu entorno no te da mensajes de que te acepta tal y como eres? Difícilmente. Y este punto es algo que se puede trabajar desde el principio, de hecho suele hacerse sin necesidad de que te lo prescriban los especialistas. El bebé llora y le coges, le abrazas, le das seguridad, le reconoces y le permites que muestre sus emociones. ¿Eso es Educación Sexual? Indudablemente se está aprendiendo no sólo a expresar emociones, también a que te quieren tal y como eres, que eres ¡digno o digna de ser querido! Un buen camino para aprender a aceptarse. Lo importante sería que esto, que de forma natural lo hacemos mientras son pequeños, no dejáramos de hacerlo cuando crecen, cuando el bebé deja paso al niño o la niña o, sobre todo, al o la adolescente. Insisto en este punto porque aunque no se nombren ni al coito, la menstruación o la próstata todo esto forma parte de la verdadera Educación Sexual. Una parte que no anda por los libros y que ni un aula, ni un despacho puede suplir. Su espacio es la familia. Lo que no quita que el resto de agentes haga también lo propio para que cada cual perciba que se le acepta y se le quiere tal y como es. Por cierto, como pasa con muchas otras cosas relacionadas con la sexualidad, aquí también hay evolución. Por eso a partir de cierta edad no es raro que chicos y chicas prefieran que esos afectos no se muestren en público, delante de los amigos o amigas. Y es sensato no percibir este límite como un rechazo hacia el padre o la madre o hacia la muestra de afecto. Generalmente sólo se rechaza la oportunidad del momento. Ese mismo chico o chica estará encantado con los besos o achuchones, pero en su casa, en intimidad. También sus necesidades Las familias también pueden hacer mucho

para que aprendan a conocerse. Sin tener, para ello, que convertirse en expertos en sexología. Bastaría con que se fuera capaz de hablar de todo lo relacionado con la sexualidad delante de los hijos e hijas. Y digo hablar para no quedarnos con la idea de que es suficiente con contestar preguntas. Cuando las preguntas lleguen, evidentemente, habrá que contestarlas. Sabiendo además que por encima de lo correcto de la contestación, lo importante es mostrar buena disposición. Que noten que no molestan las cuestiones, todo lo contrario, que gustan. Que son una muestra de confianza. Por eso la clave está en que el chico o chica, niño o niña, perciba que la persona adulta hace esfuerzos por contestarle y que, llegado el caso, no le importa titubear, ponerse colorado o tardar en unos segundo en encontrar la palabra adecuada. Un padre o una madre que no le importe que le hagan preguntas y que se esfuerza por contestarlas, está enseñando a esforzarse a hacerlas y a que no importa que haya dudas. Por eso y porque dichas interrogantes no forman parte de un examen, también se puede contestar "no lo sé" y aún mejor "no lo sé, pero voy a intentar averiguarlo". Además de contestar, es importante que te oigan hablar. Al fin y al cabo es lo mismo que se hace con el resto de temas. Se habla cuando te preguntan y cuando viene a cuento. No hablar teniendo la oportunidad puede convertirse, precisamente, en un modo de aprender a no hacerlo. De aprender a “no hablar”. Como es lógico siempre será más fácil hacer preguntas a quien ya se le ha oído hablar del tema y en tono adecuado que a quién no. Dicho sea de paso, éste es un buen sistema para que “escuchen” que lo sexual tiene que ver con más cosas, porque se supone que no hay que quedarse hablando sólo de lo que supone que son sus intereses. La familia, como la escuela, debe transmitir mensajes también sobre lo que son sus necesidades y por las

Educar, no adoctrinar El tercer objetivo era el de expresar la erótica de manera adecuada y a él también se puede contribuir desde las familias. En la infancia, probablemente, enseñando que hay conductas que competen a espacios de intimidad. Por eso, cuando un niño o una niña se toca sus genitales es preferible decirle frases del tipo “esto aquí, o ahora, no se hace, mejor cuando estés solo o sola en tu cuarto” que un simple y expeditivo “esto no se hace”. Con lo primero llevamos esas conductas hacia el terreno de lo íntimo, con la segunda hacia lo prohibido. Y, como dice la canción, “no es lo mismo”. Más adelante tampoco será igual cómo se viven las cosas y más aún cuando empiezan a surgir nuevos significados. Pues evidentemente la erótica infantil, en este sentido, nada tiene que ver con la que surge a partir de la pubertad. Precisamente por eso será ahora cuando cobra especial importancia impedir que crezca la idea de que las relaciones eróticas, o los coitos, se tienen entre un pene y una vagina. En todos los casos, se tienen entre dos cuerpos, con identidades, con deseos, con expectativas, con valores, etc. Las familias no deberían permanecer al margen y deberían permitirse hablar de sus valores y

criterios. Naturalmente desde la perspectiva de educar y no adoctrinar. Lo que significa comunicarse hablando en primera persona “a mí me parece importante” y, evidentemente, argumentando con razones. Explicando por qué se considera mejor una cosa que otra. Insisto, cada uno es responsable de lo qué habla y de cómo lo habla. De lo grande o pequeña que dejamos a la sexualidad con nuestras palabras y de “las puertas” que abrimos con nuestro tono. Una idea: como padres o madres es más rentable y mucho más educativo dedicar los esfuerzos a conseguir que te “escuchen” que a tratar de conseguir que sean ellos o ellas los que te hablen o tengan que comentarte sus opiniones. Probablemente cuando el chico o la chica perciba que casi todos los comentarios de su padre o de su madre sobre sexualidad acaban con preguntas del tipo: ¿y tú qué piensas? Con tus amigos ¿qué hablas de esto? ¿qué opinan tus amigas?, en ese momento dejará de “escuchar” para únicamente estar pendiente de por dónde le caerán las preguntas. Es más, si puede, eludirá hasta escuchar los comentarios previos para evitar así las temidas cuestiones. Por eso es bueno no olvidar que el objetivo es que te escuchen y no que te cuenten. Un ejemplo. En la adolescencia es bastante frecuente que surja un nuevo pudor, que el chico o la chica sientan incomodidad al tener que mostrar su cuerpo desnudo. Por las mismas, es igual de probable que su padre o su madre sientan curiosidad por saber cómo va su desarrollo. Sin embargo no parece sensato que ambas legitimidades se resuelvan recomendando al padre o a la madre que, llegado el caso, se permitan arrebatarles la toalla con la que, quizás, intenten ocultar su cuerpo. Menos sensato, aún, sería que alguien hiciera caso a esta recomendación. Nosotros sabemos que este nuevo pudor suele ser pasajero y que tienen que ver con que están aprendiendo a aceptar un nuevo cuerpo. Pues bien, con el mundo de las ideas también

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que no siempre se preguntan. Para que se conozcan, por tanto, habrá que hablar de penes y vagina, de la fimosis y de la menstruación, de los genitales, pero también del resto del cuerpo. De todo el cuerpo. De que todos los chicos y todas las chicas son verdaderos chicos y verdaderas chicas, con independencia del ritmo y del resultado de su desarrollo. Por supuesto estos mensajes, para que sean creíbles, hay que ofrecerlos antes y no después. Cuando la chica lleva años preocupada porque aún no le ha bajado la primera regla o porque sus pechos son mucho más pequeños que los de sus amigas o cuando el chico se preocupa por la ausencia de vello en su cara o por el aspecto de sus genitales.

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102 sucede lo mismo, también está en cambio, por eso es igual de insensato pretender “quitarles la toalla” con preguntas. Es preciso, por tanto, que aprendan que respetamos su silencio del mismo modo que respetamos su pudor. Insisto, el objetivo, ahora, es que te escuchen y no que te cuenten. Tiempo se tendrá de hablar cuando el diálogo vuelva a brotar, que, dicho sea de paso, nunca debería ser a la fuerza. Una clave para lograr todo esto es la naturalidad. La misma que para el resto de objetivos y es que, en el fondo, estamos hablando de una única cosa. Ahora bien, naturalidad bien entendida que no es otra cosa que poder “mostrarte tal y como eres”. Sin fingir. No es necesario disimular el pudor o aprenderse frases de memoria para poder decirlas en voz alta.

Si queremos que chicas y chicos aprendan a aceptarse y a mostrarse como son no sería mal camino que desde las familias jugáramos esas mismas cartas. Por eso es importante que sean cuales sean nuestros comentarios, nuestros silencios o nuestros pudores procuremos acompañar estos de las oportunas explicaciones en “primera persona”. Para no dar lugar a interpretaciones, para que aprendan a conocerse, pero también para que aprendan a conocernos. Un último detalle, aquel cuento del principio habría tenido mejor final si además de hablar de penes, vaginas y semillas, también se hubiera hablado de otras cosas que, muy probablemente, también se juntaron: cuerpos, deseos, placeres, compromisos, afectos, expectativas, y así cada uno y cada una desde su propia realidad.

Bibliografía Amezúa, Efigenio (2002). Diez textos breves. Revista Española de Sexología. Nº 113-114. Madrid. Publicaciones del Instituto de Sexología De la Cruz Martín-Romo, Carlos (2003). Educación de las Sexualidades. Revista Española de Sexología Nº 119. Madrid. Publicaciones del Instituto de Sexología De la Cruz Martín-Romo, Carlos (2003). Educación Sexual desde la Familia. Infantil y Primaria. Madrid. CEAPA De la Cruz Martín-Romo, Carlos y Suárez Sánchez, Ana (2004) Educación Sexual desde la Familia. Secundaria. Madrid. CEAPA De la Cruz, Carlos y Diezma, Juan Carlos (2002).¿Hablamos de Sexualidad con nuestros Hijos? Madrid. CEAPA Haffner, Debra W. (2002). De los pañales a la primera cita. La educación sexual de los hijos de cero a 12 años. Madrid. Alfaguara

103 Lectura 3 LO QUE SE BUSCA CON LA EDUCACIÓN DE LA SEXUALIDAD

El aprendizaje significativo El aprendizaje significativo es aquel que la persona logra asimilar e integrar, y no que se queda meramente en un plano intelectual. Lo aprehendido resulta útil en la práctica o en la vida emocional y personal. Por ejemplo, no es muy útil saber restar y sumar si no se es capaz de aplicar esas operaciones al ir de compras. Tampoco es muy provechoso repetir una palabra si no se sabe lo que quiere decir; se podría

pensar que usarla denota un vocabulario más amplio, pero si no se comprende lo que se está queriendo decir difícilmente se puede aplicar correctamente en una conversación futura. De la misma manera, poco se podría hacer con un libro sobre técnicas educativas si no se logra ponerlas en práctica. Probablemente se llegue a saber cuáles son las reglas teóricas para estructurar el aprendizaje, pero en el momento de llevarlas a la práctica, de planear una sesión y estar frente a un grupo, nada se puede hacer si no se ha asimilado realmente el objetivo y la función de esas reglas. Para que el aprendizaje significativo sea factible son necesarios algunos elementos (Ausubel, 1976) que facilitan la asimilación, la reorganización y que llegue a formar parte de las nuevas estructuras mentales de quien aprende. Para

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l docente ocupa un lugar de vital importancia en la educación de la sexualidad pues, junto con otras personas, puede guiar a los adolescentes a la reflexión y con su actitud y sus habilidades hacer del aprendizaje algo significativo y de aplicación factible en la vida real.

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Vivianne Hiriart Riedemann En Educación sexual en la escuela. Guía para el orientador de púberes y adolescentes. (Maestros y Enseñanza) (1999) pp. 51-78. México, Paidós

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104 empezar, se busca que la nueva información sea atractiva para la persona y que tenga para ella tanto “significatividad” lógica como psicológica; para lograr esto es importante que la persona la perciba como algo cercano a su realidad y que le incumbe. Es menester eliminar además los bloqueos y las resistencias que pudiese suscitar el tema. Esto es muy visible cuando se habla, por ejemplo, de las matemáticas, a las que los alumnos se aproximan a menudo cargados de prejuicios y renuencia, por su legendaria dificultad, su carácter abstracto y, muy probablemente, porque no logran encontrarles una función en su vida cotidiana. En el caso de la sexualidad, los obstáculos podrían estar relacionados con ciertos mitos y tabúes y con la vergüenza que suele causa tratar estos temas en el grupo, en especial si es mixto. Este es un aspecto que habrá que tomar en cuenta si se quiere que realmente los alumnos participen y se comprometan con el proceso que vive el grupo. Generalmente vale la pena anticiparse a ese tipo de prejuicios. ¿Cómo? Una opción consiste en dejar claro que se puede hablar de sexualidad entre hombres y mujeres, pues es natural y además resulta útil e interesante conocer a las personas del otro sexo. Terminar con los prejuicios y los mitos toma tiempo; muy probablemente la actitud de los participantes no cambie ipso facto, pero si se mantiene el respeto, si el facilitador tiene una actitud positiva y quiere realmente eliminar esos obstáculos, los cambios se manifestarán en algún momento. Para que el proceso de aprendizaje tenga buenos resultados es necesario que se dé gradualmente, yendo de lo más simple a lo más

complejo. Para discernir esto, el educador podría preguntarse, por ejemplo, cuando vaya a tratar el tema de la presión sexual,1 “¿de qué tengo que hablar primero?”. Será necesario conocer antes el cuerpo y las sensaciones producto de los estímulos sexuales; y saber, además, que es muy importante que la persona confíe en sus percepciones y que se sienta con la seguridad y la fuerza para negarse a hacer algo que no le agrada. En otras palabras, es recomendable hablar antes de autoestima y asertividad. Ahora bien, si se aborda la experiencia de los jóvenes, por ejemplo, aquellas situaciones en las que se han sentido presionados a hacer algo que no querían o en las que desconfiaron de sus percepciones por creerlas inadecuadas, es muy posible que sea más fácil que puedan reordenar su conocimiento y llevarlo hacia afuera nuevamente de una manera más consciente, autogestiva y responsable. El aprendizaje significativo implica: Significatividad lógica. Significatividad psicológica. Conocimientos previos. Dificultades graduales. Cercanía a la realidad de la persona. Funcionalidad. Que el individuo tenga una actitud favorable hacia él. Atender aspectos afectivo-motivacionales para la persona que aprende. Algunos aspectos prácticos Desde un punto de vista práctico, en la

1 Al trabajar con jóvenes de entre 13 y 16 años, trato las situaciones en las que algunos jóvenes se sienten presionados por sus compañeros a tener relaciones sexuales, aun cuando ellos no están convencidos de querer hacerlo, así como las situaciones de manipulación y abuso a las que pueden verse sometidos por sus mismos compañeros o por jóvenes mayores. Analizamos los medios para manipular, cómo se pueden identificar esos medios y las habilidades necesarias para resolver la situación. En el análisis de estas habilidades entran en juego la confianza en las propias percepciones, la seguridad en uno mismo, la auto estima y la capacidad de responder claramente sin sentirse culpable ni avergonzado por ello, además de las actitudes, la percepción de la sexualidad como medio para relacionarse y sentirse aceptados. Ejemplos de estas situaciones son cuando un muchacho intenta convencer a una chica, mediante argumentos falaces, de que tenga relaciones sexuales con él, o de que acepte caricias que la muchacha no desea; o cuando se presiona a un amigo para que vaya con una prostituta o participe en un juego sexual en contra de su voluntad. Cuando son víctimas de estas situaciones, los jóvenes se sienten atrapados en las circunstancias y sin la posibilidad de actuar de otra manera, sienten culpa, disminuyen su auto estima, pierden la confianza en sus percepciones y dañan la percepción que tienen de ellos mismos. Por esto, y por la frecuencia con la que se presentan estas situaciones entre los jóvenes, resulta imprescindible tratar el tema desde esta perspectiva. El abuso sexual, en un sentido aun más amplio, es tema del capítulo 14. 2 Para mayor información sobre la educación formal, véase supra la sección “La educación formal e integral”.

se promueve que el adolescente llegue a sus propias conclusiones, en lugar de que sea el docente quien le diga la manera “correcta” de actuar. Los recursos didácticos son muy útiles; por ejemplo, proyectar una película que ilustre un tema, además de la participación del facilitador para propiciar el análisis y el pensamiento crítico, así como dirigir la discusión hacia los aspectos más importantes, puede ser una excelente idea. También una representación puede ser una estrategia muy adecuada, siempre que se analice y concluya de manera adecuada. El papel del facilitador es esencial; no es necesario que intervenga todo el tiempo, pero su presencia, su sensibilidad, su capacidad de contener al grupo3 y, por supuesto, sus conocimientos del tema son básicos. Su papel es, justamente, facilitar y guiar el aprendizaje, lo cual difiere de instruir o transmitir información. La relación docente-alumno como factor que favorece el aprendizaje El concepto tradicional del profesor lo describe como una persona que posee conocimientos y los deposita en el alumno. Rogers (1978) utiliza la analogía de “la jarra y el vaso”, en la que el profesor representa la jarra con un contenido y el alumno el recipiente que lo recibe. En esta concepción se pierden varios aspectos, empezando por la relación personal que se da entre profesor y alumno y la importancia de dicha relación para que el aprendizaje se vuelva significativo. La enseñanza basada en una relación jerárquica entre el docente y el alumno, en la que el profesor pierde su aspecto humano y sensible y se limita a transmitir conocimientos, se manifiesta en las cátedras en que la participación de los alumnos es muy escasa, al igual que el desarrollo de la creatividad y el pensamiento

3 “Contener” se refiere aquí a la capacidad de dar al grupo y a sus integrantes seguridad, protección y límites, así como de formar un espacio en el que la persona pueda expresarse, aun cuando se trate de aspectos relativamente íntimos, sin sentirse amenazado.

