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Esquema de Unidad Didáctica en la enseñanza del italiano Fausto Díaz Padilla

El concepto de Unidad Didáctica supone la superación del de lección como unidad de enseñanza, y en lugar de lección se ha de hablar de ciclos de aprendizaje. En ellos la exposición de la lengua viva y de los argumentos gramaticales son considerados desde la perspectiva del alumno, o sea como modos de aprendizaje en un proceso en el que él es parte activa, mientras que el profesor guía y dosifica las distintas etapas. De esto se deduce que la duración de los ciclos no coincide con la de las lecciones, pues su duración es variable de acuerdo con las dificultades que cada grupo de alumnos encuentre en las materias tratadas. Ello implica: a) No se parte de la exposición de aspectos o normas gramaticales, sino que la gramática es el punto de llegada, no de partida. B) Las estructuras de la lengua se hallan insertas en situaciones reales de la vida cotidiana italiana actual por lo que han de utilizarse aquellas estructuras vivas en la lengua que han de ser objeto de ejercitación hasta que el alumno alcance el automatismo en su uso y de él deduzca la regla gramatical. Ésta es absolutamente necesaria como soporte de las estructuras aprendidas, ya que el alumno está en posesión del sistema lingüístico materno y, por tanto, no se ha de pretender que aprenda el italiano como el niño aprende una lengua materna. Si se omitiera la gramática las estructuras aprendidas por mera repetición, por automatismo, se olvidarían enseguida, en el momento que dejasen de utilizarse. Desde la perspectiva del aprendizaje en general, y desde la de la comisión de errores en particular, se ha de hacer consciente a nuestros alumnos que la gran afinidad entre el español y el italiano constituye, más que un factor a favor, un notable obstáculo en el proceso de aprendizaje, como da fe de ello el elevado índice de errores que se suele cometer debido, fundamentalmente, a la aplicación de la 'traducción' de elementos o estructuras gramaticales y léxicas españolas a la lengua italiana.

La Unidad Didáctica como ciclo de aprendizaje puede dividirse en distintas fases según el enfoque del profesor y las necesidades de los alumnos: I. Presentación de la materia lingüística II. Consolidación de los hábitos adquiridos III. Control y autocorrección IV. Síntesis gramatical Cada una de ellas se subdivide en varias subfases.

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I. PRESENTACIÓN DE LA MATERIA LINGÜÍSTICA Es el primer contacto del alumno con la materia lingüística. Se desarrolla en tres momentos fundamentales: A) Orientación o percepción global B) Análisis operativa C) Síntesis operativa A) ORIENTACIÓN O PERCEPCIÓN GLOBAL Este momento se refiere al modo de presentación de la materia lingüística a estudiar. Las nuevas formas se han de hallar insertas en un contexto a través del cual el alumno las percibe en sus características y usos básicos. O sea, se trata de su primer contacto con la materia lingüística. Las formas de presentación adquieren modalidades diferentes, adecuadas a los objetivos específicos que se persiguen, y así: -Para la exposición de estructuras gramaticales es adecuado el diálogo, inserto en una situación lógica y propia de la vida real. -Para la ampliación del léxico, el modo de exposición más adecuado es la descripción de lugares, aspectos, etc., pertenecientes al mismo campo semántico. -Valor similar al anterior posee la narración de sucesos, anécdotas, situaciones, etc. -Y si en la exposición de un hecho se recurre a una pequeña dramatización se lograr una forma combinada de narración-diálogo muy apta para la presentación de problemas gramaticales unida a una ampliación léxica, pues la narración introduce una situación real y el diálogo, por su dinamismo, es el más apropiado para la presentación de las nuevas formas gramaticales a condición de que se hallen en un contexto situacional que haga evidente su necesidad y justifique, por tanto, su presencia. Por otro lado, la introducción de léxico nuevo ha de reducirse al mínimo a fin de que el alumno concentre toda su atención en las cuestiones gramaticales. En esta fase el profesor se abstendrá de dar explicaciones gramaticales, ya que ha de limitarse a guiar a los alumnos a la captación del sentido global del texto y al sentido de las nuevas formas. B) ANÁLISIS OPERATIVA A través de ejercicios con finalidad comprensiva se llega a las primeras formas de aprendizaje. La percepción de la fase anterior se transforma en aprendizaje . El profesor no interviene todavía en la explicación gramatical sino que continúa con la realización de ejercicios analít icos cuya finalidad es comprensiva, a través de los cuales el alumno va captando gradualmente las estructuras gramaticales. Dichos ejercicios han de ser reiterados hasta que pueda reproducirlos con la entonación y pronunciación adecuadas, pues la adquisición de los elementos fonéticos y entonacionales es el objetivo más importante a conseguir. O sea, el alumno comienza a ser el elemento más activo ya que mediante la lectura del modelo propuesto y la sucesiva repetición e imitación toma conciencia de la novedad gramatical. Además, KELTIC. Encuentro de Lenguas y Culturas. Oviedo, 3 al 5 de mayo de 2001