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educación formal2 el proceso de aprendizaje se puede guiar empleando una metodología participativa cuyo objetivo sea lograr que el individuo exprese sus opiniones, las comparta con los demás y reflexione al respecto. De este modo es posible examinar las situaciones desde una perspectiva más concreta y real para el joven. Por ejemplo, una sesión sobre la presión del grupo se podría iniciar con preguntas acerca de lo que comúnmente sucede en las reuniones de muchachos, y una vez que comenten sus experiencias, se procederá a analizar cómo en ocasiones el grupo de amigos ejerce presión para que el individuo realice ciertas actividades, como beber o tal vez bailar con alguien con quien no desea hacerlo. Partiendo de sus propias experiencias, el adolescente puede particularizar la situación de la que se está hablando e identificarse con ella. Al compartir y discutir las soluciones que propongan sus compañeros, guiadas por el facilitador, será posible encontrar nuevas herramientas que amplíen su gama de reacciones ante una situación, y así, a fin de cuentas, poder elegir la opción más adecuada para él. Para que el estudiante se comprometa con su propio aprendizaje, es necesario que se sienta responsable del proceso y que reconozca su función activa en él, en lugar de verse como un mero receptor. Sus expectativas, opiniones, sentimientos y experiencias son, por consiguiente, de suma importancia. El alumno es una persona completa, no es solamente un intelecto, y requiere ser atendido en su totalidad, es decir, tomando en cuenta los diferentes aspectos de su ser que intervienen en la actividad. Hacer que los jóvenes participen en situaciones ficticias, como los sociodramas o los juegos de roles, ayuda a ensayar nuevas opciones. Con estas técnicas, bien conducidas,

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crítico. El estudiante se limita, pasivamente, a obedecer y cumplir una serie de requisitos para poder aprobar el curso. Con esta diferencia tan marcada entre los participantes, resulta muy difícil que se dé una relación de confianza y comunicación entre las partes, o que el alumno sienta deseos de acercarse a comentar algo personal. Es muy probable que el alumno admire a su profesor pero también que lo vea como una figura distante. En estos casos se promueve una relación de competencia entre el estudiante y el profesor; al sentirlo como una imposición, el alumno buscará constantemente los errores del experto y los puntos en los que él podría tener la razón, haciendo que la relación sea más difícil y el aprendizaje más bien provoque aversión. El control y los límites En un grupo, los límites son fundamentales, así como el sentido de disciplina, organización y responsabilidad; no obstante, los medios usados para mantener el control -y no sólo en el salón de clases, sino también en la vida diaria y en todo tipo de relaciones- son el miedo y la culpa. En la escuela, por ejemplo, a veces se amenaza con la expulsión o se promueve el miedo a reprobar o a cometer errores a fin de evitar algunas conductas indeseables para ciertas personas. En la vida diaria se usan expresiones como “se te va a caer”, para evitar la masturbación, o como “si no me haces caso, te va a ir muy mal”. Finalmente aprendemos a actuar con la idea de prevenir una consecuencia negativa y no por el impulso positivo de querer lograr una meta o vivir una nueva experiencia. El miedo al fracaso, al ridículo y al rechazo representa un freno para el desarrollo personal, creativo, y para la realización de nuevas actividades. La contrapartida de esto, como se verá con más detalle en la sección “La autoestima” (capítulo 5), es promover y explotar los potenciales y las capacidades de la persona, fomentar la confianza en ella misma, y concienciar y responsabilizar al joven o a la joven de sus actos. Con la sexualidad también se tiende a aplicar

el mismo modelo de control. A menudo se busca despertar el miedo y la culpa en los adolescentes frente al ejercicio de la sexualidad. No obstante, se ha demostrado que el temor no es un factor que realmente persuada a la gente de no llevar a cabo una conducta. En una serie de estudios (Suárez, 1996) se observó que no existía ninguna correlación entre el miedo que manifestaban algunos hombres a contraer enfermedades de transmisión sexual y el hecho de haber contraído alguna previamente. De la misma manera, el hecho de que las adolescentes sintieran temor al embarazo no disminuía el número de embarazos no deseados ni tampoco fomentaba el uso de anticonceptivos. Sin embargo, cuando se cuenta con mayor información al respecto y se toma conciencia de los riesgos, sí aumenta el autocuidado y el uso de métodos preventivos. El miedo y la culpa nunca han sido ni serán buenos sistemas de prevención, y no es posible fiarse de que alguien se sienta culpable de tener relaciones sexuales premaritales, o de que aparentemente esté en contra de ellas, como medio para que no las tenga. Los límites y el castigo En la educación, así como en toda relación, los límites son necesarios y, de hecho, formativos. Por el contrario, el castigo tiende a dejar una sensación de enojo, rencor y agresividad. Existe entonces una diferencia entre marcar límites y castigar. En el primer caso, se marca la consecuencia de una acción; por ejemplo, el joven sabe que no está permitido burlarse de sus compañeros en clase, y que si lo hace, deberá abandonar el salón durante esa sesión. Ésa es una consecuencia que se dará siempre que la conducta se presente. Los límites pueden marcarse con respeto, cariño y de manera positiva, por lo que se podría decir al joven: “Juan, tú sabes que eso no está permitido y te vas a tener que salir. Para la próxima sesión espero que cambies tu actitud”; ésta es una postura amable, que rechaza la conducta,

El tipo de relación que se establezca entre el instructor y los participantes marcará, en gran medida, el desarrollo del curso y su éxito. Cuando se cree en lo que se está haciendo y en las capacidades de los muchachos, es más fácil lograr el ambiente adecuado (Rogers, 1978 y 1980).

Las características del facilitador en la educación de la sexualidad La relación entre el docente y el alumno es fundamental para el buen desarrollo del aprendizaje y para que el curso tenga resultados favorables; existen algunas características que es conveniente fomentar en el facilitador (Patterson y Purkey, 1993). La labor del facilitador se ve beneficiada cuando hay congruencia entre sus sentimientos, pensamientos y acciones, así como honestidad, sinceridad y apertura. Es una cualidad poder dejar fuera los prejuicios y estigmatizaciones y aceptar a la persona como es, respetando sus sentimientos y convicciones. Escuchar activamente y tener una actitud positiva hacia el grupo puede tener muy buenos efectos. El respeto y la aceptación La sexualidad es un tema delicado, pues atañe a la intimidad, la identidad y los valores personales, de modo que tiene que ver directamente con la persona. Es pues, importante que el instructor tenga una actitud de pleno respeto hacia el grupo y hacia cada uno de los individuos que lo conforman, aceptándolos sin juzgarlos (véase la sección “Actitudes hacia la adolescencia”, en este capítulo). Si no se sienten juzgados, los individuos percibirán un ambiente de mayor confianza para poder expresarse y tendrán menos temor a participar. Un ejemplo muy claro se da cuando uno de los participantes hace un comentario sobre los roles sexuales con el que el facilitador no está de acuerdo. Si este último acepta el comentario, lo escucha sin juicios ni interrupciones y espera hasta que el alumno haya terminado para criticar respetuosa y amablemente el punto, esto podría favorecer la participación de los demás y la reflexión en grupo. Sin embargo, si lo reprueba abiertamente mostrando su desacuerdo, es muy probable que pierda la oportunidad de discutir sobre ese aspecto, y

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mas no al individuo. La consecuencia está en relación con su conducta. El castigo, por el contrario, depende más bien de la emotividad de quien impone la sanción. Un día puede imponerse un castigo muy grande porque la persona se enojó y, al día siguiente, ante la misma conducta, la persona se puede reír y no hacer nada. Las palabras incluso son muy diferentes: “¡Juan! Ya me tienes harto, sal del salón y ve a la dirección por un reporte. ¡Es increíble que seas tan insoportable e irrespetuoso! Ya no te aguanto”. Al imponer un castigo se busca que éste sea adverso para la persona y se señala al individuo, lo cual, a la larga, genera sentimientos de venganza y enojo, y no cumple su función formativa. Esto se relaciona con asertividad, a la cual nos referiremos más adelante. Al hablar de sexualidad es muy importante tener claros los límites de respeto y seriedad; podría darse el caso -en virtud de los mitos y tabúes que se tienen al respecto- de que los comentarios de los jóvenes se tornaran vulgares o agresivos. En ese momento es necesario que el facilitador intervenga retornando el punto, marcando los límites y reflexionando en lo sucedido. Una de las funciones del facilitador en la educación sexual es guiar al individuo hacia la aceptación de su propia sexualidad, de modo que llegue a verla como un aspecto natural suyo y a tratarla como tal; es el encargado de crear un ambiente de confianza y seguridad en el que el grupo pueda expresarse y participar abiertamente sin temor al error ni al rechazo. El individuo puede conocer más de sus habilidades y fortalecer la seguridad en sí mismo y en sus capacidades si se encuentra en un ambiente adecuado.

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108 posiblemente el joven se sentirá renuente a volver a participar. El ambiente de confianza se vería mermado y se dificultaría el buen desarrollo del curso. Lo mismo sucede cuando dejamos ver con qué tipo de comentarios estamos de acuerdo y con cuáles no, así como cuando mostramos hastío o molestia hacia las preguntas de los muchachos o las tachamos de “obvias” o “tontas”. En este terreno, como en los demás, no hay preguntas que no deban hacerse; si la duda existe, más vale aclararla, y parte de la función del facilitador es ésa. Es necesaria una buena disposición y la aceptación genuina del grupo. También es importante respetar las creencias religiosas y culturales, así como los valores personales de cada individuo. Hay que evitar que el joven se sienta incómodo o errado por pensar o creer de determinada manera. Para que los jóvenes aprendan a respetar la diversidad de opiniones, es necesario que el facilitador sea el primero que lo haga. Existirán muchos puntos de vista diferentes con los que en más de una ocasión no estaremos de acuerdo; no obstante, es importante que los escuchemos, que intentemos entenderlos y, sobre todo, que los respetemos. Los conocimientos y los límites personales Para dirigir una sesión sobre sexualidad es menester conocer el tema a fondo y dominar los conceptos, pero si además se tiene la capacidad de transmitirlo de manera clara y se logra que el público capte lo que se quiere decir, se obtienen mejores resultados. Es conveniente que el facilitador reconozca sus límites personales en el conocimiento de la sexualidad (Conapo, 1982, vol. 1); esto se relaciona con la actitud honesta del facilitador. A veces algún participante puede hacer una pregunta cuya respuesta desconoce el facilitador, por ejemplo: “¿Qué es el efecto del vacío cuando se tienen relaciones sexuales?”. Quizá la información que se tenga sea poca, o

muy deformada, por lo que no se logra entender lo que el joven quiere preguntar. También es posible que los adolescentes formulen preguntas producto de su imaginación, como: “¿Qué le puede pasar a un perro si se come una pastilla anticonceptiva?”. El hecho de que sea fantasiosa no le resta validez a la pregunta, y sí es posible que no la sepamos contestar. En esos casos se podría aventurar una respuesta, pero aclarando que no se tiene la información exacta. Inventar una respuesta y presentarla como verdadera sería poco conveniente, ya que se estaría dando y reforzando información falsa. Y si lo que nos mueve a responder de esa manera es la idea de no quedar mal ante los jóvenes, es bueno saber que el hecho de que el adolescente perciba al facilitador como un individuo que también se puede equivocar (sin llegar a los extremos) a veces ayuda a que la relación sea más estrecha. Podría haber dudas sobre aspectos médicos especializados, históricos o muy específicos de la anatomía, y difícilmente se tiene siempre una respuesta para todas las preguntas. Los facilitadores también tienen derecho a desconocer algunas cosas y deben aceptarlo frente al grupo. Conviene hacer una revisión sobre la propia actitud hacia la sexualidad y cómo la aceptamos en nuestra vida, pues esto se verá reflejado en los mensajes que enviemos y podría manifestarse en una actitud poco congruente y nada auténtica. La actitud hacia la sexualidad Se ha mencionado que la educación de la sexualidad requiere actitudes libres de juicios y valores. Con esto nos referimos a que no se trata de informar a los jóvenes de lo que, a nuestro juicio, está bien o mal, sino que hay que informar objetivamente y con veracidad. Pero, ¿cómo podría alguien, hablando de un tema tan humano, no dejar entrever sus convicciones? Cuando se está ante un grupo -y en realidad en cualquier situación de la vida-, se mandan mensajes por dos vías, la verbal y la no verbal. Recordemos que la comunicación no verbal

4 Véase la lectura "Asertividad" en pag. 80; en Qué es la Autoestima.

piensa y lo que se hace. Un caso muy concreto es el papel de la mujer en la sociedad. Más de un hombre y una mujer pueden estar plenamente convencidos de que las tareas del hogar deben ser compartidas, así como los gastos y la educación de los hijos. No obstante, cuando llega el momento de ponerlo en práctica, él se siente incómodo porque ella gana más dinero; ella se siente más responsable de sus hijos y no deja que su marido participe de igual manera en los cuidados. En realidad, las contradicciones pueden ser muchas. Cuando uno pregunta a la gente acerca de la conducta sexual, es sorprendente la cantidad de veces que se repite esta respuesta: “Los demás sí lo hacen, pero yo no”, “la gente piensa así, pero para mí es distinto”. Con esto se refieren a que hay un “resto de la gente” que piensa de cierta manera, es decir, que se guía por la supuesta norma social, pero ellos en particular no lo viven así. No obstante, al seguir preguntando se puede observar cómo finalmente esos “demás” tienen un gran peso en su conducta. Algunos hombres afirman, por ejemplo, que no hay prácticas sexuales “prohibidas” en la pareja y que si se proponen con amor no tienen por qué ser ofensivas, y, sin embargo, no se permiten ciertas conductas sexuales con su pareja por miedo a faltarle al respeto. También hay mujeres supuestamente convencidas de que la sexualidad femenina es algo natural sobre lo cual tienen control, y sin embargo, no se sienten con el derecho de tomar la iniciativa o, en el caso contrario, no expresan su falta de deseo en alguna ocasión. Esto mismo puede suceder en el discurso del docente cuando está hablando de sexualidad frente al alumnado. Por un lado puede estar fervientemente convencido de que hay que dar información a los adolescentes. Quizá hable abiertamente de los pros y los contras de tener relaciones sexuales; por otro lado, sin ser muy consciente de ello, tal vez omita información

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tiene que ver con la postura, el tono de actitud, los gestos, los silencios y otros elementos que a veces son más significativos que el mensaje verbal en sí mismo. Se podría llegar ante un grupo de adolescentes y decirles: “La sexualidad es algo natural, forma parte de todos nosotros y no tenemos qué avergonzamos de ella”, y al mismo tiempo estar completamente sonrojado por la vergüenza, hablar en un tono bajo, mirando al infinito y encogidos de hombros, tener la voz temblorosa o simplemente no estar convencido de lo que se está diciendo y reflejar esto con expresiones de incomodidad o ironía. Por supuesto, el mensaje que recibirán los escuchas no se parecerá mucho a lo que verbalmente se está diciendo.4 Todo este contexto no verbal puede ser la clave para lograr un buen contacto con los jóvenes y para poderles hablar libremente sobre el tema, o para hacer de la sesión algo sumamente convencional y poco significativo. Así, la actitud que tenga el docente hacia la sexualidad en general y hacia la suya en particular, se verá reflejada constantemente. Los temores, las creencias y las actitudes sobre las posibles consecuencias de la educación sexual influyen. Por eso es necesario hacer una reflexión y trabajar previamente sobre los propios mitos, tabúes y limitaciones al respecto, pues casi nunca faltan. Finalmente, la educación personal que se recibió, muy probablemente estuvo matizada por restricciones y normas de las cuales es difícil deshacerse de la noche a la mañana. La sociedad, el entorno y la familia en la que se vivió o con la que aún se vive son parte de la formación recibida y a todos nos ha afectado, de una u otra forma. De manera informal, en la mayoría de los casos se han recibido y se emiten mensajes acerca de las normas sociales que deben regir nuestra sexualidad. En muchas ocasiones no se es muy consciente de la divergencia entre lo que se siente, lo que se

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110 básica acerca del condón, simple y sencillamente porque en el fondo siente cierto rechazo personal hacia él, o en algún caso, el docente puede recalcar las consecuencias del embarazo en la adolescencia recurriendo, una vez más, al temor como medio de control. Hay que tener presente que el ser humano tiende a repetir patrones de conducta y de comunicación; no es raro sorprenderse haciendo algo con lo que justamente no se estaba de acuerdo, pero que así se aprendió. Las personas se sirven de lo que han asimilado y les ha sido útil y funcional hasta cierto momento, pero eso no implica que se tengan que quedar en ese nivel. Ampliar la gama de posibilidades de acción y de comunicación nos abre el horizonte y nos enriquece como personas. Así, volviendo a las características del facilitador, es necesario reflexionar sobre nuestra percepción de la sexualidad, tener una actitud respetuosa, congruente y abierta frente a ella. Actitudes hacia la adolescencia Así como es importante la postura hacia la sexualidad, también se debe conceder un lugar primordial a la actitud hacia la pubertad y la adolescencia. Es común pensar que los adolescentes, por serlo, son irresponsables, que no saben lo que quieren y son incapaces de decidir, además de ser irascibles, rebeldes, indiferentes y difíciles de tratar. Una de las principales razones por las que se les juzga problemáticos estriba en la perspectiva adulta con la que se interpreta este periodo de la vida, en lugar de hacerla con pautas apropiadas a la edad y al contexto (Hurlock, 1994). Cuando el facilitador tiene estos prejuicios y creencias ante un grupo de jóvenes, su relación se verá obstaculizada pues esto se reflejará en sus conductas y en el trato con el grupo. Cuando esto ocurre, el facilitador no logra ser convincente ni congruente; su objetivo de lograr que los jóvenes tengan conductas responsables y comprometidas con sus convicciones no progresa. Si él no lo cree,

¿cómo habrían de creerle los alumnos? Para que el joven confíe en sí mismo es importante que los demás confíen en él. Cuando el instructor confía en las capacidades del alumnado, este sentimiento los une y el adolescente siente más confianza en sí mismo. El docente puede llegar a tener mucha influencia sobre los estudiantes. Si los padres y el profesorado tienen confianza en los adolescentes, ellos también confiarán en sus propias capacidades y se sentirán más seguros y apoyados en su proceso de desarrollo (Wells y Miller, 1994). Por el contrario, si la actitud del facilitador es de agresión y rechazo, el efecto que producirá en los jóvenes será el mismo. Es indispensable que el docente sienta verdadera disposición de orientar e informar, sobre una base de respeto y empatía. Poder dejar de lado las etiquetas y los estereotipos beneficia la relación entre el docente y el joven. El vínculo se vuelve más auténtico y se abre la posibilidad de desarrollo. Las etiquetas encasillan y refuerzan los estereotipos. No obstante, existen algunas necesidades propias del adolescente que se deben tomar en cuenta. A este respecto, en México, el Consejo Nacional de Población (Conapo, 1982, vol. 1) menciona siete pautas importantes para la educación de la sexualidad del adolescente: 1. Necesidad de sentir el apoyo, el interés y el amor de sus padres. 2. Necesidad de que los padres respeten las diferencias en el sentir y el pensar de sus hijos adolescentes. 3. Averiguar con los adolescentes las diferentes formas de canalizar su impulso sexual y razonar con ellos acerca de la necesidad de que se responsabilicen de sus decisiones. 4. Necesidad de que el joven vaya rompiendo los vínculos de dependencia de sus padres y defina un papel social y sexual independiente y un programa personal de vida. 5. Apoyar la autodefinición de una escala personal de valores que norme su vida futura en

cambio de aspecto, en ocasiones los demás esperan que la responsabilidad aparezca como un aspecto natural de su crecimiento. La idea de que los adolescentes son incapaces de tomar decisiones y que no saben lo que quieren fomenta la dependencia, y ésta finalmente hará mucho más difícil asumir la condición adulta. Para los padres, el crecimiento de los hijos implica también un cambio en el tipo de relación, en la manera de comunicarse y hasta en la forma en que ellos mismos se ubican, pues esta circunstancia hace evidente el paso del tiempo, y marca la entrada a una nueva etapa de la vida. La adolescencia es un periodo de cambios y crisis, pero no el único. No es fácil aceptar que los hijos están creciendo, que pueden pensar de manera distinta que los progenitores, que ya no los idealizan ni están de acuerdo con ellos en todo, y hacerla implica flexibilidad y apertura por parte de los padres. Hay que convencerse de que es natural que esto suceda y que es parte de la vida. Los hijos no pueden permanecer siempre pegados a los padres, y conviene más enseñarles a enfrentar las cosas por sí solos y a ser autosuficientes y capaces, que evadir la realidad y desear que nada suceda. De momento puede ser más sencillo evadir un tema de conversación, postergar un problema, aclarar dudas o mantener los conflictos en secreto, pero a la larga es más dañino y, tarde o temprano, las cosas se tienen que resolver. Más vale enfrentar y vivir las situaciones en el momento que corresponde y no tener que resolver conflictos propios de la adolescencia cuando se tienen 50 años o cuando los propios hijos han llegado a esa edad. Como consecuencia de sus propios cambios y de las transformaciones provocadas en su entorno, el adolescente se enfrenta a exigencias antagónicas de parte de sus padres y sus profesores, las cuales le provocan confusión. En ciertas circunstancias se les dice que ya son lo suficientemente grandes para asumir su responsabilidad o para saber resolver un

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general y en lo sexual en particular. 6. Fomentar las actividades recreativas, culturales y una práctica social que habitúe al joven a unir la práctica y la teoría como forma de conocimiento. 7. Apoyar al adolescente para que determine su actuar y pensar independientemente, pero respetando la armonía de su familia. Si se tiene la idea de que el adolescente puede “descarriarse”, se teme que al ser flexibles se esté cediendo demasiado; al mismo tiempo tememos ser bastante rígidos y que en esta dinámica no permitamos el desarrollo y la independencia. La facilidad o la dificultad con que se vivan los cambios de la adolescencia está relacionada con ciertas características del individuo, con el apoyo o los obstáculos del medio, así como con las expectativas que los adultos tienen acerca de ellos. Cuando durante la infancia se ha recibido una educación basada en la obediencia y en la dependencia, al llegar a la adolescencia se enfrentan muchas dificultades para asumir responsabilidades (Hurlock, 1994). Con frecuencia, tanto padres como docentes esperan que los niños obedezcan sin reparo y tratan de evitar que se enfrenten a obstáculos; así, prefieren darles la solución o resolverles los problemas como una manera de protegerlos o evitarles una mala experiencia. Esta actitud también puede estar motivada por la creencia de que el niño no será capaz de hacerlo o sobrellevarlo, o porque suponemos que, como nosotros ya sabemos cómo se hace y nos corresponde resolverlo. Sin embargo, de esta manera es muy difícil que el pequeño aprenda a tener responsabilidades y a enfrentar problemas. La postura puede ser muy cómoda para el niño, aunque a la vez resulte limitante: “Siempre habrá alguien ahí para solucionarme todo”; de este modo difícilmente aprenderá a hacer las cosas por sí mismo. Al llegar a la adolescencia, la apariencia física del muchacho cambia y se parece más a la de un adulto; sin embargo, junto con el

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112 problema, y en otras se les dice todo lo contrario: “Todavía eres un niño”; ambas afirmaciones pueden ser casi simultáneas, por lo que al final el joven titubea entre decidir u obedecer. Finalmente, las responsabilidades que implica convertirse en adulto causan inseguridad y temor en los adolescentes. Estos temores y la sensación de falta de confianza pueden acentuarse a causa de la imagen de incapacidad que sus padres y los propios docentes le señalan; no obstante, pueden ser superados con el apoyo de los mismos, quienes lo ayudan a visualizar y concretar logros reales que reafirman la seguridad y la confianza que el joven tiene en sí mismo. Lo que se busca es acentuar ese efecto positivo y encauzarlo al mejor desarrollo del joven. La adolescencia es una etapa de la vida que, aun con sus dificultades, puede ser maravillosa tanto para los hijos como para sus padres y maestros; disfrutarla y aprovecharla sería lo ideal. Orientar Cuando se dice orientar, se puede pensar que se trata de mostrar a la persona cuál es el “buen camino”, porque la propia experiencia del orientador supone que sabe qué es lo que la persona necesita, lo que la hará feliz y la ayudará a realizarse. ¿Es acaso posible que otra persona sepa qué es lo que usted necesita, aun mejor que usted mismo? Aunque tal vez esa persona pueda ver las cosas desde una perspectiva distinta, de una manera más objetiva, y a partir de otras experiencias, difícilmente conocerá sus motivaciones, intereses e inquietudes si no se detiene a escucharlas. Pero incluso haciéndolo, es distinto decidir por alguien más lo que uno considera correcto, que ayudarlo a decidir lo que para él es adecuado en ese momento. Hay gran diferencia entre ayudar a la persona a aclarar lo que desea y proporcionarle la respuesta; “lo importante es enseñarle a pescar

5 Véase la lectura "Asertividad" en pag. 80; en Qué es la Autoestima.

y no darle el pescado en la mano”. Esto es más útil, y el adolescente se sentirá más capaz y seguro de sí mismo si el facilitador lo encamina a tomar sus propias decisiones, previo análisis de las opciones y de sus prioridades. ¿Qué efecto podría tener en un adolescente que pregunta al facilitador por el método anticonceptivo más recomendable, una respuesta como “a tu edad no está bien tener relaciones sexuales”, más una serie de razones de por qué debe ser así? Aunque muy probablemente lo haría sentirse mal con sus impulsos, eso no impediría que los llevara a cabo; lo único que lograría es que lo hiciera con culpa, irresponsablemente y sin precauciones. También podría suceder que el joven ni siquiera tuviese esas intenciones, y el facilitador supusiera erróneamente que ése era el motivo de su pregunta; se trata aquí de un problema de actitud. En cambio, si el educador responde de una manera comprensiva, abierta y está dispuesto a escuchar y a entender lo que motiva sus preguntas, el joven tendrá la posibilidad de expresarse sin sentirse juzgado y se estará dando respuesta a su inquietud en forma adecuada.5 Si bien el facilitador posee la información necesaria acerca del tema, no siempre tendrá la respuesta específica para la persona. La relación entre el facilitador y el adolescente ha de ser un vínculo no directivo, es decir, no se trata de que el facilitador dirija o guíe a la persona hacia una respuesta específica ni de emitir juicios de valor, como “esta opción es buena (o mala)” o “deberías hacer tal o cual”. Su posición ha de ser empática o, como comúnmente se dice, se trata de “ponerse en los zapatos del otro”; hay que entender la perspectiva de la persona frente a quien se está, y al mismo tiempo mantener la visión que da el hallarse fuera. Es importante aclarar que orientar no es

Las expectativas Otro aspecto muy importante es el análisis de las expectativas de los facilitadores sobre los resultados del curso. Difícilmente se esperaría que en un par de sesiones los individuos cambiaran ya sus actitudes hacia la sexualidad y que esto permeará directamente sus conductas, aunque sí se logren algunos resultados tangibles. La modificación de actitudes, la toma de conciencia, la asimilación y la responsabilidad sobre la propia sexualidad es un proceso lento y no se puede pensar que en un par de charlas de sexualidad, la situación y las conductas van a cambiar. Para esto se requiere la participación y el compromiso de los individuos en su propio proceso de desarrollo. El facilitador puede crear las condiciones óptimas para que el proceso pueda darse; sin embargo, no puede obligar a los adolescentes a que se comprometan con él. Habrá personas que encuentren un mayor beneficio en las sesiones; otras quizá sientan que no tienen gran interés y se muestren poco participativas y renuentes. No obstante, de una manera u otra, escuchar las opiniones de sus compañeros, ver qué se puede hablar sobre sexualidad de una manera natural y recibir información, inciden en las actitudes y creencias del individuo. Quizá éste no sea el momento o la manera propicia para esa persona, pero aun así habrá conocido otras perspectivas y sabrá que cuando lo desee podrá aclarar sus dudas. Será consciente de que al menos existen espacios donde se puede hablar sobre sexualidad. Respecto de las decisiones o convicciones que expresen los participantes, es importante tener presente que el objetivo no es que los adolescentes adopten las creencias del facilitador como propias ni que todos estén convencidos de que hay que actuar como se expuso en el curso. Lo que se busca es sentar bases para el desarrollo, promover el pensamiento crítico, la autoafirmación, las opciones para lograr la autodeterminación y las conductas responsables.

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aconsejar, ni implica decir qué haría uno en el caso de la otra persona, ni opinar sobre cuál es la mejor opción o solución. Orientar no es dar consejos ni soluciones; no se trata de trazar un camino que todos deban seguir ni de mostrar lo que a nuestro juicio es correcto. Orientar supone ayudar a esclarecer ciertos puntos, aclarar dudas y dar herramientas para que, de una manera autogestiva, el individuo esté en condiciones de tomar decisiones responsables y congruentes. Ahora bien, en ocasiones la gravedad de la situación y la inminencia de una solución drástica se imponen, y entonces será mucho más útil actuar; la orientación se dará una vez superada la urgencia. De lo anterior se puede inferir que existen ciertas pautas de conducta que podrían representar un obstáculo para el proceso de educación de la sexualidad. Por un lado, sería contraproducente que el facilitador se mostrara demasiado directivo, pues bloquearía la puesta en práctica tanto de las capacidades autogestivas del alumnado como el compromiso con sus propias decisiones, entre otras cosas. Además, cuando se intenta imponer los propios valores, por la convicción de que son realmente lo mejor, no se permite al educando saber cuáles son los suyos. Y si el facilitador se siente agredido cuando los participantes cuestionan la información que transmite o su manera de hacerla, y por esto adopta una actitud defensiva, la relación de confianza y respeto se verá mermada, y fomentar el pensamiento crítico estará fuera de lugar. De nuevo, es más recomendable escuchar y tratar de entender a qué se refieren los alumnos para poder resolver sus dudas. Si el facilitador se siente amenazado por el grupo y como reacción toma una actitud de ataque o cede el control al grupo, la relación y el proceso también resultarán afectados. Más productivo es observar lo que está sucediendo y las ansiedades que muy probablemente provoca el tema para trabajarlo juntos.

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114 El facilitador deberá ser: Empático. Genuino. Congruente. Con una actitud de respeto y aceptación hacia el grupo y hacia cada uno de los individuos. Con una actitud abierta hacia la sexualidad, así como tener la información necesaria sobre el tema. Flexible, pues no se trata de imponer valores, sino de fomentar la reflexión para que cada individuo tome sus propias decisiones. Con capacidad de autocrítica. Alguien que construya un ambiente de confianza y que propicie el respeto en el grupo. Alguien dispuesto a escuchar activamente. Asertivo. Estas características se forman y se adquieren poco a poco mediante la reflexión, la aceptación y la apertura. Siempre se podrá ser mejor; el secreto está en ser un poco mejores cada día. El educador mismo puede ser un buen indicador de este proceso, si se observa en cada sesión, y reflexiona acerca de lo sucedido. Como parte de esto, la retroalimentación externa reafirma, aclara o cuestiona las propias percepciones. En resumen, el facilitador requiere ser congruente, respetuoso, genuino, honesto, empático y dinámico, además de que debe propiciar la buena comunicación con los adolescentes en un ambiente de confianza. Necesita tener conocimientos suficientes acerca del tema y transmitirlos en forma clara a los participantes, guiándolos a la propia toma de decisiones, a tener claros sus objetivos y expectativas y al logro de aprendizajes significativos. Tomar en cuenta el contexto sociocultural La sociedad occidental comparte normas, una cultura y ciertos valores preestablecidos; sin embargo, el contexto sociocultural específico

en el que se desarrolla cada individuo puede variar mucho. Su historia personal y familiar, la comunidad en la que se desenvuelve y la educación que ha recibido, entre otros, hacen que tenga una apreciación determinada de las cosas y esto debe tomarse en cuenta. Es muy conveniente que al estar frente a un grupo se tengan conocimientos previos de sus características, para que ambos, docente y grupo, se entiendan mejor, y para que el facilitador realmente pueda tener una postura empática ante los participantes. Al sondear las necesidades del grupo se observará especialmente el contexto sociocultural y el tipo de valores que predominan. No es lo mismo un grupo homogéneo, que comparte algunas características, como el grado escolar, la escuela en la que están, una relación de años y espacios comunes, que uno muy heterogéneo, en el que los participantes provienen de distintos lugares, apenas están formando un nuevo grupo, ajeno a cualquier otro espacio, y con ideologías y contextos muy variados. En ambos, la labor de integración del grupo y el fomento del respeto y la confianza son indispensables. En el primer caso, el del grupo homogéneo, es muy probable que existan divisiones entre los participantes contra las que hay que luchar, o subgrupos que se han ido creando y que pueden interferir en la nueva estructuración del grupo, y entonces debe ponerse atención en estos aspectos. Por ejemplo, con frecuencia notamos que en los grupos de adolescentes que llevan ya cierto tiempo juntos, algún muchacho es rechazado por sus compañeros, quienes se burlan de él o encuentran múltiples ocasiones para dejarlo en ridículo, o para hacer comentarios al respecto. Evidentemente, éste es un aspecto que merece especial atención en estos grupos. Asimismo, nos encontramos aquí a los clanes de amigos que buscan sabotear, o a quienes sus compañeros consideran líderes. Calificar de tonto, tradicional, agresivo o inteligente es común entre los compañeros, y es

todo sentido con sus padres y con los docentes, cuando ha recibido cierta educación formal sobre sexualidad desde su infancia y cuando se ha promovido el respeto y la cordialidad, es posible abordar el tema de una manera distinta haciendo hincapié en otros aspectos. De la misma forma, cuando se esté ante un grupo rígido y tradicional será conveniente ser más sutiles si no se quiere incomodar a los participantes y se desea lograr que se comprometan con el proceso; aunque no por eso se omitirá información al dar las explicaciones y proponer dinámicas. La manera en que cada individuo vive su propia adolescencia está matizada por diversos factores. Algunos jóvenes, por ejemplo, se ven obligados a ingresar al mercado de trabajo a temprana edad, mientras que otros, por sus estudios o por otras razones, dependen económicamente de sus padres durante más tiempo, que les da una perspectiva distinta; algunos acontecimientos determinan también una visión diferente, como cuando se contrae matrimonio muy joven, o cuando se es padre o madre a esta edad. En todos estos casos serán distintas las preocupaciones y las visiones de la vida y de la sexualidad. Desde luego, el grado de identificación con los papeles sexuales tradicionales también permea, en buena medida, las actitudes y la aproximación hacia la sexualidad en general y hacia la propia en particular. En cualquier caso es de suma importancia observar el sentir del grupo y preguntarse: ¿qué efectos está teniendo la sesión y cómo sería conveniente continuarla?, ¿debemos abordar más a fondo algún tema?, ¿algo está causando conflicto o ansiedad? Una de las características de la adolescencia es su lenguaje particular, la invención de neologismos y expresiones típicas de la generación y del grupo en particular. Las frases y palabras que solo entiende el grupo de amigos son una de clave que los une más. También existen jergas específicas que varían dependiendo del contexto socio cultural. Si el educador no tiene en cuenta estos

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muy posible que esto intervenga en la manera de escuchar, pues no podrán evitar sus prejuicios. Lo que interesa es que los jóvenes se den cuenta de que sus compañeros son mucho más que esos calificativos y que si logran escuchar y aceptar realmente a la persona tendrán mucho que aprender de ella. Esto debe ser una labor constante que puede dar resultados muy satisfactorios. En el segundo caso, el del grupo recién integrado y heterogéneo, es interesante observar los prejuicios que se crean de entrada, provocados por la primera impresión: pertenecer a un contexto social específico, a algún grupo ideológico o la forma como cada quien se presenta a sí mismo; quizá alguno provenga de un colegio que tiene cierta fama, de otra ciudad o utiliza un lenguaje distinto. En ambos grupos es necesario estar al pendiente de la dinámica que se va dando y tratar de que todos los participantes se sientan cómodos, tengan un espacio en el que puedan expresarse, sin acaparar el de los demás ni agredirlos. Una estrategia simple para lograrlo es estar en movimiento dentro del grupo y dirigirse constantemente a diferentes personas, sin focalizar la atención en unos cuantos; esto contribuye a que todos los integrantes se sientan atendidos e incluidos. La apreciación que se forman los individuos sobre la sexualidad tiene mucho que ver con lo que han aprendido en su medio. Si se han desarrollado en un entorno violento donde la sexualidad se vive agresivamente, con diferencias muy marcadas entre los sexos y con escasa comunicación, es probable que esos jóvenes hayan recibido poca información sobre sexualidad o que no tengan una buena comunicación con sus padres. Aquí, por ejemplo, se tendría que hacer mayor hincapié en los aspectos de auto estima y en los valores. Habrá que buscar opciones específicas para cada contexto. Y hay que recordar que si el educador se acerca sin prejuicios al grupo, puede esperar con mayor certeza una respuesta positiva de su parte. Cuando el grupo de adolescentes con el que se trabaja tiene una comunicación más abierta en

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116 aspectos, no será fácil el acercamiento con el grupo, por tanto debe utilizar un lenguaje coloquial y sencillo cuando menos; así logrará que sus explicaciones sean mucho más claras que si se apega a un lenguaje académico. Cuando se emplean palabras muy especializadas, técnicas o científicas, para el grupo seremos personas distantes y ajenas. El objetivo (lograr una relación cálida y de confianza en la que los adolescentes se sientan comprendidos y con la libertad de acercarse al facilitador), entonces no se alcanzará. También sería conveniente utilizar de vez en cuando expresiones comunes entre los jóvenes, evitar actitudes solemnes y poner ejemplos con los que éstos se sientan identificados, pues todo ello propiciará un ambiente relajado, de confianza y de igualdad entre el facilitador y el alumnado; recuérdese que el primero también es parte del grupo, sólo que su función es distinta. La participación del grupo en el proceso de aprendizaje es de vital importancia. Son los alumnos quienes tendrán que marcar el ritmo a seguir, el tipo de dinámica que se va a dar en el grupo y, por supuesto, quienes expresen cuáles son sus dudas y necesidades específicas. Si la participación es constante, las sesiones serán mucho más fructíferas y los adolescentes tendrán que poner más atención y se sentirán más interesados y parte del proceso. Con la participación abierta será también más fácil detectar las inquietudes e incomodidades que se susciten y la necesidad de dar explicaciones más profundas, o de abarcar algún otro tema. Por ejemplo, si el tema que se está tratando son las relaciones sexuales, y los comentarios y casos expuestos por los jóvenes se enfocan recurrentemente a la violación y al abuso, esto será un indicador de la necesidad de abordar ese tema y tratarlo de manera más amplia para detectar y dar respuesta a las inquietudes del grupo. Cuando el facilitador se limita a dar una explicación y no propicia adecuadamente la participación de los adolescentes, estas preocupaciones que merecen atención urgente quedarán encubiertas y sin

respuesta. Además, los comentarios de los participantes siempre servirán de retroalimentación para evaluar cómo está recibiendo el grupo los temas, cuál es su vivencia y su comprensión del curso. El facilitador y los padres de familia Los padres de familia pueden ser los principales aliados del facilitador en el proceso de educación de la sexualidad. A ellos les interesa mucho el bienestar de los jóvenes y desean que sus hijos tengan la formación necesaria para enfrentar diversas situaciones. Sin embargo, el que ellos no estén a cargo del proceso puede despertarles ansiedad, que se traduce con frecuencia en obstáculos para el docente que da educación de la sexualidad. En muchas ocasiones, los padres de familia perciben como una amenaza que sus hijos estén recibiendo educación sobre sexualidad impartida por los docentes o simplemente por personas ajenas a su familia. El principal temor es que se les inculquen valores diferentes de los que ellos les han transmitido o que los inciten a tener actividad sexual. Los padres tienen derecho a saber qué es lo que se les está enseñando a sus hijos y, más aún, sería bueno que participaran en el proceso. Puede ser de gran ayuda integrar a los padres y hasta asignarles tareas, así como atender sus preocupaciones y dar respuesta a sus necesidades. Los padres son el principal modelo del individuo y, en un primer momento, de ellos recibió el joven gran parte de los mensajes referentes a la sexualidad, incluida la información no verbal. Hay que tener presente que es muy posible que los padres no hayan recibido una educación de la sexualidad abierta y libre de mitos y tabúes, y que tengan mucha información errónea que alimenta los temores de que sus hijos reciban conocimientos sobre la sexualidad. Si se les informa y se sigue con ellos el mismo proceso de reflexión y concienciación que se aplica con sus hijos, podrán ayudarlos y

acceso a ese tipo de información en un espacio destinado a ellos, disminuyen su angustia y su ansiedad y aumenta la posibilidad de trabajar en equipo. Es recomendable entonces organizar un taller dirigido a los padres, con objeto de darles herramientas que sirvan para platicar estos temas con sus hijos, y de hacerles llegar información que les permita comprender mejor el proceso por el que están pasando sus hijos y por el que ellos mismos han pasado. Sí esto no es posible, podría pensarse en dar una charla informativa para que ellos estén al tanto de lo que se trabaja con sus hijos y para que colaboren con la escuela. Así, los jóvenes recibirán menos mensajes contradictorios entre la casa y la escuela, y la labor podría ser más efectiva. El trabajo con los padres puede ser complicado, pues los prejuicios hacia este tipo de enseñanza, la información falsa y los temores que la rodean están muy arraigados. Sin embargo, es necesario hacerlo pues en muchos casos el trabajo conjunto ofrecerá resultados muy positivos.