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mediante ejercicios de repetición o con preguntas cuyas respuestas implican el uso de las mismas estructuras presentadas en la lectura o en el modelo expuesto, va afianzando más su pertinencia lingüística. En esta fase la ejercitación ha de ser muy extensa y variada con diferentes modelos de ejercicios que abarcan desde la mera repetición de las nuevas estructuras, a ejercicios de carácter contrastivo en el uso de las formas, etc., que permitan llegar al paradigma o momento gramatical que se esté estudiando. Ello no implica que el alumno lo domine, por lo que el profesor ha de insistir en la práctica del uso de dichas estructuras, primero mediante ejercicios muy simples, de pregunta y respuesta, que faciliten el automatismo. Posteriormente con frases situacionales que obliguen al estudiante a elaborar su respuesta empleando algunos de los términos que se hallen presentes en el modelo, o bien ejercicios que han de ser completados por las formas adecuadas. Asímismo, se ha de insistir en los usos o estructuras irregulares del paradigma tratado. Y por último, se ha de insistir en ejercicios de transformación y otros que el profesor considere convenientes, ya que la finalidad de esta fase es no sólo que el estudiante haya entendido sino también que haya asimilado las nuevas formas. C) SINTESIS OPERATIVA El alumno ha de saber utilizar las formas estudiadas mediante la reconstrucción del material expuesto hasta este momento, incluso repitiendo las mismas estructuras que le han servido de modelo. En esta etapa ya no se halla tan condicionado por esquemas mecánicos y respuestas obligadas, por lo que: 1) se pedirá que reconstruya o resuma el texto introductorio de un modo libre y con expresiones propias en las que necesariamente haya de emplear las formas tratadas. 2) incluso sería conveniente la intervención de varios alumnos en un diálogo improvisado que reproduzca la situación presentada como modelo. 3) asimismo, el profesor puede proponer otros contextos en los que los alumnos se vean condicionados a emplear dichas estructuras, o a improvisar ellos mismos situaciones o diálogos que les induzcan a utilizarlas, de manera que mediante esta ejercitación se vayan consolidando en sus usos.

II. CONSOLIDACIÓN DE LOS HÁBITOS LINGUISTICOS Es la fase más importante de todas. El alumno, que ha entendido y asimilado el argumento gramatical sobre el que versa la Unidad Didáctica, ha de consolidar los hábitos lingüísticos adquiridos. Es, pues, la fase de ejercitación en la que debe adquirir el automatismo en el uso de la lengua así como una cierta creatividad en el empleo de las nuevas formas. Los tipos de ejercicios son muy variados. Por ello sólo se indicarán los más importantes: 1. Ejercicios estructurales: Con ellos se pretende consolidar al alumno en la estructura que se esté estudiando. Estos ejercicios pueden presentar dos modalidades: a) El tipo paradigmático: Pretende reforzar la estructura base mediante su repetición introduciendo cada vez la variación de un elemento, de manera que la estructura permanece siempre idéntica, pero cambian sus elementos integrantes. KELTIC. Encuentro de Lenguas y Culturas. Oviedo, 3 al 5 de mayo de 2001 3