Bibliografía Ausubel, David P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, México, Trillas. Conapo (1982). La educación de la sexualidad. Sociedad y sexualidad, México, Conapo. Hurlock, Elizabeth (1994). Psicología de la adolescencia, México, Paidós. Patterson, C. y W. Purkey (1993). “The Preparation of Humanistic Teachers for Schools of the Century”, Journal of Humanistic Educa. Development, vol. 31, núm. 4, pp. 147-133. Rogers, Carl (1978). Libertad y creatividad en la educación, Buenos Aires, Paidós. ----------------- (1980). El poder de la persona, México, El manual Moderno. Suárez, José Luis (1996). “A manera de introducción”, en James Leslie McCary y Step’ McCary, Sexualidad humana, México, El Manual Moderno, pp. 3-23. Wells, D. y M. Miller (1993). “Adolescent Affective Aggression: An lnterventional Model”. Adolescence, vol. 28, núm. 122, invierno, pp. 781-789.

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apoyarlos mejor y así orientarlos adecuadamente. Es común que los programas de educación de la sexualidad tengan dificultades para ser aceptados, sobre todo cuando su tónica es la comunicación abierta y clara. En realidad es probable que se presente más de un conflicto, pero, cuando esto suceda, la actitud flexible, abierta y empática puede ser una herramienta muy útil. Aunque no es la solución a todos los problemas, escuchar a los padres y tratar de entenderlos y hablarles de una manera clara puede ser muy benéfico. A fin de evitar la posibilidad de un conflicto, en algunos casos preferimos no dar a los padres demasiada información de lo que está sucediendo, pues una mala interpretación de su parte puede echar el programa abajo; en otros casos dejamos que se queden con una imagen errónea o parcial de lo que se está impartiendo, o con cierta idea que parezca más afín a sus expectativas. Pero, tal como sucede con los adolescentes, cuando los padres saben realmente de qué se está hablando con sus hijos y de qué manera, así como cuando tienen

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SENTIDO DE SI MISMO: AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA Sesión 4 ¿Qué es la autoestima?

Lectura 1: La autoestima, la confianza y la asertividad como

herramientas para fortalecerse a uno mismo. Lectura 2: Quererme, cuidarme, respetarme y decidir

119 Lectura 1 LA AUTOESTIMA, LA CONFIANZA Y LA ASERTIVIDAD COMO HERRAMIENTAS PARA FORTALECERSE A UNO MISMO

La autoeficacia es la confianza en las propias habilidades para juzgar, decidir y escoger, y para comprender la realidad. El autorrespeto es la seguridad que se tiene del propio valor, y la actitud positiva y afirmativa hacia el derecho a la vida y a la felicidad. Si alguno de estos dos componentes es deficiente, la autoestima se verá afectada. La autoestima es una evaluación personal de uno mismo y expresa una actitud de aprobación, la cual refleja hasta qué punto el individuo cree y está conforme consigo mismo. Muchas veces se piensa que las capacidades se

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L

a autoestima Habría que definir primero lo que es la autoestima, término muy usado pero vagamente definido. Branden (1998) la define como el sentimiento de ser apto para la vida y sus exigencias. Es la disposición a sentirse competente para enfrentar las vicisitudes de la vida y la confianza que se tiene en poder hacerla, así como estar convencido de que se merece ser feliz. Para Branden, la autoestima tiene dos componentes esenciales: El sentimiento de autoeficacia. El autorrespeto.

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Vivianne Hiriart Riedemann En Educación sexual en la escuela. Guía para el orientador de púberes y adolescentes (1999) pp. 105-117. México, Paidós

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120 pueden medir comparándolas con las de los demás, y que el valor de los logros se determina a partir de los éxitos de otras personas; estas ideas sitúan el control de la imagen que se tiene de uno mismo en el exterior y no en la persona, por lo que ésta se torna sumamente vulnerable. Cuando el parámetro para medir la estima personal es la comparación, ésta se transforma en una competencia que genera mucha ansiedad y angustia. Lo mismo sucede si los éxitos se miden según las expectativas que los demás tienen del sujeto, pues queda la sensación de que nunca serán suficientes. También se podría pensar que el grado de éxito tiene que ver con las metas y expectativas que cada quien se fija. Esto es hasta cierto punto verdadero, pues fijarse metas realistas facilita que éstas se cumplan; sin embargo, no se puede decir que una persona con metas poco pretenciosas tenga una autoestima más elevada; probablemente lo que sí suceda en este caso es que la persona tenga un plan de vida menos ambicioso y no se exponga a diferentes experiencias por miedo al fracaso. A mayor autoestima, ambiciones más elevadas en todos los sentidos; se busca satisfacción emocional, elevado desarrollo creativo y espiritual, así como nuevas experiencias. Por el contrario, una persona con baja autoestima suele buscar, de manera no consciente, experiencias, relaciones y situaciones que reafirmen su capacidad disminuida. La confianza en uno mismo y la seguridad, por el contrario, determinan que aunque el camino sea difícil y haya que esforzarse, se puede lograr. Esta actitud es más enriquecedora pues se aprende mucho más explotando los verdaderos potenciales. Cuanto más se esfuerce una persona por alcanzar su objetivo, más probabilidades tendrá de lograrlo, y cuanto más se detenga por miedo a fallar, sus posibilidades de fracasar también aumentarán. Como en la adolescencia se manifiesta mucho la inclinación a medir el valor personal y el éxito de acuerdo con los logros de los demás, existe a esa edad mayor vulnerabilidad. Lo cierto es que

la fuente de satisfacción y el valor personal están en uno mismo, en saber explotar las propias habilidades y capacidades, y sería bueno que los jóvenes tomaran conciencia de esto. Tener una autoestima elevada no implica que la persona sea buena para todo ni que todo le salga bien; significa sólo que tiene confianza y seguridad en su propia capacidad para enfrentar la vida y resolver problemas; que se acepta a sí misma y se aprueba; que sabe que si falla una vez tiene la fuerza para volver a intentarlo. La persona con poca autoestima se rinde más fácilmente ante situaciones difíciles que en realidad sería capaz de resolver, y se deja llevar con más facilidad por lo negativo que por lo positivo; vive tratando de evitar los fracasos, y no buscando logros para disfrutar de ellos. Lo primero que hace el temor es paralizar a la persona en sus actos. Una manera de enmascarar este sentimiento de inferioridad es aparentar lo contrario, dar la impresión de que no se teme a nada, de que se es capaz de realizar cualquier cosa, menospreciando lo que los demás hacen por no ser lo suficientemente bueno o interesante. Cuando la persona está segura de sí misma y se aprueba, acepta también a los demás, los trata con respeto y amabilidad, ya que su valía personal no depende de que los demás sean menos que él. Si alguien se respeta a sí mismo, puede respetar y aceptar a los demás sin sentirse inferior. Cuando una persona se considera capaz y con la fuerza y habilidades suficientes para resolver un problema, vive con la sensación de tener mayor control sobre la propia vida y, por lo tanto, más seguridad. Si esto no ocurre, los acontecimientos se viven como lo hace un espectador, con una actitud de pasividad, o se es víctima de los hechos, sin que la persona pueda hacer nada frente a ellos. Un ejercicio para reforzar la autoestima consiste en que los alumnos escriban lo que, a su juicio, los hace valiosos, y cuáles son sus cualidades principales; pueden

Tratar el tema de la autoestima con los adolescentes es de suma importancia, porque tienen mucha necesidad de sentirse aceptados y de saber que son capaces y valiosos, al igual que cualquier otra persona sea cual sea su edad. De hecho, el buen desarrollo de su autoestima tiene sus bases en la infancia y en la relación con los padres; pero en el periodo de crisis y cambios que es la adolescencia hay un replanteamiento de la propia imagen. La búsqueda de la independencia y de una identidad individual pone en duda los sentimientos de autorrespeto y autoeficacia, y se tiende entonces a buscar los parámetros de medición en el exterior. Los propios docentes lo estimulan: comparan el rendimiento de un alumno con el de otro y le hacen saber al primero que debería ser como su compañero. Con padres e hijos sucede algo similar: a menudo los padres utilizan el ejemplo de un hijo o de otro niño para hacer saber a sus demás hijos lo que esperan de ellos: “Deberías ser como tu hermano, que es muy inteligente”, o “Mira cómo esa niña no llora y tú sí, te ves muy fea y ella se ve bonita.” Para que el joven pueda vivir realmente su propia vida, y en este caso, asumir su sexualidad, con plena responsabilidad de ambas, es necesario que se sienta capaz de hacerlo por sí mismo.

Existen algunos obstáculos que merman el desarrollo de la autoestima -se manifiestan principalmente en la infancia, pero esto no descarta que se presenten en cualquier momento de la vida-. Según Branden, son los siguientes: Hacer sentir a la persona que lo que es, no es “suficiente”. Castigar al individuo por expresar sentimientos “inaceptables”. Ridiculizar o humillar al sujeto. Manifestar que los pensamientos o sentimientos del individuo no tienen importancia. Intentar controlar a la persona mediante la vergüenza y la culpa. Sobreproteger a los hijos, obstruyendo su desarrollo óptimo. No poner reglas o límites ni mantener una estructura en la que el niño o adolescente pueda desarrollarse. Negar las percepciones del individuo, haciendo que éste dude de sí mismo; y evadir la realidad cuando ésta es evidente. Utilizar la violencia y el miedo. Tratar al individuo como un objeto sexual. Tratar a la persona como si fuera mala por naturaleza. Este último punto y, curiosamente también lo contrario, se suele presentar tanto en la familia como en la escuela. Por ejemplo, a veces el docente etiqueta a los alumnos con epítetos como “el distraído”, “el saboteador” o “el rebelde” o, por el contrario “el bueno”, “el aplicado” o “el inteligente”, y quedan marcados así durante muchos años. Vivir con una etiqueta limita el desarrollo pleno, ya que la persona tiende a actuar según lo que se espera de ella. Además, puede llegar a darse por vencido y pensar que no tiene caso hacer un esfuerzo por poner atención en clase, o por ser simpático, si de todas maneras la gente lo va a seguir percibiendo así. Lo mismo sucede con el que tiene un calificativo “positivo”: ¿cómo podría “el bueno” hacer algo considerado “malo” si eso no va con él?, ¿cómo revelarse, pelearse o enojarse, si eso es negativo?

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también anotar en las hojas de otros compañeros las características positivas de éstos. Es recomendable hacer ejercicios en los que los alumnos anoten sus virtudes (recalcando sus logros) y sus debilidades, buscando opciones para cambiar lo que no les gusta, lo que les molesta y lo que desearían que fuera diferente. Existen muchos ejercicios y técnicas de dinámica grupal que podrían ser de utilidad en este aspecto. Recuerde que lo que tendrá más efecto es la actitud del facilitador, la aceptación y la confianza que muestre.

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122 Cabría imaginar que el tema de la autoestima es árido y poco interesante para los jóvenes; sobre todo si se contrasta con temas netamente sexuales que, se supone, serían los que más llamarían su atención por la etapa que están viviendo. Lo cierto es que hablar sobre autoestima es muy atractivo para los adolescentes y, en general, desean saber todo lo posible al respecto. Con frecuencia los muchachos están menos participativos y callados, en apariencia más apáticos, pero lo que sucede es que el tema les atañe personalmente y no les resulta tan fácil hablar abiertamente de sus experiencias personales; en el fondo, ellos están con todos sus sentidos puestos en lo que se está tratando; aunque, efectivamente, siempre existen excepciones. Hay que tratar de entender lo que sucede en el grupo sin dejarse llevar por la primera impresión. La asertividad ¿Qué es ser asertivo? Es tener la habilidad de transmitir y recibir mensajes, sentimientos, creencias u opiniones de manera honesta, oportuna y respetuosa, de manera constructiva y funcional. Según Aguilar Kubli (1987), los componentes de la asertividad son: • Respeto a uno mismo. • Respeto a los demás. • Ser directo. • Ser honesto. • Ser apto. • Tener control emocional. • Saber decir las cosas. • Saber escuchar. • Ser positivo. • Utilizar adecuada y congruentemente el lenguaje no verbal. Se podría decir que esto implica que exista congruencia entre lo que se siente, lo que se piensa y lo que se hace, ya que, de no ser así, fallaría alguno de los segmentos. Tomemos el ejemplo de la actitud del instructor frente a la sexualidad y su manera de transmitirla. La persona puede pensar realmente que es adecuado hablar abiertamente sobre sexualidad,

de verdad lo cree; pero tal vez su sentir sea otro, en el fondo se siente incómoda y avergonzada, quizá enojada, inepta o ridícula, por tener que hablar del tema. Evidentemente esto se reflejará en su acción, y aunque verbalmente diga una cosa, transmitirá algo completamente distinto con su actitud, como se vio en las secciones “La actitud hacia la sexualidad” y “Actitudes hacia la adolescencia” (capítulo 3). Cuando no se habla directamente, algunos sentimientos se quedan guardados y es probable que hagan mella en el bienestar de la persona. Con frecuencia accedemos a olvidarnos de algo que deseábamos fervientemente con tal de evitar un pleito; pero cuando uno siempre cede y no se atreve a decir lo que desea, queda un sentimiento de frustración acompañado de resentimiento. En el caso de la adolescente del ejemplo de las pp. 97-98 (Mariana), que accede a salir con un chico que no le gusta (Pedro) porque considera que es la única manera de seguir perteneciendo al grupo, tal vez ella se quede con cierta sensación de incomodidad y sobre todo de impotencia por no poder decir lo que quiere. Es importante que el joven aprenda a identificar lo que desea y a expresarlo adecuadamente sin tener sentimientos de culpa ni arrepentimientos posteriores. Esto implica, por supuesto, tener seguridad en uno mismo y la disposición a cuidar el propio bienestar. Pero una cosa lleva a la otra, y, mientras mejor se exprese lo que se siente y desea, mayores serán la seguridad en uno mismo y la asertividad, y las relaciones interpersonales serán más satisfactorias. Ser asertivo no equivale a ser agresivo ni a ceder para complacer a los demás. No se trata de imponer el punto de vista propio ni de atacar antes de ser agredido ni tampoco de aniquilarse por el “bienestar” de los demás. Es muy diferente decir: “¡Qué horrible te ves con esos pantalones!” a “Esos pantalones no te quedan muy bien, ¿por qué no te pones mejor los otros?”, el efecto y la reacción que producen son totalmente diferentes. Ante una expresión

Recuerde: quien está al frente pone el ejemplo con su actitud. Si se desea que los jóvenes confíen en ellos mismos, hay que empezar por confiar en ellos. Si se quiere que sean respetuosos, hay que ser respetuosos con ellos. Si pretendemos que tengan capacidad de autocrítica, hay que aprender a reconocer nuestras fallas y errores. Y si se busca que sean asertivos, hay que utilizar una manera asertiva de comunicarnos. Mediante algunas conductas y actitudes, los padres y los docentes pueden propiciar que los púberes y los adolescentes logren expresar abiertamente sus sentimientos y necesidades y, sobre todo, que aprendan a decir no cuando algo les desagrada, o sí cuando lo consideran positivo, sin temores ni sentimientos de culpa. Lograrlo en este periodo de la vida, y aun desde la infancia, da a los adolescentes mayores herramientas y posibilidades para evitar la presión del grupo cuando, por ejemplo, los instan a probar drogas o alcohol valiéndose de la presión o la manipulación, o a participar en prácticas sexuales cuando no lo desean; o en general para evitar los chantajes a los que puede estar expuesto un joven. Desde luego tener una comunicación abierta con los jóvenes sobre cualquier tema abre la posibilidad de que ellos se acerquen al adulto con la seguridad de que van a ser escuchados; sin embargo, hay algunas actitudes que

dificultan que la comunicación abierta se dé y se mantenga. Es conveniente tomar conciencia de ellas para tratar de evitarlas: Juzgar. Adoptar la actitud de superioridad del que siente que todo lo sabe. Criticar o ridiculizar. Si se quiere que la comunicación siga fluyendo y que el adolescente se sienta seguro y con la confianza necesaria para acercarse a aclarar sus dudas o a buscar orientación, juzgar lo que nos está diciendo o al individuo por decirlo o haberlo hecho, representa un gran obstáculo. Por ejemplo, cuando un joven llega a decirle al facilitador que se siente confundido porque sus amigos utilizan drogas y lo han invitado a probarlas, y el facilitador reacciona diciendo que esos amigos son unos buenos para nada, que con qué clase de gente anda, que nunca lo habría pensado de él y que lo peor que ha podido hacer es tenerlos como amigos, ¿cómo se espera que reaccione el muchacho? Si a usted le dijeran eso, ¿se acercaría de nuevo a pedir orientación a esa persona? Lo más seguro es que no. Si cada vez que el joven se acerca a contar algo, es juzgado o criticado, las posibilidades de que lo vuelva a hacer son cada vez menores, y lo más probable es que busque información y orientación en otras fuentes, que tal vez no sean las mejores; existe también la posibilidad de que no vuelva a mencionar el problema y actúe según sus impulsos. Lo mismo ocurre cuando el adolescente se aproxima a contarle algo al facilitador y éste adopta una actitud de “sabio” y aparenta tener el mejor remedio para cualquier situación; el interlocutor se quedará con la sensación de no haber sido entendido y de que sus preocupaciones y habilidades han sido minimizadas o negadas; aparentemente las respuestas son obvias y sus inquietudes carecen de importancia. El facilitador en este caso, está más interesado en demostrar al otro que sabe, que en escucharlo con empatía. Otro ejemplo es el caso del facilitador que critica o ridiculiza al joven. Esto, lejos de abrir

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agresiva, lo más probable es que se reciba una respuesta agresiva. Cuando se cede en todo, la agresión no se expresa abiertamente, pero se va acumulando y se canaliza de una u otra manera al exterior, o se revierte hacia uno mismo. Insisto: para que los jóvenes puedan entender y poner en práctica estos conceptos, es indispensable que el docente los aplique. Resultaría muy poco convincente que el facilitador se pusiera a hablar de la importancia y los beneficios de ser asertivo, si agrede, ridiculiza y menosprecia a sus alumnos.

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124 un canal de comunicación, es un ataque a la autoestima del otro y a su persona. Imaginemos lo que podría sentir una persona que llega a contar que fue víctima de un abuso sexual y quien escucha se ríe y lo cuenta como un chiste o una anécdota frente al afectado o aun en su ausencia. Pasando a un ejemplo menos drástico ¿qué sucede cuando un niño se siente avergonzado porque se orinó en la cama y frente a él se cuenta la anécdota a los invitados para amenizar la reunión? Se sentirá, cuando menos, francamente herido y traicionado. Al aceptar al otro y demostrárselo, éste se siente más libre de expresarse, de crecer y de cambiar. Se siente más seguro y esto promueve el desarrollo de sus potencialidades y su creatividad. Generalmente, lejos de la aceptación, cuando queremos corregir una conducta emitimos un mensaje de rechazo y criticamos; el problema real es que no sólo reprobamos ese comportamiento, sino también a la persona, lo que limita sus posibilidades de cambio. Si le decimos a alguien, por ejemplo, que es un “bueno para nada” y no es digno de confianza porque llegó tarde de una fiesta, lo estamos calificando a él y no específicamente su conducta. ¿Qué puede hacer entonces si es él quien está mal? En cambio, si lo que se critica y busca cambiar es la conducta en sí misma, se está dando una alternativa: “Mi comportamiento es el que está mal y lo puedo cambiar, no es una característica personal mía”. Pero ¿cómo hacerle sentir al otro aceptación? Tal vez con mensajes verbales o no verbales, como las actitudes corporales, mostrando cercanía o tocando a la persona. También se puede demostrar aceptación al no intervenir en las actividades del otro, y dando a entender que lo está haciendo bien y que confiamos en que logre lo propuesto. Así, también escuchar en silencio puede transmitir aceptación, aunque esto depende mucho del resto de las actitudes. Invitando a la persona a continuar su relato sin darle consejos, y evitando la interpretación de lo que está diciendo, así como las amenazas, las órdenes u otras reacciones que cortan la

comunicación, se le estará mostrando que se le acepta y se le permitirá explayarse con más facilidad (Cordon, 1977). La escucha activa La contrapartida, y al mismo tiempo otro de los componentes de ser asertivo, es la escucha activa, pues aun con las mejores intenciones de comunicar algo, si la otra persona no está dispuesta a escuchar, es difícil entablar el diálogo. La escucha activa no es simplemente oír lo que se está diciendo; consiste además en comprender lo que el otro está queriendo decir. Es tratar de entender realmente lo que el otro siente, para poder entonces responder asertivamente. Un mensaje no sólo se transmite verbalmente, el lenguaje no verbal es de suma importancia y a veces es mucho más veraz que lo que se está diciendo con palabras. El adolescente puede decir que no está triste ni preocupado, pero mostrarse decaído, hablar con voz baja y utilizar un lenguaje pesimista, y en ese caso es más creíble lo que hace que lo que dice. Como se decía en la sección “La actitud hacia la sexualidad” (capítulo 3), se puede hablar de sexualidad, decir que es muy natural y al mismo tiempo titubear y sonrojarse, quitándole credibilidad a lo dicho. De la misma manera, quien escucha debe mostrar en su actitud corporal y en su tono de voz la aceptación y el interés por la persona y por lo que está diciendo. Esta actitud no verbal y la expresión de los sentimientos, como “pareces muy preocupada” o “veo que estás triste por el incidente”, alientan a la persona para que continúe con su relato y vea otros aspectos de la situación que podrían ayudarla a encontrar una solución. La diferencia entre ambas maneras de reaccionar podría representarse con los siguientes diálogos: Primera forma: Alumno: -Ya no quiero asistir a la clase de matemáticas. Director: -No es cuestión de querer o no; debes asistir pues si no lo haces estarás reprobado.

La importancia de conocer los propios valores y de saber respetar En cuestiones de sexualidad, como en la vida en general, la autoestima, la confianza y la capacidad

de expresar abiertamente lo que se piensa y desea son factores indispensables para poder tomar decisiones responsables y congruentes con lo que se cree. Para empezar, si una persona no se conoce a sí misma ni ha reflexionado sobre lo que es importante para ella, sobre sus propios valores y sentimientos, difícilmente podrá ser asertiva, y será mucho más vulnerable a la presión ejercida por los otros: un grupo, una persona de mayor jerarquía, la sociedad en sí misma, los medios de comunicación, la propaganda a los estereotipos culturales. También es necesario que la persona aprenda a tener ideas firmes y a expresarlas de una manera respetuosa y segura. Ahora bien, para que esto sea posible, el individuo requiere cierto grado de autoestima, y confianza en lo que siente, piensa y desea. Así mismo, en la convivencia entre individuos, la comunicación es un factor fundamental; sin embargo, para que ésta sea factible y funcional, se requiere saber escuchar y respetar opiniones y formas de ser diferentes. Por esto, si se busca que los jóvenes sean capaces de tomar decisiones responsables y desarrollarse sanamente como individuos, es necesario reflexionar sobre estos aspectos y promoverlos.

Bibliografía Aguilar Kubli, Eduardo (1987). Sé tú mismo sin sentirte culpable. México, Pax. Branden, Nathaniel (1998). Cómo mejorar su autoestima. México, Paidós. Cardon, Thomas (1977). P.E.T. Padres eficaz y técnicamente preparados. México, Diana.

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Y ahí termina la discusión. Segunda forma: Alumno: -Ya no quiero asistir a la clase de matemáticas. Director: -¿Por qué?, ¿qué ha sucedido? Alumno: -Siento que no soy bueno para eso y cada vez que cometo un error, los compañeros se ríen de mí. Director: -¿Sientes que no eres hábil en matemáticas? Alumno: -Sí, y además me siento muy mal de que se burlen de mí. El segundo diálogo podría continuar hasta encontrar una solución al verdadero problema y abordar el sentimiento de inadecuación del joven, pues el malestar se refleja también en otras áreas. La escucha activa y la expresión de sentimientos empáticos contribuye a que el adolescente acepte con mayor facilidad sus sentimientos negativos, promueve una mejor relación, y hace que la persona tome sus propias decisiones y se sienta con mayor disposición para escuchar (Cordon, 1977).

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126 Lectura 2 QUERERME, CUIDARME, RESPETARME Y DECIDIR

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En Tu futuro en la libertad. Por una sexualidad y salud reproductiva responsable. (2008) pp 42-45 México, Secretaría de Educación del Distrito Federal

¿

Qué es la autoestima? La autoestima es la capacidad de quererse, tenerse confianza, amor y respeto por una misma o uno mismo. La autoestima se construye desde el momento del nacimiento. Resulta determinante saber las expectativas de tu madre y padre. Las actitudes de la madre y del padre son determinantes para el desarrollo de la seguridad y la autoconfianza de las hijas e hijos; de la capacidad de valorarse y valorar a las y los demás. En el núcleo familiar se adquieren las bases para construir una adecuada o inadecuada autoestima.

¿Qué pasa durante la juventud con la autoestima? Durante la juventud, la autoestima va más allá de la valoración de las madres y los padres, cuya autoridad suele cuestionarse en esta etapa. Ahora, los sentimientos de confianza y seguridad buscan sustentarse en tus propias realizaciones; interesan, en especial, las opiniones de tus grupos de pares, de tus compañeras, compañeros, amigas y amigos de tu misma edad. Pero también lo que piensan personas que tú admiras, como alguna tía o un maestro.

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¿Cómo medir la autoestima? Puedes decir que tienes alto grado de autoestima cuando: Cuidas tu cuerpo y tu salud. Aceptas tus errores. Refuerzas tus aciertos. Hablas con tranquilidad de tus éxitos y fracasos.

Y sí te subestimas ¿qué pasa? La baja autoestima o subestimarse puede meterte en problemas y en situaciones de riesgo; puede causar manipulación, menosprecio o rechazo. Cuando no te valoras, la sexualidad puede ser un campo peligroso; existe una mayor propensión a ser víctima de abuso sexual, a descuidar las prácticas preventivas, a quedar embarazada sin desearlo o a embarazar a alguien sin querer. El autocuidado es una manifestación de la autoestima. Recuerda que en esta etapa de la vida, los cambios hormonales también nos pueden hacer que nos sintamos con baja autoestima en algunos momentos. ¿Qué es el autocuidado? Cuidar de tu cuerpo y de tu salud. Valorar el autocuidado es un derecho y una gran responsabilidad. Se trata del interés por tener las condiciones físicas y emocionales adecuadas para mantener tu cuerpo y tu salud mental en un estado óptimo. Aquí están algunas recomendaciones para lograrlo: Mantén una higiene constante de tus órganos sexuales. Haz una revisión periódica de tus pechos y genitales, es decir, un autoexamen. Evita las prácticas sexuales desprotegidas o de alto riesgo. Conoce y aplica las prácticas sexuales más seguras. Conoce e identifica los principales síntomas de las infecciones sexuales. Acude al médico ante cualquier síntoma, aunque

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¿Cómo expresar la autoestima? El respeto, la confianza y la seguridad con las que afrontamos los problemas y los desafíos de la vida son maneras de expresar el grado de autoestima. Expresar tu desacuerdo frente a lo que consideras un regaño injusto de tu madre o padre o de un maestro o maestra por ejemplo, es afirmar tu valor. Tomar tus propias decisiones, aunque éstas no sean populares, así como negarte a experiencias desconocidas o que no te gustan, se vale y no te hace menos. Rehusarte a realizar acciones y no acudir a donde no quieres ir, son formas de fortalecer tu personalidad y tus convicciones. Esto nos ayuda a sentirnos bien con nosotras o nosotros mismos y a enfrentar con seguridad las situaciones desconocidas.

Reconoces tus sentimientos sin miedo ni vergüenza. Enfrentas tus problemas. Defiendes tus opiniones ante los demás. Conoces tus cualidades y defectos. Luchas por tus ideales y metas. Reconoces tus capacidades, así como las de tus amigas, amigos y compañeros y compañeras. Impides que te traten mal o abusen de otras personas.

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¿Cómo influyen los cambios corporales en la autoestima? Es común que te preocupes por los cambios físicos y emocionales; la apariencia de pronto puede cobrar una gran importancia. Muchos hombres se empiezan a preocupar por el tamaño del pene, la presencia del vello en el pecho y pubis, por la aparición del bigote y las patillas; mientras, que las mujeres dirigen su atención al tamaño de los pechos, la aparición de la menstruación, las curvas del cuerpo. La autoestima puede tambalearse ante tantos cambios que sufren los cuerpos; vale la pena conocer los cambios que tu cuerpo está teniendo, hacer esfuerzos para no desilusionarte y seguir creyendo en uno mismo o una misma como persona, sentirte orgulloso u orgullosa al reconocer tus cualidades y asumir tus defectos sin culpa. Recuerda que nadie es perfecto.

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no los reconozcas o sientas “raro”. Recuerda claramente que tú eres la única persona que puede tomar la decisión de cuidarse. ¿Cómo tomar decisiones adecuadas? La toma de decisiones adecuadas está ligada a una buena autoestima, que es un proceso que se inicia en la infancia y se aprende en el núcleo familiar. Durante la juventud es natural que dudes para tomar una decisión; te darás cuenta que algunas decisiones son más difíciles que otras, por eso es importante que cada decisión la analices y reflexiones una y otra vez hasta que estés seguro o segura de las ventajas y desventajas de la misma. Aunque en la toma de decisiones no es posible “aplicar recetas”, te damos algunos elementos que pueden ayudarte a tomar las adecuadas: Cada decisión que tomes tendrá ventajas y 1. La información. desventajas. Lo importante Debes es que contar asumascon de los datos suficientes acerca del aspecto sobre el cual vas a decidir. 2. Las presiones sociales. Es importante que analices las influencias de tu familia y tus

amigas y amigos sobre tu decisión, y que ordenes tus valores y tus deseos con el fin de distinguir entre lo que quieres y lo que sientes, o lo que tu medio te presiona a hacer. 3. Las situaciones que vives. Analizar las situaciones ayuda a no tomar decisiones impulsivas. Es determinante reflexionar sobre los riesgos que se presentan para prever las consecuencias. 4. La experiencia personal. Los errores y aciertos de las decisiones tomadas anteriormente son determinantes para elegir nuevas. forma responsable el resultado de tus decisiones. Karina, 17 años: “Yo tenía un novio que me empezó a decir: “Tú tienes a otro y ya no me quieres”, yo no quería hacerlo todavía, se molestaba, no paso nada y aun está molesto.” Sharon, 18 años: “Cuando te quieren agarrar el busto y tú no quieres, te dicen mi amor cámbiate esa faldita, esa no te queda, por qué no te pintas así, o te están llamando por teléfono todo el tiempo.”

CONDUCTAS DE

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Lectura 1: Adolescencia y prevención: conducta de riesgo y resiliencia Lectura 2: Resiliencia en la escuela Lectura 3: Mi familia y yo

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Sesión 5 ¿Cómo proteger a mi hijo o hija de los riesgos en la adolescencia?

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CONDUCTAS DE RIESGO Y FACTORES DE PROTECCIÓN

130 Lectura 1 ADOLESCENCIA Y PREVENCIÓN: CONDUCTA DE RIESGO Y RESILIENCIA

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Lic. María Teresa Gómez de Giraudo En Publicación virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la USAL (2000) Año I Nº 4. Diciembre. Disponible en red: www.salvador.edu.ar/psi/publicaciones/ ua1-9pub01-4-03.htm

II

Algunos conceptos básicos Antes de comenzar es conveniente aclarar desde qué marco teórico general se abordará el análisis. Lo haré desde un marco integrador psicodinámico –sistémico – cognitivo y orientado a la prevención. A partir del mismo, considero al adolescente como miembro de un sistema familiar y social (funcional o disfuncional) que lo condiciona (no determina) en su proceso de socialización, permitiéndole incorporar valores, creencias, modalidades afectivas y cognitivas, a partir de las cuales va a construir su subjetividad. Si centramos la mirada en este sujeto observamos que, como persona está inmerso en un sistema jerárquico de otros sistemas (el de sus relaciones bipersonales, el familiar, el comunitario,

el sociocultural) y conformado, a su vez por subsistemas (sistema nervioso, sistemas orgánicos, tejidos, células, etc.). Como resultante de esta jerarquía, y en base a la comunicación, es que se establece una estructura de relaciones que configuran un patrón de respuesta al que llamaremos respuesta emergente. Este sujeto ha tenido experiencias diversas en el curso de su vida, las que interpreta y comprende sobre la base del mismo proceso de socialización y a partir de las posibilidades que le ofrece su sistema neurobiológico. Es así que si queremos intervenir preventivamente, el trabajo tendrá que estar orientado a los factores individuales y socio familiares que generan vulnerabilidad, ya que estos serán los que marcarán luego en la adolescencia, el tipo de respuesta entendida como conducta de riesgo que los jóvenes asumirán. Estas conductas de riesgo significarán lo esencial del trabajo de prevención, ya que son las que exponen a los adolescentes a perjuicios graves para su salud como el tabaquismo, el alcoholismo, la drogadicción, el suicidio, los accidentes, la delincuencia, la violencia, anorexia-bulimia, el embarazo adolescente, las enfermedades de transmisión sexual, el fracaso escolar, la fuga del hogar y los episodios depresivos.

La interacción de todos estos aspectos determinará la peculiar manera en que cada adolescente resolverá el grado de riesgos que asumirá en sus respuestas adaptativas. Cabría preguntarse por qué tantos adolescentes adoptan conductas de riesgo que ponen en peligro su salud y hasta su vida. Hay distintas explicaciones: Por un lado, tiene que ver con que no siempre perciben el riesgo como tal por una característica evolutiva propia de este período: el egocentrismo. Ellos fantasean “historias personales” en las que no se perciben expuestos a ningún riesgo. Estas historias anulan en ellos el principio de realidad y los llevan a actuar como si esta no existiera o no importara. Tienen una sensación de invulnerabilidad que los hace sentirse inmunes. Es un sentimiento que los lleva a sentirse diferentes y mejores que los demás y, asimismo especiales: “a mí no me va a pasar”.

Es decir que uno de los factores de más peso en este período es la misma conducta de riesgo propia de la adolescencia. Por otro lado, parecería que existen ciertos rasgos de personalidad que caracterizan en buena medida a las personas que buscan riesgos. Estas personas: Necesitan estimulación permanente y buscan la novedad, la aventura. Poseen un elevado nivel de actividad, energía y dinamismo (se los podría visualizar como hiperkinéticos). Tienen dificultad para controlar sus impulsos. Necesitan demostrar que son pensadores independientes y que pueden resolver sus propios problemas. Rechazan los planes a largo plazo, prefiriendo responder rápidamente a cada situación sin previo análisis. Tienden a comprometerse en ciertas conductas, aunque sepan que es probable que resulten en consecuencias negativas. Hay algunos autores que entienden que las conductas de riesgo cumplen un papel positivo muy importante en el tránsito de la adolescencia a la etapa adulta, en la medida que pueden ser funcionales para: - Lograr la autonomía de los padres. - Permitir cuestionar normas y valores vigentes. - Aprender a afrontar situaciones de ansiedad y frustración. - Poder anticipar experiencias de fracasos. - Lograr la estructuración del yo. - Afirmar y consolidar el proceso de maduración. Según esto, las conductas de riesgo no serían totalmente negativas. Lo que sería necesario discriminar es cuándo una conducta pone al adolescente en situación de riesgo. Entonces, ¿cuándo un adolescente está en riesgo? - Cuando esa conducta lo lleva a poner en riesgo su salud o su vida. - Cuando sus comportamientos afectan la integridad o ponen en juego la vida de los otros. Donar un órgano para salvar a un familiar, alistarse como voluntario para ir a la guerra o morir por

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III. Factores individuales: conducta de riesgo Tenemos entonces que esas respuestas emergentes (violencia, drogadicción, embarazo, suicidio, etc.), en términos de comportamientos concretos, se van a vincular a tres grupos de factores: 1. Los personales: como su propia historia, sus modos de resolver situaciones infantiles de conflicto, su programa neurobiológico, la utilización de determinados mecanismos habituales de defensa frente a situaciones desestabilizadoras de su identidad, etc. 2. Los precipitantes: como la percepción subjetiva del impacto de las experiencias que le toca vivir, la capacidad de afrontamiento con que se maneja, el grado de capacidad y flexibilidad cognitiva para la resolución de problemas, etc. 3. Los de contexto: como la existencia o no de redes de apoyo solidario con que cuente, el nivel de integración yoica, la capacidad para diferenciar lo real de lo imaginario y para procesar la información de manera coherente, etc.