Ejemplo:

Maria

va

al

mercato

Se cambia un solo elemento cada vez: Maria

va

al

cinema

Maria

torna

al

mercato

Maria e Giovanna

vanno

al

mercato

etc. Después de ocho o diez veces de reiterar este tipo de estructura el alumno adquiere un cierto automatismo en la utilización de la estructura presentada. b) El tipo sintagmático: Implica una transformación de la estructura base mediante ejercicios de pregunta y respuesta. Ejemplo: Sai parlare italiano? Sì, ne so parlare un po' Anche tu parli italiano? ...................... etc. En otras ocasiones se procede a realizar ejercicios de expansión que tienen por finalidad la de insertar en un contexto más amplio la estructura base. Ejemplos: -Expansión al principio de la estructura: Ogni mattina Maria va al mercato -Expansión al centro: Maria va con la sua mamma al mercato -Expansión al final: Maria va al mercato a fare le spese di tutta la settimana 2. Ejercicios situacionales: Mediante estos ejercicios se busca colocar la estructura que se está ejercitando en un contexto de comunicación real. Se trata de frases deducidas de una situación lógica presentada precedentemente. Pueden adoptar diferentes modalidades como diálogos, conversaciones, dramatizaciones de breves argumentos ya expuestos, etc. en los que se obligue al alumno a ejercitar su capacidad creadora y lógica. KELTIC. Encuentro de Lenguas y Culturas. Oviedo, 3 al 5 de mayo de 2001

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3. Ejercicios de consolidación: Los ejercicios situacionales son complementados por otros de consolidación a fin de perfeccionar al alumno en la velocidad de la respuesta de manera que se habitúe a expresarse con mayor prontitud. Para esta finalidad son apropiadas las frases en español para ser traducidas simultáneamente al italiano. 4. Ejercicios de desarrollo: Similares a los anteriores son los ejercicios de desarrollo, que se han de poner en práctica una vez que los alumnos dominen activamente la materia estudiada. La función de este tipo de ejercitación es la de estimular la creatividad y la habilidad de usar la lengua de un modo espontáneo. En este sentido son muy prácticos los dictados a la inversa, es decir, dictados en español para ser traducidos simultáneamente al italiano por los alumnos. También los dictados en italiano que el alumno traduce al español y luego otra vez al italiano. 5. Ejercicios de dilatación: Como complemento de los anteriores son, asimismo, adecuados los ejercicios de dilatación, o sea, de redacciones o trabajos más o menos extensos que el alumno ha de realizar en casa para después exponer en clase. Con la ejercitación expuesta en estas dos primeras fases el alumno ha aprehendido de un modo más o menos inconsciente la materia tratada y ha adquirido cierto automatismo en el uso de la lengua. Es decir, en estas dos primeras fases se busca llegar al estímulo-respuesta automática en la utilización de la lengua.

III. CONTROL Y AUTOCORRECIÓN En la presente fase se pretende que quien corrija no sea el profesor sino que el propio alumno sea consciente de lo que aprende y sepa evaluar sus conocimientos y autocorregirse. Gradualmente el alumno se hace más consciente del nuevo código lingüístico que está utilizando y toma conciencia de los propios límites y de la propia capacidad. Es él quien controla la lengua y escoge los modos de expresarse, evitando emplear aquello de lo que duda o que no sabe usar correctamente. Es decir, es conocedor de sus propios límites y sabe corregirse por sí mismo. A título orientativo es bastante práctica la siguiente Ficha para la corrección de los errores por parte del propio alumno:

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FICHA DE AUTOCORRECCION ERROR Cómo he dicho en italiano

CORRECCIÓN Cómo debo decir

CAUSAS DEL ERROR No lo sabía

Lo sabía pero en español se dice así:

Lo sabía pero en la lengua extranjera que he estudiado antes que el italiano se dice así:

La evaluación del profesor ha de ser de carácter objetivo mediante la realización de test. Estos han de estar elaborados de tal manera que la respuesta correcta ha de hallarse mimetizada entre varias erróneas. Dichas pruebas, por ser objetivas, suelen ser más exactas que la subjetivas en las que pueden intervenir otros factores tanto en sentido positivo como negativo en la evaluación. La elaboración de estos test debe ser encadenada de manera que los últimos incluyan las principales dificultades que los alumnos han encontrado en los primeros y han de tener lugar antes de cada nueva Unidad Didáctica. ANÁLISIS DE LOS ERRORES El análisis de los errores ha de centrarse sobre sus causas y orígenes, su tipología, su frecuencia y proponer los remedios para prevenirlos y corregirlos. Los errores se pueden identificar por medio de test preparados para cada problema lingüístico o para varios de ellos e, igualmente, mediante pruebas de libre expresión como la composición, la reexposición o resumen y la traducción. El mayor número de errores se verifica en las pruebas de composición y de reexposición, en cuanto que en ellas el acto expresivo se halla menos condicionado y, por tanto, el alumno piensa más en lo que va a decir que en cómo decirlo y es, por ello, más libre de escoger la forma de expresión. En su análisis se han de tener en cuenta también una serie de factores de tipo didáctico, como la metodología usada en el aprendizaje, lo que incluye los libros de texto, las horas docentes, la motivación, etc. El análisis de los errores no deberá concluirse en su enumeración y clasificación. Debería explicar también el cómo, el dónde y el por qué , es decir, debería aclarar las

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condiciones en las que los errores se han realizado y las causas que los han determinado.

CAUSAS Y TIPOLOGIA DE LOS ERRORES Varias son las causas en la producción de errores y no pueden especificarse en un listado más o menos amplio, ya que cada alumno es diferente entre sí y en cada uno el proceso de aprendizaje es diverso, por lo que un problema lingüístico puede resultar fácil para uno, puede ser muy difícil para otro, y a la inversa. Causas de los errores: a) Errores debidos a la interferencia "externa", o sea la debida a la influencia de la lengua materna u otra lengua extranjera aprendida con anterioridad. La interferencia de la propia lengua es, a veces, negativa, o sea puede ser debida no tanto a las simetrías con ella como a las disimetrías. Estos errores son sobre todo de carácter fonológico o sintáctico. b) Errores debidos a la interferencia "interna", es decir, la debida a la no asimilación de las normas de la lengua que se está aprendiendo, en nuestro caso el italiano, o a la equivocada analogía que el alumno encuentra dentro de ella. Estos errores son de tipo morfológico, como por ejemplo "dassi" en lugar de "dessi", porque el alumno parte del infinitivo del verbo dare, que tiene como vocal del lexema la a. c) Errores producidos en la denominada "transitional phase", o sea en la fase en la que el alumno está a punto de 'pensar'en la lengua que está aprendiendo, pero sin estar en plena posesión de su sistema. Estas causas de orígenes de los errores conducen a establecer también su clasificación, ya que están determinados por ellas. Tipos de errores: 1. Errores de competencia: El alumno se equivoca simplemente porque no conoce el hecho lingüístico, la regla. Es decir, son los cometidos a causa de la falta de asimilación o asimilación deficiente de las reglas de la L2. Incluso cuando tiene un cierto dominio de la misma, el riesgo de error no desaparece. La aparición frecuente de este tipo de error debería hacer que el profesor se replantease el método o el material didáctico utilizado. 2. Errores de producción: Se producen durante la ejecución oral o escrita, y pueden ser corregidos por los mismos alumnos. Estos errores son debidos a nociones mal aprendidas o asimiladas y a la insuficiente ejercitación, que constituye, justamente, su remedio. El análisis de los errores, y sobre todo, la distinción entre errores de competencia y errores de producción, conduce a una mejor evaluación de la producción de los alumno. 3. Errores debidos a interferencias externas o interestructurales: Son los cometidos bajo la influencia de la lengua materna o L1. 4. Errores debidos a intereferencias internas o intraestructurales: Son los cometidos en la L2 sin que exista presión por parte de la L1. KELTIC. Encuentro de Lenguas y Culturas. Oviedo, 3 al 5 de mayo de 2001