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132 salvar a otro, pueden ser actos de sano heroísmo que no ponen al adolescente en situación de riesgo. Muchas de las conductas arriesgadas de los jóvenes y las travesuras que a veces dan dolores de cabeza a la familia, en la medida que no cumplan con las condiciones antes mencionadas, tampoco lo son. Pero morir por sobredosis, matar a la novia de 113 puñaladas, asesinar a una religiosa de su colegio o al padre en un rito esotérico (elementos éstos que nos proporciona la crónica periodística), no tiene la misma lectura. ¿Qué diferencia más operativa podríamos establecer entonces entre una conducta de riesgo propia de la adolescencia y estos hechos aberrantes? Siguiendo a Casullo (1996) la diferencia estaría en que estos jóvenes de la crónica policial no estaban: Decidiendo con libertad sobre su vida, Ajustando su conducta al principio de realidad, Adaptándose activamente, con sus acciones, al contexto sociocultural, Convencidos, a nivel consciente, que lo que hacían era congruente con su sistema de creencias o valores. Es decir que desde lo individual, desde lo subjetivo, serían respuestas emergentes ligadas a trastornos de personalidad relacionados con baja autoestima, sentimientos de tristeza, soledad, aislamiento, impulsividad, etc., que sumados a esa conducta de riesgo habitual en la adolescencia, configuran un patrón de respuesta patológico. IV. Factores sociales: factores de riesgo Ahora bien, veamos qué papel juega lo social en todo esto. En principio asumamos que todo riesgo supone siempre una perspectiva vincular, ya que toda acción humana tiene un destinatario (aun el suicidio que podría considerarse como la conducta humana más auto agresiva y solitaria, lleva un mensaje dirigido a un “otro”). Es decir que toda conducta social nos lleva a considerar estos factores que incluyen variables tales como la familia, el grupo de pares, el papel

de los medios de comunicación, las normas y los valores y las creencias del contexto sociocultural en el que se vive, etc. Que los modelos parentales desempeñan un papel trascendental, que las redes de apoyo afectivo y la aceptación de los “otros significativos” generan una menor vulnerabilidad al consumo de drogas o a tener una iniciación sexual muy temprana, también está demostrado. Son también conocidos los estudios que muestran el enorme efecto del grupo de pares sobre los comportamientos de riesgo. El grupo, para el adolescente, lleva implícito un mandato: "Sé como nosotros!" Y generalmente es el que incita y facilita conductas de riesgo. Lo mismo podríamos decir del peso de los modelos que ofrecen los medios de comunicación social, especialmente la televisión. Pero más que de estos factores, en los que no soy especialista y que se describen en toda la literatura sobre el tema, me gustaría realizar una pequeña reflexión sobre el estrés psicosocial a que estamos sometidos todos en nuestra sociedad y cómo afecta al adolescente. Los estímulos sociales han cambiado notablemente en los últimos años. Estamos inmersos en una sociedad caracterizada por la vertiginosidad de los cambios y por el pasaje de una modalidad de expectativas tradicionales, a un mundo laboral regido por la competencia y la incertidumbre. La rapidez de los cambios nos obliga a un estado de permanente tensión, de alerta, para poder adaptarnos y que los cambios no nos superen. El surgimiento de la empresa privada, centrada en la competitividad, característica de nuestra época, trae consigo ventajas como el aumento de la producción y derivaciones que llevan, a los llamados países del primer mundo, al enriquecimiento económico; al aumento del producto bruto interno y del ingreso per cápita. Pero también existen desventajas, ya que estas características, y por las exigencias a que somete a los individuos, ha devenido directa o indirectamente en el aumento de la drogadicción,

V. Conclusión: resiliencia Vemos entonces cómo la interacción de factores de riesgo (patogénicos), hace imprescindible el estudio de los mismos para prevenirlos. Pero también es necesario analizar su contraparte, los llamados “factores protectores” (que son salugénicos). Estos, a diferencia de aquellos que responden al modelo epidemiológico, ponen el énfasis en la promoción de la salud. Los factores protectores facilitan el logro o el mantenimiento de la salud y pueden encontrarse en las personas mismas, en las características interaccionales del microambiente (familiar, escolar, etc.) y en las instituciones de la comunidad

(educación, trabajo, iglesia, asociaciones, etc.). Se observa un creciente interés en los últimos años por el estudio de la capacidad de reacción que pueden desarrollar algunos niños y adolescentes, cuando están expuestos a situaciones difíciles o agresiones. Éstos, muchas veces logran sobrepasar niveles de resistencia y terminan con más energía protectora que antes de la exposición a las situaciones adversas. Esta capacidad de recuperación se ha denominado “resiliencia”, es una palabra inglesa, proveniente del campo de la física, que alude a la propiedad de los cuerpos elásticos de recobrar su forma original, liberando energía cuando son sometidos a una fuerza externa. Sería algo así como “capacidad de rebote”. Es un concepto opuesto al de riesgo, o complementario de él. En lugar de poner énfasis en los factores negativos que permiten predecir quien va a sufrir un daño, se trata de ver aquellos factores positivos que, a veces sorprendentemente y contra lo esperado, protegen a un niño o un adolescente. Este interés en descubrir los factores resilientes va unido a la jerarquización de las acciones de promoción de la salud y a la búsqueda de intervenciones o actividades que, en lugar de prevenir daños específicos, tiendan a mejorar las condiciones de vida. Particularmente pienso que este objetivo es bastante difícil de lograr, teniendo en cuenta la poca importancia que aún se le da al campo de la prevención y promoción de la salud; pero no imposible. Por lo pronto se podrían encarar acciones preventivas y de promoción de la salud, centradas en los factores que generan resiliencia que ya están identificados, como por ejemplo: La existencia de redes informales de apoyo y, como exponente básico, una relación de aceptación incondicional del niño o el adolescente como persona, por al menos alguna significativa. Esta aceptación es, con toda probabilidad, la base de la construcción de la subjetividad.

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la violencia, el alcoholismo, la delincuencia, el suicido y todas las patologías sociales que mencionábamos al principio. Nosotros, si bien no pertenecemos a este tipo de países, tratamos de importar el modelo, al igual que sus desventajas. Es decir que la receta económica intenta arreglar cosas por un lado y las desarregla por otro. Hace que la forma de vivir y pensar cambien. Los objetivos de vida pasan a centrarse en el lograr y el consumir. Esto constituye un llamado de atención, ya que: el que no vive como piensa, corre el riesgo de terminar pensando como vive. Es decir que lo social afecta nuestras estructuras de identidad, nuestro self y terminamos sin quererlo, siendo agentes multiplicadores de un modelo negativo y, lo que es más grave, transmitiendo a los niños y jóvenes los disvalores que lo acompañan. El choque cultural, la urbanización, la pérdida de valores, el sentimiento de marginalidad y la pobreza (factores relacionados con una crisis de identidad) que afectan a muchos jóvenes, se asocian con las situaciones de estrés planteadas antes, y agravan también las consecuencias. En síntesis, en pos de adaptarse a la sociedad, la gente disfruta menos y necesita apelar a recursos que lo estimulen para divertirse, y al mismo tiempo, le permitan sobrellevar el ritmo al que se someten; y si no pueden hacerlo, se deprimen y se enferman y, a veces actúan su patología.

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134 La capacidad para averiguar algún significado, sentido y coherencia de la vida en estrecha relación con la vida espiritual. Aptitudes sociales y aptitudes resolutivas de problemas y el convencimiento de tener algún tipo de control sobre la propia vida. Autoestima y concepción positiva de uno mismo. Sentido del humor o un clima en el que éste pueda desarrollarse. Finalmente, quisiera repetirles una historia que menciona M. M. Casullo en uno de sus textos y que me parece oportuna para lo que estamos tratando: Dice que una revista de divulgación científica publicada en 1997, relata que un niño austríaco llamado Adolf Hitler fue derivado por su médico de cabecera, Ernest Bloch, a una consulta con su colega Sigmund Freud debido a sus muy frecuentes pesadillas nocturnas en las que aparecían monstruos malignos, caídas en abismos profundos y oscuros, persecuciones en las que inevitablemente era capturado y azotado hasta desear morir. Freud, según investigaciones realizadas por el escritor inglés Marks, con ayuda de Forrester, fue terminante en su

apreciación diagnóstica: la patología era severa y eran necesarios la internación y el tratamiento. El padre de Adolf Hitler se opuso terminantemente al tratamiento. La relación de este con su hijo se caracterizaba por el maltrato y por disfrutar humillándolo. La crisis psicológica del futuro Führer hizo eclosión cuando entre 1907 y 1908, siendo ya adolescente, no fue admitido como alumno en la Academia de Artes de Viena. Él estaba absolutamente convencido de su talento artístico. Me pregunto si el responsable de la masacre más grave de nuestro siglo ¿no habría podido quizá, vivir como un pintor más, con sus angustias canalizadas a través de la producción artística? ¿habrán sido sus conductas adultas, respuestas desadaptadas, consecuencias de una falta de intervención oportuna? ¿no se podría haber trabajado preventivamente con esos padres o con la institución educativa? A lo mejor la historia de la humanidad podría haber sido diferente. No lo sabemos. Lo que este ejemplo pretende destacar es sólo la importancia del diagnóstico, de la prevención y la intervención psicológica oportunas y eficaces.

Bibliografía Bakal, D. (1996). Psicología y Salud. Desclée de Brouwer, Bilbao Calderón Narvaez, G. (1981). Salud Mental Comunitaria. Editorial Trillas, México Casullo, M.M. (1998). Adolescentes en riesgo. Editorial Paidós, Buenos Aires Desjarlais, R. y otros (1995). Salud Mental en el mundo. OPS, Washington Giddens, A. (1986). Modernidad e identidad del yo. Barcelona Lipovetsky, G. (1994) La era del vacío. Anagrama, Barcelona Madaleno, M. y otros (1995). La salud del adolescente y el joven. OPS, Washington Obiols A. y Obiols, S. (1995). Adolescencia, posmodernidad y escuela media. Kapelusz, Bs. As. Vanistendael, S. (1999). Cómo crecer superando los percances. Secretariado Nacional para la Familia, Bs. As. Walsh, F. (1998). El concepto de resiliencia familiar: crisis y desafío. En: Revista Sistemas familiares. Marzo

135 Lectura 2 LA RESILIENCIA EN LA ESCUELA

Figura 1.2 La Rueda de la Resiliencia

Seis pasos para ayudar a fortalecer la resiliencia La bibliografía sobre el riesgo y la resiliencia recalca que las escuelas son ambientes clave para que los individuos desarrollen la capacidad de sobreponerse a la adversidad, se adapten a las presiones y problemas que enfrentan y adquieran las competencias -social, académica y vocacionalnecesarias para salir adelante en la vida. De estas investigaciones surgen seis puntos relevantes que muestran de qué modo las escuelas, así como las familias y comunidades, pueden aportar los factores

protectores ambientales y las condiciones que fomentan los factores protectores individuales. Estos temas conforman una estrategia de seis pasos para promover la resiliencia en las escuelas. Esta estrategia es presentada aquí y será ampliada en cada uno de los siguientes capítulos. Los pasos aparecen diagramados en la Figura 1.2, que muestra la Rueda de Resiliencia. Pasos 1 a 3: Mitigar el riesgo La investigación sobre los factores de riesgo, que abarca cientos de estudios a lo largo de varias décadas, ha sido examinada a fondo por Hawkins, Catalana y Miller (1992), quienes también realizaron sus propios estudios del riesgo y la protección durante las dos décadas pasadas. Llegaron a la conclusión de que la bibliografía sobre el riesgo indica tres estrategias principales para mitigar el efecto del riesgo en la vida de niños y jóvenes, las que de hecho los impulsan hacia la resiliencia (Hawkins y Catalano, 1990). 1. Enriquecer los vínculos. Esto implica fortalecer las conexiones entre los individuos y cualquier persona o actividad prosocial, y se basa en pruebas indicativas de que los niños con fuertes vínculos positivos incurren mucho menos en conductas de riesgo que los que carecen de ellos. De manera análoga, la bibliografía sobre el cambio escolar también hace hincapié en la necesidad de vincular a los alumnos con el rendimiento escolar y académico conectando a cada uno con su estilo de aprendizaje preferido.

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D

efinición de resiliencia Capacidad de toda persona para hacerle frente a situaciones adversas y superarlas.

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Henderson, N. y Milstein, M. En Resiliencia en la Escuela. (2003) pp. 21-24. México, Paidós

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136 2. Fijar límites claros y firmes. Ello consiste en elaborar e implementar políticas y procedimientos escolares coherentes y responde a la importancia de explicitar las expectativas de conducta existentes. Estas expectativas deben incluir la de encarar las conductas de riesgo para los alumnos y tendrán que ser expresadas por escrito y transmitidas con claridad, indicando los objetivos que se esperan cumplir. 3. Enseñar habilidades para la vida. Éstas incluyen: cooperación; resolución de conflictos; estrategias de resistencia y asertividad; destrezas comunicacionales; habilidad para resolver problemas y adoptar decisiones, y un manejo sano del estrés. Estas estrategias, cuando se las enseña y refuerza en forma adecuada, ayudan a los alumnos a sortear los peligros de la adolescencia, sobre todo el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas (Botvin y Botvin, 1992). También son importantes para crear un medio que procure el aprendizaje de los alumnos y para ayudar a los adultos a participar de interacciones eficaces dentro de la escuela. 4. Brindar afecto y apoyo. Esto implica proporcionar respaldo y aliento

Pasos 4 a 6: Construir resiliencia La investigación de la resiliencia aporta tres pasos adicionales importantes para propiciada. Benard (1991) sintetizó estos datos en las siguientes recomendaciones, que constituyen condiciones ambientales normalmente presentes en las vidas de los individuos que se sobreponen a la adversidad. incondicionales. Por ser el más crucial de todos los elementos que promueven la resiliencia, aparece sombreado en el diagrama de la Rueda de la Resiliencia. De hecho, parece casi imposible “superar” la adversidad sin la presencia de afecto. Este afecto no tiene que provenir necesariamente de los miembros de la familia biológica. A menudo lo brindan docentes, vecinos y trabajadores sociales (Werner y Smith, 1992), así como, otras entidades que ayudan a fortalecer la

resiliencia. Los pares y hasta las mascotas pueden funcionar como constructores de resiliencia para adultos y niños (Higgins, 1994). Quienes intentan reformar la educación están reconociendo que un ambiente afectivo es esencial como base de sostén para el éxito académico. Noddings (1988) observa: “Es evidente que los niños se esforzarán más y harán cosas -incluso cosas raras como sumar fracciones- para personas a las que quieren y en quienes confían” (pág. 32). 5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Este paso aparece con reiteración tanto en la bibliografía sobre la resiliencia como en las investigaciones del éxito académico. Es importante que las expectativas sean a la vez elevadas y realistas a efectos de que obren como motivadores eficaces, pues lo que habitualmente ocurre es que muchos escolares, sobre todo los que cargan con uno o más de los incontables rótulos aplicados en las escuelas, son objeto de expectativas poco realistas y asumen bajas expectativas para ellos mismos. Lo mismo sucede con el personal de la escuela, que critica el hecho de que sus habilidades y su potencial a menudo no se reconocen o se subestiman. 6. Brindar oportunidades de participación significativa. Esta estrategia significa otorgar a los alumnos, a sus familias y al personal escolar una alta cuota de responsabilidad por lo que ocurre en la escuela, dándoles oportunidades de resolver problemas, tomar decisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros. Este medio de construir resiliencia está apareciendo cada vez con más frecuencia en la bibliografía sobre el cambio escolar dirigido a que la enseñanza se vuelva más “práctica”, el currículo sea más “pertinente” y “atento al mundo real”, y las decisiones se tomen más a menudo en el lugar de trabajo, con activa participación de todos los miembros de la comunidad escolar.

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La resiliencia como proceso Uno de los datos más esperanzadores que aporta la bibliografía sobre la resiliencia es que su construcción es un proceso a largo plazo. La observación puntual de cualquier persona en un momento dado no revela con precisión su capacidad de volverse más resiliente. Muchos niños que viven en ambientes de alto riesgo, por ejemplo, no desarrollan plenamente su

Aplicar los seis pasos de la rueda de la resiliencia en las escuelas Los seis pasos para promover resiliencia descriptos en el capítulo 1 pueden expresarse a la vez en las actitudes de los docentes y en la estructura de las escuelas. Los perfiles de aulas constructoras de resiliencia que acabamos de reseñar y la conducta de los docentes en esas aulas documentan los seis pasos en acción. A continuación se resumen las maneras en que las escuelas pueden poner, y han puesto, en práctica los seis pasos. 1. Enriquecer los vínculos. Existen varios medios para incrementar los vínculos con la escuela. Uno de ellos es priorizar la participación de la familia en la actividad escolar convocando a los padres, otorgándoles roles significativos en la escuela, ofreciéndoles una variedad de formas de participación y hablando con ellos periódicamente -con todos los padres- para transmitirles alguna buena noticia sobre sus hijos. También es conveniente instalar centros de recursos parentales y hacer que los padres tengan voz en la conducción de la escuela para construir una fuerte participación de la familia en la actividad escolar. Los alumnos también necesitan una variedad de actividades antes, durante y después del horario

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Utilización de la rueda de la resiliencia La Rueda de la Resiliencia puede aplicarse a la construcción de resiliencia en individuos, grupos u organizaciones enteras, porque las condiciones necesarias para fomentar la resiliencia son las mismas en todos los casos. Otra manera de considerar esta rueda es verla como una Red de Resiliencia. Cualquier persona, grupo u organización puede evaluarse en función de la fuerza que tienen los hilos de la red en cada uno de los seis segmentos, y todos resultarán beneficiados al entretejerse más hilos, más protección, en cada segmento. En los siguientes capítulos mostraremos cómo se aplica la rueda para fortalecer la resiliencia en los alumnos (capítulo 2) y en los docentes (capítulo 3), y cómo es posible cambiar las escuelas de manera para convertidas en instituciones más eficaces en la construcción de resiliencia (capítulo 4). Los capítulos que van deI 5 al 8 se centran en el proceso de incrementar la eficacia de las escuelas para construir resiliencia, indicando estrategias, actividades y ejemplos concretos que pueden emplearse en cualquier escuela.

resiliencia hasta la edad adulta (Werner y Smith, 1992); la mayoría de los adultos resilientes descriptos en el estudio de Higgins (1994) señalaron que no habrían estado calificados para formar parte del estudio en etapas anteriores de su vida. Esta realidad, sin embargo, también puede ser desalentadora en una cultura que exige “soluciones rápidas”. No queremos que la resiliencia se vea como otra característica que la gente, o bien tiene o no tiene. En vez de ello, en los capítulos que siguen ofrecemos estrategias específicas, indicadas por la investigación de la resiliencia y de la eficacia escolar, que las escuelas pueden emplear para reforzar el proceso de desarrollar resiliencia tanto en los alumnos como en los docentes.

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Aplicados en combinación, estos seis pasos han dado como resultado en los alumnos una concepción más positiva de sí mismos, un mayor apego a la escuela, un mayor compromiso con las reglas y mejores puntuaciones en los tests estandarizados, así como significativos descensos en actividades delictivas, consumo de drogas y suspensiones (Hawkins, 1992). Se ha constatado que estos pasos son factores cruciales para fortalecer la resiliencia en niños y adultos.

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138 escolar. Algunas actividades interesan a ciertos niños, con lo que incrementan su vínculo, y otras son de interés para otros. Es fundamental que se les ofrezca arte, música, teatro, todo tipo de deportes, tareas de servicio comunitario y clubes de diversas clases (podrá recurrirse a los padres para que ayuden a proporcionar muchas de estas cosas). Las estrategias de aprendizaje que toman en cuenta las inteligencias múltiples y los diversos estilos de aprendizaje, como confirman los perfiles de las aulas descriptas, reforzarán la vinculación del alumno con el aprendizaje y su permanencia en la escuela. Un ambiente que incluya cada uno de los pasos siguientes también tenderá a incrementar la vinculación. 2. Fijar límites claros y firmes. Éste es otro paso que funciona mejor si se incorporan otros varios pasos constructores de resiliencia. Por ejemplo, es importante que los alumnos participen en la determinación de estos límites, que consisten en normas de conducta y procedimientos para hacerlas cumplir (incluyendo las consecuencias de incumplirlas). Los límites deben basarse en una actitud afectuosa, antes que punitiva. Como se mencionó en el capítulo 1, las investigaciones sobre la prevención indican que es conveniente que las políticas y procedimientos escolares, desde el jardín de infantes hasta el último año del colegio secundario, hagan referencias concretas a ciertas conductas de riesgo, como el uso de alcohol u otras drogas, los comportamientos violentos y la pertenencia a pandillas delictivas. Estas referencias deben expresarse en forma adecuada al nivel de desarrollo de los alumnos. También es importante que el personal escolar, los padres y los alumnos conozcan y comprendan las políticas de la escuela. En algunos colegios, por ejemplo, los alumnos dibujan carteles que reflejan esas políticas y los cuelgan en las paredes. Otras escuelas han adoptado un enfoque positivo y reforzador redactando las políticas escolares en términos de una lista de

derechos de los alumnos (ser respetado, sentirse seguro, estar libre de las drogas, ser tratado con afecto, etc.) que es enviada a los hogares y firmada por cada alumno y un miembro de su familia. En el capítulo 7 se incluyen ejemplos de algunos de estos procedimientos. 3. Enseñar habilidades para la vida. Esto puede efectuarse de diversos modos. Uno de ellos, que no requiere demasiado tiempo extra, es aplicar un método de enseñanza, basado en el aprendizaje cooperativo, que incorpore naturalmente las habilidades para llevarse bien con los demás, trabajar en grupo, expresar opiniones propias, fijar metas y tomar decisiones. Las habilidades para la vida pueden inculcarse como un curso normal de acción cuando los alumnos son enviados a un profesor consejero por haber incurrido en mala conducta. Ésta es una consecuencia natural que ayuda al niño a construir su propia eficacia: los alumnos identifican las habilidades que pueden servirles para evitarse problemas en el futuro y luego las aprenden. Las investigaciones realizadas muestran que los pares son los mejores mensajeros de las estrategias de prevención e intervención, por lo que es útil determinar todas las maneras en que los alumnos pueden enseñar habilidades para la vida a otros. El currículo referido al tema de la salud es un lugar adecuado para incorporar la capacitación formal en materia de habilidades para la vida. La mejor capacitación al respecto es la que brinda a los alumnos una dosis adecuada -unas quince sesiones durante el primer año- y luego sesiones de refuerzo -alrededor de ocho- en los años subsiguientes (Botvin y Botvin, 1992). 4. Brindar afecto y apoyo. Como se dijo antes, este paso es la base de toda construcción de resiliencia. Es el componente crucial de las actitudes que construyen resiliencia, pero también debe expresarse en conductas concretas, como tomar en cuenta a todos los alumnos, saber sus nombres, estimular a los reticentes, investigar e intervenir cuando alguno de ellos enfrenta circunstancias

reflejan la visión de las inteligencias múltiples, los enfoques múltiples y los estilos de aprendizaje múltiples, y una gran cantidad de actividades variadas para que todos los alumnos participen, incluyendo programas de servicio comunitario. Las estrategias de enseñanza que transmiten expectativas elevadas promueven la colaboración, antes que la competitividad, y se centran en la motivación intrínseca del alumno basada en sus propios intereses; también asignan la responsabilidad de aprender a los alumnos, haciéndolos participar y tomar decisiones respecto de su propio aprendizaje. Los docentes expresan expectativas elevadas al establecer relaciones fundadas en la atención individual a cada alumno, aplicando un método de enseñanza personalizado y valorando la diversidad. 6.Brindar oportunidades de participación significativa. La base fundamental de este paso radica en contemplar a los alumnos como recursos, y no como objetos o problemas pasivos. “No hacer nunca en la escuela lo que pueden hacer los alumnos” debería ser el lema, y cada aspecto de la escuela deberá analizarse a efectos de encontrar oportunidades de dar mayor participación a los alumnos. Esto podría implicar la inclusión de alumnos en comisiones de gobierno escolar, aun en los niveles primarios (donde el personal escolar se ha asombrado por las excelentes evaluaciones y sugerencias de los chicos para mejorar su escuela). Los programas entre pares (incluyendo el de servicio comunitario), las numerosas actividades antes, durante y después del horario escolar que se mencionaron, y la aplicación de estrategias de enseñanza participativas, son medios de brindar a los alumnos oportunidades de participación significativa. Algunas escuelas han dejado proyectos enteros a cargo de los alumnos, como revistas para la escuela y la comunidad, centros ambientales y programas de mediación escolar. Otras instituyeron

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difíciles. Esto requiere conceder tiempo en clase para la construcción de relaciones, como lo hace el programa del “compañerito del jardín de infantes” mencionado en el perfil del aula de la escuela primaria (véase pág. 44). También implica construir un modelo de intervención eficaz para los alumnos que están teniendo problemas, así como detectar y aprovechar sus fortalezas. Los programas de incentivos que ofrecen a cada alumno una oportunidad de éxito, como subir una calificación en un punto o ser premiado ya sea en el momento de hacer algo bien o en reuniones especiales para celebrar “buenas acciones”, son formas programáticas de afecto y apoyo. En el capítulo 7 se incluyen ejemplos de lo que hacen algunas escuelas en este sentido. El personal escolar puede tomar la resolución expresa de ayudar a los alumnos a encontrar sus resiliencias personales. Entonces, estarán atentos a sus manifestaciones y responderán a ellas diciendo cosas como “tu comprensión de lo que ocurre en tu casa es un punto realmente favorable”, o “tu capacidad de encontrarle el lado humorístico a la situación es un modo increíblemente positivo de lidiar con lo que está pasando”, o “me admira cómo te apartas de esa situación para cuidarte y sobrellevarla”. 5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Benard (1993) describe varias maneras en que las escuelas pueden implementar este paso constructor de resiliencia. En primer lugar, los mensajes del personal escolar a los alumnos deben componerse de declaraciones como “convéncete de que puedes, esfuérzate y aguza el ingenio” y “esta tarea que te pido que hagas es importante; sé que tú puedes hacerla y no me daré por vencido contigo” (pág. 18). Las clases con expectativas elevadas presentan las siguientes características: currículos de mayor alcance, más significativos y participativos para todos los alumnos; grupos de estudio heterogéneos, flexibles y basados en los intereses de los alumnos (sin señalamientos ni rotulaciones); sistemas de evaluación que

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capacitación en liderazgo para todos los alumnos, incluyendo líderes tradicionales y no tradicionales. Uno de los mejores ejemplos de cómo integrar este paso de la resiliencia al aprendizaje eficaz es el de una escuela que organizó todo el currículo de quinto grado en torno a la elaboración y venta de salsa, actividad que incorporaba las tareas de encontrar y comprar ingredientes, cocinar, envasar, comercializar, distribuir y decidir cómo invertir las ganancias. Es importante contar con el respaldo de los padres, la comunidad y otras organizaciones con el fin de implementar con eficacia los

seis pasos de la construcción de resiliencia en cada aula y en toda la escuela. De acuerdo con nuestra experiencia, el mensaje alentador de la construcción de resiliencia tiene más éxito para cultivar el necesario compromiso de un conjunto de colaboradores que los procedimientos tradicionales. Cuando estas seis condiciones constructoras de resiliencia se cumplen en las escuelas de modo tal que tienen un efecto positivo en todos los alumnos, es más probable que los alumnos muestren el perfil indicado en la Figura 2.2.

Fig. 2.2 Perfil de un alumno con rasgos de resiliencia

141 Lectura 3 MI FAMILIA Y YO

Por qué es importante la comunicación en las familias? El ser humano desarrolla la capacidad de comunicarse dentro del núcleo familiar, es ahí donde se aprende a dar y recibir mensajes que permiten conocer el mundo y la forma en que nos relacionamos con las otras personas. Durante la adolescencia de los hijos o hijas, muchas familias que hasta entonces habían mantenido una buena comunicación, y por lo tanto un equilibrio familiar, en este momento pueden llegar a perderla por la diferencia de edades y el cambio de los intereses. En algunas ocasiones los resultados son negativos para madres, padres, hijas e hijos; sin embargo es posible lograr una nueva forma de comunicación que permita la independencia de cada una de

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las personas integrantes de la familia, si existe disposición y respeto de las partes en conflicto y se intenta ponerse en los zapatos de la otra persona para imaginar sus sentimientos y temores. “Te gustaría tanto poder pasar más tiempo platicando y divirtiéndote con tus jefes como lo hacían antes. Pero, la neta, es que últimamente, cada vez que estás con ellos, siempre acaban discutiendo”. “Piensas que no te entienden, que se la pasan queriendo controlarte, a dónde vas, a qué vas y con quién vas. Y los permisos para salir son todo un rollo...” “Quisieras poder entenderte con tus jefes, mejorar la comunicación entre ustedes, como era antes, pero la verdad es que ahora sus intereses y necesidades son muy distintos... Tu tía te dice que debes comprenderlos... pero, te cuesta tanto trabajo...” Cuando no se encuentra una posible solución o no se posibilita la negociación, el joven o la joven buscan algo o a alguien que pueda rescatarlo. En estas circunstancias se puede huir de casa, llevar a cabo un matrimonio precoz, tener un embarazo que sustituya su necesidad de compañía, o escapar de una situación intolerable por medio de las drogas, el alcohol, o hasta iniciarse en una conducta delictiva como muestra de inconformidad. Una forma de prevenir o restablecer la comunicación para prever estas situaciones, es que en el medio familiar se construyan nuevas formas de convenio o negociación; que se hable claramente de cuáles son los intereses de cada persona, que se reconozcan los intereses y las

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En Tu futuro en la libertad. Por una sexualidad y salud reproductiva responsable. (2008) pp. 46-49 México, Secretaría de Educación del Distrito Federal

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142 necesidades de los integrantes de las familias, que se establezcan reglas de respeto mutuo y se redefinan los criterios que favorezcan y mantengan el bienestar y progreso de cada persona. Cada familia es diferente, y la forma de relacionarse entre sí debe favorecer el diálogo permanente que facilite el respeto por las diferencias y crear un clima de confianza y de apoyo. Asimismo permite una distribución equitativa de las responsabilidades dentro y fuera del hogar para ofrecer las mismas oportunidades de desarrollo, recreación y de descanso para cada una y uno de sus integrantes. En nuestras familias1: Respetamos nuestras opiniones aunque sean diferentes. Las mujeres y los hombres tenemos los mismos derechos. Respetamos los derechos de cada persona. Promovemos el sano desarrollo de todas y todos. No se ejerce violencia, abuso ni maltrato contra las mujeres, ni contra las niñas y niños. Nos repartimos las tareas del hogar para que a nadie se le cargue la chamba. Se distribuyen las tareas del hogar y todas y todos participan en ellas Nos cuidamos y respetamos mutuamente y nos ponemos de acuerdo para atender a las niñas y a los niños, personas enfermas y personas mayores. Decidimos entre todas y todos, cómo gastar y ahorrar nuestro dinero. Sabemos que todas y todos tenemos derecho a disfrutar del tiempo libre. Es posible que tanto padres, madres, hijos e hijas, aprendan a comunicar adecuadamente sus sentimientos, sus temores; a expresarlos de manera sincera y sin agresión, cuidando la forma de transmitir el mensaje. Es importante conocer 1 Fuente: “Decálogo de las familias”, Instituto de las Mujeres del Distrito Federal

y manejar los beneficios de utilizar un diálogo que en comunicación efectiva o asertiva se conoce como los mensajes “yo”: “yo pienso…”, “yo siento…”, “yo creo…”, o bien, cambiar la palabra “quiero” por la palabra “me gustaría…”, y asumir la responsabilidad de lo que queremos expresar. La finalidad, es hacer más afectiva la comunicación y evitar los bloqueos que dificultan la comprensión y el entendimiento entre quienes integran las familias. Es importante que los miembros de la familia, además de tener una adecuada comunicación dentro del núcleo familiar, busquen la oportunidad de comunicarse con los profesionales de la salud y de la educación, con el fin de resolver dudas y recibir orientación en todo lo relacionado con el desarrollo de la personalidad y del cuerpo para una adecuada toma de decisiones, e inclusive en el ejercicio de la sexualidad. Es el reconocimiento a las formas variadas de expresar la sexualidad y de vivir la identidad sexual y de género. En ciertos momentos históricos se han impuesto actitudes discriminatorias a quienes tienen prácticas u orientaciones diferentes a las heterosexuales y a quienes visten o se expresan combinando los ideales de masculinidad y feminidad. Por fortuna la tolerancia y la apertura son valores que cobran mayor importancia en la actualidad.

Anexos

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144 Evaluación para cada sesión El presente cuestionario tiene como objetivo conocer su opinión acerca del trabajo realizado, por lo que su participación es valiosa. Nombre de su hijo o hija: Nombre de quien contesta: Grupo:

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Tema: Fecha:

1. ¿Qué aprendió usted en esta sesión?

2. ¿Qué le gustó a usted de la sesión?

3. ¿Qué no le gustó a usted de la sesión?

4. Comentarios o sugerencias:

145 Evaluación final de los encuentros con familias El presente cuestionario tiene como objetivo conocer lo que usted aprendió en estos encuentros. Nombre de su hijo o hija: Nombre de quien contesta: Grupo:

1. ¿Qué aprendí en estos encuentros?

2. ¿Qué aprendi de mi hijo o hija?

3. ¿Cómo me ayudaron estos encuentros en la relación con mi hijo o hija?

4. Comentarios o sugerencias

Gracias

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Fecha:

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Tema:

Referencias bibliográficas Referencias Bibliográficas Abrams, L., Kane, J. & Cokin, P. (1984). Helping Parents in Groups. A leader’s handbook. USA: Resource Communications Inc. Brazelton, T. B. (1994). Su Hijo. Momentos Claves del Desarrollo. Bogota: Norma.

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Brunson, C. (1991), Fundamentos para Asociados en Desarrollo Infantil quienes trabajan con Niños Pequeños. Washington, D. C.: Council for Professional Recognition. Cunningham, C. y Davis, H. (1998). Trabajar con los padres. México: Siglo XXI. Departamento de Educación de California (2006). Cultura, Familia y Proveedores. Sacramento USA: WestEd. Departamento de Educación de California (2006). Una guía para Establecer relaciones de colaboración con las familias. Sacramento USA: WestEd. Klass, C. (2003). The home visitor’s: guidebook. Baltimore: Paul Brookes Publishing. Lester, B., Tronik, E. y Brazelton, B. (2004). The Neonatal Intensive Care Unit Network Neurobehavioral Scale Procedures. Pediatrics, 13 (3). Keyser, J. (2006). From parents to Partners. Building a family centered early childhood program. USA: NAEYC. Knowles, M., Holton, E. y Swanson, R. (2002). Andragogía: El aprendizaje de los Adultos. México: Oxford University Press.

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Vella, J. (2002). Learning to Listen, Learning to Teach: the power of Dialogue in educating Adults. San Francisco California, USA: Jossey – Bass.

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Hiriart, R. V. (1999) La autoestima, la confianza y la asertividad como herramientas para fortalecerse a uno mismo. Educación sexual en la escuela. En Guía para el orientador de púberes y adolescentes, (Maestros y Enseñanza). Pp 105.117.- México: Paidós. Hiriart, R. V. (1999). Lo que se busca con la educación de la sexualidad. Educación sexual en la escuela. En Guía para el orientador de púberes y adolescentes, (Maestros y Enseñanza). Pp 51-78. México: Paidós. Secretaria de Educación Pública (2000). Los Estereotipos Sexuales. Sexualidad infantil y juvenil. En Nociones introductorias para maestras y maestros de educación básica. pp. 11-12. México: SEP. Secretaría de Educación Pública (2000). La Sexualidad en secundaria (13-15 años). Sexualidad infantil y juvenil. En Nociones introductorias para maestras y maestros de educación básica. pp. 28-30. México: SEP. Villar, M. A. (1999). La edad de la adolescencia. En Educar Hoy No. 69. pp. 23-25. España: CIDE.

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Encuentros con familias de adolescentes. Sobre la construcción de la identidad (Guía para docentes de secundaria) se terminó de imprimir en mayo de 2011, con un tiraje de 9,500 ejemplares, en los talleres de Impresora y Encuadernadora Progreso, S. A. de C. V. (IEPSA). Calz. San Lorenzo 244, Col. Paraje San Juan, C.P. 09830, México, D.F.

ACOMPAÑEMOS A NUESTROS HIJOS E HIJAS EN SU PASO POR LA ADOLESCENCIA

SER ADOLESCENTE La adolescencia es una etapa de grandes cambios que llevan a las niñas y a los niños a convertirse en mujeres y hombres adultos.

¿Qué podría sentir usted con los cambios que experimenta su hija o hijo? • • •

Confusión porque no sabe como tratarle, ya que en ocasiones se comporta de manera infantil y en otras muestra comportamientos más maduros. Enojo porque cuando le pide que haga algo, muchas veces no obedece. Tristeza y preocupación porque no sabe cómo hablarle, ya que cuando se acerca para saber lo que le pasa, su hija o hijo se enoja.

¿Qué comportamientos y sentimientos puede mostrar su hija o hijo en la adolescencia? Su hijo puede querer parecerse a un amigo, algún familiar o persona que admira para ser aceptado. Por ejemplo, puede cambiar su imagen física y realizar cosas que otros hacen.

Voy a peinarme como mi amigo Juan. Él si es popular.

Puede estar en desacuerdo con usted y criticarle sus ideas, además de que no es fácil hacerle cambiar de opinión.

Pero ¿por qué tengo que ayudarle a lavar la ropa y a mi hermano no le dice nada?

¿Qué cambios presenta su hijo o hija durante la adolescencia? Principalmente cambia su cuerpo, pero también sus gustos y forma de pensar. Cambios en sus gustos y forma Cambios en su cuerpo: de pensar: Voy a aprender carpintería � Aparición de vello y barros. � Prefiere estar con sus amistades. como mi tío Pedro, me gusta lo que él hace. � En las mujeres se � Ya no le gusta que usted le ensanchan las caderas, acompañe a la escuela o a Puede tener dudas y miedos crecen los senos y aparece Su estado de ánimo puede una fiesta. relacionados con su físico, ya la regla. cambiar de un momento a otro. que debe acostumbrarse a � Constantemente está Podría llorar sin ningún motivo su cuerpo que cambia cada � En los hombres se presenta en desacuerdo con sus o molestarse fácilmente. crecimiento de los día. mayores. Por ejemplo, pudiera estar feliz testículos, el pene, y les con sus amigos… � Se siente mayor para tomar Tengo pechos grandes. cambia la voz. decisiones sin ayuda de sus No me gusta que los padres. � Comienza a darse cuenta que sus acciones pueden tener consecuencias. Estos cambios afectan la manera en que su hijo o hija se valora. “No me gusta ser bajito.” “Me gustaría tener el cabello como Lupe.”

muchachos me vean. Todos se burlan de mi voz, por eso no quiero ir a la fiesta.

…y al llegar a casa decir: “Ya sabes que esta comida no me gusta. ¿Por qué no entiendes? ¡Ya me voy, no quiero comer!”

Puede exigirle que le trate como adulto. No puedes ir a la fiesta, está muy lejos.

Pero ¿por qué? si ya estoy grande. Yo me sé cuidar.

¿Qué puede hacer usted para apoyar a su hija o hijo en los cambios de la adolescencia? Ayúdele a darse cuenta sobre qué cosas de las que hace o imita le pueden afectar o poner en riesgo. Sé que afuera de la escuela fumas para estar con tus amigos, pero eso puede dañar tu salud.

Cuando platique con usted muestre interés en lo que dice y evite decirle apodos como “enojón”, “mal hijo”, “burra”, “floja”. Así le ayudará a que se sienta en confianza y acepte platicar con usted.