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Una clasificación global y completa de los tipos de errores que se cometen en italiano es la siguiente: l. E. FONÉTICOS: ARTICULACIÓN: -Vocales: -no alargamiento de las vocales tónicas: efecto Aametralladora@ del hablante español para los italianos. -Incapacidad para distinguir y producir la realización abierta y cerrada en posición tónica de los fonemas /e/, /o/. -Consonantes: Tendencia a realizar como fricativas /—,b/, /—,d/ y /—,g/ las oclusivas italianas /b/, /d/ y /g/. - Dificultad para identificar y producir el sonido sonoro de /s/ intervocálica. - Tendencia a producir como vibrante múltiple la /r/ inicial de palabra. - Dificultad para distinguir la labiodental fricativa /v/ de la oclusiva bilabial /b/. - Dificultad de identificación y porducción de la distinción sorda / sonora de la *z+. - Dificultad para producir e identificar las consonantes geminadas. - Dificultad para producir la /s/ líquida sin la anteposición de una /e/. CONCATENACIÓN: -Combinaciones permitidas -Combinaciones no permitidas -Unión / separación de palabras RITMO: -Acentos / velocidad o fluidez ENTONACIÓN 2. E. GRAMATICALES de SISTEMA : flexión / tiempos verbales, etc. de ESTRUCTURA: modos de COMBINACIÓN SINTÁCTICA en CORRESPONDENCIA DE CLASES MORFOLÓGICAS : NOMBRE, VERBO, ADJETIVO, ADVERBIO, etc. ARTÍCULO / NOMBRE: Incluye los errores producidos por los alófonos del artículo, fenómeno inexistente en castellano. DEMOSTRATIVO: Se refiere al error de sustantivar al relativo con las formas del artículo en vez de con el demostrativo (lo che ti ho detto). POSESIVO: No se usa el artículo ante el posesivo, o no se emplea la forma del plural loro. RELATIVO: Tendencia a usar el relativo che en usos proposicionales. PRONOMBRES PERSONALES / PARTÍCULAS CI, NE: Aparición del uso pleonástico del referente pronominal de complemento, y confusión en el caso del complemento entre le / gli; orden de los pronombres con el uso del reflexivo; dificultad de uso de las partículas ci y ne. KELTIC. Encuentro de Lenguas y Culturas. Oviedo, 3 al 5 de mayo de 2001

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PREPOSICIONES: Los errores en el uso de las preposiciones se encuentran entre los más frecuentes y arraigados. Ello se debe a que las preposiciones son prácticamente las mismas en las dos lenguas, pero no siempre son usadas en los mismos casos, de forma que cada vez que la preposición usada por el italiano es distinta al español, ahí surgirá el error, que además es de difícil solución, porque no es posible someter a reglas estrictas sino unos pocos usos preposicionales. SISTEMA VERBAL: Los errores más típicos y frecuentes cometidos en el sistema verbal son de vario tipo. En la concordancia de tiempos y modos las principales dificultades son las siguientes: - Modo indicativo: uso preferente del passato remoto como pasado perfecto, aunque sea un error relativamente fácil de eliminar pues basta con eliminar el passato remoto y sustituyendo por el uso sistemático del passato prossimo, ya que en la lengua hablada de la mayor parte de Italia es el tiempo verbal empleado para la perspectiva de pasado, de anterioridad respecto al presente, hasta que la competencia lingüística posibilite el uso adecuado de uno y otro. Error muy frecuente es el empleo del morfema "-a" de la primera persona del singular del imperfecto [io parlava por parlavo]. Asímismo la vocal temática "-a-" en el futuro de los verbos de la primera conjugación [parlarò por parlerò]. También el uso indiscriminado de "avere" para la formación de los tiempos compuestos o la concordancia del participio con "essere" y en los casos en los que existe concordancia con "avere". - Modo imperativo: Dificultad en el uso del infinitivo como imperativo negativo de segunda persona . - Modo condicional: Dificultad de uso del condicional compuesto como futuro del pasado, y sustitución de esta misma forma por el subjuntivo en el período hipotético de la *irrealtà+. Este uso parece achacable a interferencicas con hablas hispanoamericanas. Sí resulta difícil para los hispanófonos el uso del futuro compuesto como futuro en el pasado, ya que se tiene a sustituirlo por el condicional simple como se hace en español. - Modo subjuntivo: No parece presentar muchas dificultades para los españoles el empleo del modo subjuntivo, debido al paralelismo con su uso en nuestra lengua; donde existe casos conflictivos es en su uso en las proposiciones subordinadas temporales, en las que el italiano usa el futuro o el presente de indicativo: quando veda Mario, digli... - Formas no personales del verbo: Los errores más habituales son el uso del gerundio con sujeto distinto a la principal o su empleo en casos donde el italiano prefiere otras formas (ti dispiace se continuo mangiando). Respecto al us o del infinitivo y del participio se prefieren las formas explícitas a las formas implícitas (ti prego che mi aiuti; le disse che andasse a casa; dopo che ho visto il film, sono uscita), y la tendencia a sustituir con el gerundio el participio presente con valor verbal (lo trovammo tremando al buio; l'olio bollendo è pericoloso). - Voz pasiva: No se registran dificultades en el aprendizaje de las estructuras que diferencian la forma activa, passiva reflexiva, aparte la dificultad de utilizar el verbo venire como índice de pasiva, así como el verbo andare para formar la perífrasis de obligación pasiva, y el empleo del auxiliar essere con las formas reflexivas, aunque sea relativamente sencillo eliminar este error.