Acepte y respete los intereses y decisiones de su hijo. Quizá no siempre usted esté de acuerdo con sus gustos o ideas, pero para él es importante que lo comprenda y apoye.

Recuerde y cuéntele cómo le hubiera gustado que le tratara su madre y padre cuando tenía esta edad; ésto le ayudará a acercarse y comprender a su hijo o hija.

Entiendo que estés enojado, mejor hablamos más tarde. En lugar de decir: ¡Últimamente estás muy difícil, te enojas por todo, nadie te aguanta!

Por ejemplo, su hijo le dice que quiere ir a la fiesta de otro pueblo, usted podría decir:

Escriba o dibuje algo sobre su hijo o hija o pídale a alguien que lo haga. Puede poner cómo es, qué le gusta, qué no le gusta, etc.

Usted podría decir: Cuéntame de tus amigos, Sé que te gusta estar con ellos y puedes hacerlo pero primero asegúrate de terminar tus tareas. En lugar de: Nada más quieres estar con tus amigotes y no hacer algo de provecho.

Dígale las responsabilidades que ya puede tomar y hágale ver las que no.

Anote el nombre de su hijo o hija:

Cómo hubiera querido que mi madre me explicara la regla antes de que me pasara; yo no sabía lo que era y me asusté.

Cómo me hubiera gustado que mí padre me dijera cómo acercarme a una muchacha. Me daba pena y a veces se hacían novias de mis amigos.

Ayúdele a darse cuenta de sus sentimientos y a ver los efectos de su conducta.

Es cierto que ya eres más grande y que puedes cuidarte tú solo aquí en la comunidad, pero todavía eres muy joven y si estás lejos puedes correr muchos riesgos.

Sé que estás molesta por lo que te pasó en la escuela pero yo no tengo la culpa y te estás enojando conmigo.

Consejo Nacional de Fomento Educativo DISTRIBUCIÓN GRATUITA / PROHIBIDA SU VENTA “Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa”.

SER MUJER Y SER HOMBRE Cada persona tiene una forma de pensar sobre cómo deben ser y comportarse los hombres y las mujeres, y así es como se les trata y educa desde que son bebés. Antes de que su hijo o hija naciera, usted posiblemente pensó: “Si es niño ayudará en las tareas del campo, si es niña aprenderá las labores de la casa”; pero será en la adolescencia cuando defina el hombre o la mujer que quiere ser. Es común que durante esta etapa pretenda parecerse a los hombres y a las mujeres que más quiere o valora, como sus padres, una amiga o alguna persona que admira. Tratar de ser y comportarse como estas personas no siempre le hará sentirse feliz. Es importante que su hijo o hija se sienta bien de ser el hombre o la mujer que es y que haga las cosas que le gustan. ¿Cómo piensa usted que debe ser y comportarse con su hija o hijo? Algunos padres enseñan a sus hijas a realizar labores de la casa y les dicen que cuando crezcan serán mamás; a sus hijos en cambio, los educan para que sean fuertes y decididos ya que serán el sostén económico de la familia. Otros padres tal vez piensen que las mujeres, al igual que los hombres, pueden realizar todo tipo de actividades; les enseñan que ambos pueden participar en los quehaceres de la casa, a ellas que pueden dedicarse a algo más que al hogar (trabajar, estudiar, etc.) y a ellos que pueden aprender a hacer labores domésticas (cocinar, lavar, limpiar, etcétera). Y usted ¿qué piensa?

¿Cómo se puede sentir su hijo o hija como hombre o mujer? Su hija puede sentirse confundida cuando quiere hacer algo que su grupo de amigas o familia piensan que no es propio de las mujeres.

Su hijo puede sentirse rechazado por hacer cosas que su grupo de amigos o la gente cercana piensa que son sólo de mujeres.

Por ejemplo, ella podría decirle:

Por ejemplo, su hijo podría pensar: Papá, Isauro no quiere que vaya con ellos a cazar lagartijas, dice que eso es de hombres.

A mí me gusta hacer tamales con mi mamá, pero mis amigos y mi tío Goyo dicen que cocinar es de mujeres.

Isauro, cazar es de mujeres o de hombres, y a tu hermana le gusta. Deja que los acompañe.

Su hija puede sentirse enojada cuando se le obliga a hacer labores de la casa, por ser de mujeres.

Su hijo puede sentirse con temor a ser criticado y que sus amigos se burlen de él cuando tiene el deseo de llorar.

¡Estoy muy enojada porque no me dejaron ir con mis amigas a la feria, pero a mi hermano que es menor sí, porque es hombre y se puede cuidar! Mi papá dice que las mujeres no podemos andar por allí, que debo cocinar y cuidar a mi familia.

¡No llores, no seas marica! ¡Pareces una nena! ¡Eres un débil, aguántate como los machos!

¿Qué puede hacer usted para ayudar a su hijo o hija a definir el hombre o la mujer que quiere ser? Usted puede mostrarle que tanto hombres como mujeres tienen el mismo valor y que pueden participar en todas las actividades.

Acepte los intereses de su hija o hijo y ayúdele a realizarlos.

Tome en cuenta las emociones de su hijo y ayúdelo a expresar con libertad sus sentimientos.

Hijo, sé que estás triste, te he visto llorar.

Papá quiero seguir estudiando, pero mi mamá dice que para qué pierdo el tiempo si me voy a casar, tener hijos y cuidar la casa.

Escriba o dibuje acerca de lo que siente su hijo o hija de ser el hombre o la mujer que es. Él o ella también puede expresar sus ideas aquí.

No estaba llorando, los hombres no lloramos.

¿Por qué no me platicas lo que quieres estudiar? Juntos hablamos con tu mamá sobre tus deseos. Llorar es de hombres o de mujeres, está bien hacerlo si nos sentimos mal o tristes.

Ayude a su hijo o hija a decidir lo que le gustaría ser y hacer, así se sentirá feliz de poder realizar sus deseos. Hija, veo que eres muy buena con los números, ¿te gustaría ayudarme a llevar las cuentas de la tienda?

Acepte formas diferentes de comportarse, esto le ayudará a sentir que usted lo acepta como es. Si su hijo tarda mucho tiempo arreglándose antes de salir con sus amigos, evite decir; “Tardas tanto en arreglarte y verte en el espejo que pareces mujer.” En lugar de ello diga:

Consejo Nacional de Fomento Educativo DISTRIBUCIÓN GRATUITA / PROHIBIDA SU VENTA “Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa”.

No papá, yo quiero ir por las tardes a tocar en el grupo de la iglesia.

Veo que quieres verte muy bien hoy. Has dedicado mucho tiempo a arreglarte y has quedado muy guapo.

¿… Y LA SEXUALIDAD? La sexualidad es parte de la vida de todas las personas. 99 Es la forma en que me siento hombre o mujer con los cambios en mi cuerpo. 99 La sensación de sentirse atraído por otra persona. 99 El sentir placer y enamorarse. 99 La capacidad de tener hijos. Estas formas de expresar la sexualidad, que seguramente usted ha vivido, ahora su hija o hijo adolescente comenzará a manifestarlas.

¿Cómo se puede sentir usted por la forma en que su hijo o hija expresa su sexualidad? •

• •

Con dudas sobre cómo contestar las preguntas que pueda hacerle sobre las relaciones sexuales, la regla, el embarazo o las nuevas sensaciones de su cuerpo. Con pena de hablar sobre sexualidad. Con preocupación porque tenga relaciones sexuales y pueda contraer alguna infección de transmisión sexual o enfrentar un embarazo.

¿Cómo se puede sentir su hijo o hija con su sexualidad? Puede sentir emoción por sus nuevas sensaciones y sentimientos. No sé qué hacer, cada vez que Jorge se me acerca, siento que me tiemblan las piernas, me pongo nerviosa y me sudan las manos.

Puede sentir temor de contraer alguna infección de transmisión sexual o de enfrentar un embarazo. Debido a la falta de información quizás pueda preguntarse: ¿Por qué a Pedro le habrá dado sida?, ¿me podrá dar a mí?

Me gustaría abrazar a María y estar cerca de ella. ¡Cómo quisiera darle un beso!

¿Cómo puede manifestar su sexualidad su hijo o hija? Durante la adolescencia aparecen nuevas sensaciones, deseos y sentimientos, por lo que puede expresarla cuando:

Puede tener dudas sobre lo que ocurre en su cuerpo.

Puede sentirse con pena y sin su apoyo cuando usted evita hablar de sexualidad.

Por ejemplo, su hija puede preguntarse:

Su hija puede pensar: ¡No me gustaría tener un bebé como Rosa! ¿Qué puedo hacer para no quedar embarazada?

• Comienza a sentir atracción por otra persona. • Inicia relaciones afectivas más cercanas y comienza un noviazgo. • Se enamora. • Da y recibe caricias y besos. • Tiene relaciones sexuales.

¿Qué pasará ahora que me bajo la regla?

¿Qué puede hacer usted para ayudar a su hija o hijo a vivir una sexualidad sana? Es importante que usted le ayude a cuidarse, a reflexionar sobre sus decisiones y a informarse.

Dígale que las relaciones sexuales sin protección pueden tener riesgos.

Escriba o dibuje algo que usted quiera decir sobre su hijo o hija, como sus gustos, dudas, miedos, etc. Puede pedirle a algún familiar que lo haga.

Respete las decisiones sobre sexualidad que su hija o hijo tome, así sentirá que puede confiar en usted. Su hija puede contarle:

Sé que andas con Arcelia. Es importante que se protejan si tienen relaciones sexuales, así evitarán un embarazo o contraer alguna infección de transmisión sexual.

Mamá me gusta mucho José. Hoy me pidió que fuera su novia y le dije que sí.

Usted no necesita saberlo todo. Cuando le haga preguntas que usted no sepa responder, muéstrele interés en buscar una respuesta.

Está bien que andes con el muchacho que te gusta y yo respeto tu decisión, pero a mí me parece que es un vago, pues no estudia y anda todo el día en la calle.

Escuche las dudas que tenga sobre su sexualidad.

¿Por qué me gusta tanto que Pedro me abrace, me bese y que esté cerca de mí?

Por ejemplo, si su hijo le pregunta sobre el sida, usted podría decir:

Consejo Nacional de Fomento Educativo DISTRIBUCIÓN GRATUITA / PROHIBIDA SU VENTA “Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa”.

No sé cómo se contagia el sida, pero voy a informarme o podemos ir juntos a la clínica y preguntarle al doctor.

Está bien sentir bonito, pues tu cuerpo tiene sensaciones cuando alguien te gusta, y no debes tener miedo.

¿QUÉ ES LA AUTOESTIMA? Es lo que cada persona piensa y siente acerca de ella misma: “Yo puedo” y “Yo valgo”. “Yo puedo” quiere decir que soy una persona segura de mí misma, con confianza para tomar decisiones y resolver problemas; y “Yo valgo” significa que “me gusta la persona que soy” y que “me siento muy bien con lo que hago”.

¿Cómo es la autoestima en la adolescencia?

¿Qué sentimientos puede tener su hijo o hija acerca de sí misma? Su hija puede sentirse insegura y con miedo por las cosas que se le dificultan. Puede pensar:

Su hijo puede sentirse con dudas para decidir cuando sus amigos lo invitan a realizar actividades con las que no está de acuerdo. ¿Vamos a la cascada a jugar cartas y tomar unas cervezas? Si no vas no eres macho.

Me gustaría ir al baile con Juan pero no sé bailar y va a pensar que soy muy tonta, mejor no voy.

Sí quiero terminar la secundaria, pero siento que no soy buena para el estudio.

Para que su hija o hijo se valore y se sienta capaz de tomar decisiones, es muy importante lo que piensen y digan su grupo de amigos, las personas que admira y usted. Por ejemplo, si usted dice a su hijo: “Me gustaría que me ayudaras a colocar el mecate para tender la ropa, ¡tú sabes hacerlo muy bien!” Seguramente le hará sentir valioso y capaz. Si usted en cambio le dice: “Raúl sí es un buen hijo porque ayuda a su madre y no anda de vago”. Seguramente le hará sentir poco valorado por usted.

¿Qué puede sentir usted sobre cómo su hijo o hija se valora?

• Desesperación por no saber cómo ayudarle a tenerse confianza para tomar decisiones y resolver problemas. • Preocupación porque por tener inseguridad o timidez se deje influir por jóvenes y personas adultas.

Su hija puede estar confundida en sus sentimientos y sentir culpa por ello. Soy una mala hija por no quedarme a ayudar a mi mamá a lavar la ropa. Sí quiero pero también deseo ir con mis amigas.

Su hijo puede tener una enorme necesidad de sentirse aceptado y valorado en un grupo de amigos. Me gusta jugar a las carreras. Mis amigos me dicen que soy el más rápido de todos, entonces voy a invitarlos a jugar.

Su hija puede sentirse con dificultad para tomar decisiones. José quiere que vaya con él al baile pero mi padre no me dio permiso. ¿Me voy a escondidas como dice José?

¿Qué puede hacer usted para ayudar a su hijo o hija a valorarse y tenerse confianza? Exprese a su hijo el amor que le tiene con abrazos, caricias, besos o palabras. Esto le permitirá sentirse querido.

Diga a su hija qué la hace valiosa. Háblele sobre las cosas buenas que tiene y lo que puede hacer.

Aquí, usted puede escribir o dibujar algo sobre la autoestima de su hijo o hija. También puede pedirle a alguien que lo haga.

Evite comparar a su hija con otras personas.

Por ejemplo, dígale palabras de cariño: Hijo, sabes que te quiero y por eso me preocupa lo que te pasa.

Ayude a su hijo a darse cuenta cuáles son sus intereses y habilidades, y cómo los puede llevar a cabo. Cuando usted observe que su hijo tiene habilidad para alguna actividad, diga:

Hija, ¡qué linda carta escribiste para tu abuela, lo haces muy bien! Gracias por leérmela.

Ayúdele a trabajar sobre las cosas que se le dificultan y a cambiar o mejorar lo que no le gusta. Estoy triste porque

Tienes mucha facilidad para dibujar, podrías ayudar en el mural de bienvenida que se hará para los festejos del pueblo. Sé que te sientes mal porque te están saliendo muchos barros, pero podemos ir al dispensario o preguntarle a tu abuelita algún remedio.

reprobé esta materia. Mi mamá me dijo que podría mejorar si pido ayuda a un maestro o a un amigo. Jorge me está ayudando a entender.

Mira a tu hermana, ella si es obediente, estudiosa y si sabe lo que quiere.

Apoye a su hijo o hija para que tome decisiones que le hagan sentir bien. Por ejemplo diga: Pepe, cuando tus amigos te inviten a hacer cosas o ir a lugares que no te gustan, puedes decirles que no cuente contigo y que no por eso eres mal amigo. Consejo Nacional de Fomento Educativo DISTRIBUCIÓN GRATUITA / PROHIBIDA SU VENTA “Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa”.

¿CÓMO PROTEGER A MI HIJO O HIJA DE LOS RIESGOS EN LA ADOLESCENCIA? Ahora usted conoce más a su hijo o hija. Ha aprendido quién es y cómo apoyarle para que crezca y se convierta en un hombre o una mujer adulta.

Algunos de los riesgos que pueden dañar a su hijo o hija son: Ante la necesidad de formar parte de un grupo, su hijo puede aceptar propuestas que dañen su salud o que lo lleven a riesgos mayores, como drogarse o convertirse en delincuente. Alguien puede decirle:

Si no lo haces, no eres parte de este grupo.

Al hacer cosas que otros esperan que haga por ser mujer, puede correr el riesgo de sentirse inconforme, enojada e infeliz por no hacer lo que ella quisiera. Sólo porque soy mujer tengo que cuidar a mis hermanos. ¡Qué triste me siento! Me hubiera gustado seguir estudiando.

¡Hazlo! Te hará sentir mejor.

Sin embargo, es necesario que usted sepa que la falta de aceptación de su cuerpo y de información sobre su sexualidad, así como el sentirse aceptado, pueden llevar a su hijo o hija a tomar decisiones que pongan en riesgo su salud física y emocional o su vida.

¿A qué conductas de riesgo se puede exponer su hijo o hija? 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99

Tener un accidente. Fumar. Drogarse. Convertirse en delincuente. Reprobar. Irse de su casa. Hacer cosas que no le gustan. Sentirse infeliz e inconforme con lo que hace. Enfrentar un embarazo. Una enfermedad sexual. Exponerse a la violencia. Deprimirse. Intentar quitarse la vida. Sentirse con ansiedad y angustia. Enfermedades por no alimentarse adecuadamente.

No obstante, el principal riesgo es que piensa que no le puede suceder nada de esto.

Por falta de información sobre la sexualidad, puede enfrentar un embarazo o contraer alguna infección de transmisión sexual. ¿Para qué usar condón? Con condón no se siente nada.

Cuando su hija no se valora y no confía en su capacidad para tomar decisiones, puede relacionarse con personas que la traten con desigualdad, violencia o maltrato, por ejemplo: Si no hago lo que mis amigas me piden, me dejarán de hablar y me van a molestar en la escuela.

¿Cómo puede usted proteger a sus hijos o hijas de estos riesgos? Es muy importante que usted sepa que la mejor forma para protegerle es hablarle, darle confianza y ayudarle a enfrentar problemas y superarlos de manera exitosa. Puede hablarle y ayudarle a reflexionar sobre las consecuencias de sus decisiones. El haber bebido cerveza seguramente te gustó, evita tomar mucho o puedes correr el riesgo de no dejarlo de hacer.

Piensa bien si dejas de estudiar. Pregúntate ¿qué ganarías y qué perderías?

Realice actividades en las que colabore cada miembro de su familia para que sienta mayor confianza y seguridad. Por ejemplo, vayan al campo juntos, o bien, participen en algún evento de la comunidad.

Platiquen todos los días. Pídale su opinión y muestre interés en lo que le dice. Con esto, se sentirá con confianza para platicar sus dudas, temores o problemas. Por ejemplo:

Me comentó tu mamá que te quieres ir con tu amigo Pedro a estudiar la preparatoria en la ciudad, ¿quieres contarme sobre ello?

Dedique un tiempo para convivir con su hijo o hija. Invítelo a realizar alguna actividad de su agrado, por ejemplo:

¡Hagamos juntos las tortillas para la fiesta del pueblo! Así terminaremos más rápido.

Aquí puede escribir o dibujar lo que usted ha aprendido, los cambios logrados por su hijo o hija, así como la relación que ahora tienen.

Desearía mucho conocer esa cascada que tanto te gusta, ¿quisieras que el domingo fuéramos juntos a correr allí?

Me he dado cuenta que tus amigas te tratan muy mal. ¿Por qué lo permites si no te gusta?, ¿qué puedes hacer para que no lo hagan?

Decidan juntos algunas reglas y conversen sobre las consecuencias de no cumplirlas. Dígale lo que usted espera que haga, escuche su opinión y lleguen a un acuerdo, con esto su hijo se sentirá tomado en cuenta. Usted podría decirle:

A la una ¿sí? y si no cumplo, no me vuelves a dar permiso.

Consejo Nacional de Fomento Educativo DISTRIBUCIÓN GRATUITA / PROHIBIDA SU VENTA “Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa”.

Puedes ir al baile si te comprometes a regresar a las doce.

Está bien, pero no tardes más de la una, sino ya no podré confiar en ti y no tendrás más permisos.

Consejo Nacional de Fomento Educativo DISTRIBUCIÓN GRATUITA / PROHIBIDA SU VENTA “Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa”.