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- Forma reflexiva: Aparte de la dificultad en el uso del verbo auxiliar essere en los tiempos compuestos en lugar de avere, aparecen algunos errores atribuíbles al contexto se lo y su ambivalencia como reflexivo y no reflexivo. DISIMETRÍA EN LAS UNIDADES ELEMENTARES: diferente número de palabras en las expresiones en L1 y L2. 3. E. LÉXICOS: EQUIVALENCIA FORMAL : AFINES con igual o diferente significado AFINES con igual o diferente colocación EQUIVALENCIA SEMÁNTICA: DIVERSA FORMA IDENTICO CONTENIDO DIFERENTE COLOCACIÓN Algunos rasgos característicos de la interferencia léxica entre italiano y español, como la confusión semántica entre essere / stare, avere / tenere, esserci ["haber" impersonal] / avere. Asímismo,se ha de tener en cuaenta que existen dobletes o grupos de vocablos que son de un alto indice de frecuencia y cuya diferenciación léxica unas veces resulta dificultosa para el alumno, como los casos de presto-pronto, trovareincontrare, etc.; otras, se debe a la proximidad significativa entre ambos vocablos como finalmente-alla fine, sera-tardi, etc.; y, por último, otros que se deben a su parecido a palabras españolas, pero que poseen un significado diferente como salire-subire-uscire, etc. 4. E. ESTILÍSTICOS: Impropiedad en la elección de los módulos "expresivos": DIFERENCIAC IÓN de la EXPRESIÓN según las SITUACIONES (a nivel de las relaciones interpersonales) DIFERENCIACIÓN A NIVEL DE SISTEMA (complejidad a nivel de gramática o a nivel léxico) FRECUENCIA DE LOS ERRORES: A través de la confrontación entre dos sistemas lingüísticos el análisis contrastivo llega a individualizar los errores típicos debido al transfer negativo entre la propia lengua, o sea el español, y la lengua que se está estudiando, el italiano. Pero los errores se producen también en el caso de perfecta coincidencia entre las estruturas de ambas lenguas. Por ejemplo: el pretérito imperfecto de indicativo es muy similar fonéticamente, salvo un par de diferencias, al español y sin embargo es muy frecuente el error de pronunciación de la tónica en la primera y segunda personas de plural. Por ello es preferible el análisis y corrección de los errores cometidos que el análisis de las simetrías y disimetrías entre ambas lenguas a fin de 'prever' los posibles errores. Por esta razón, el profesor ha de preocuparse sobre todo de aquellos errores que, además de ser típicos, son frecuentes. En el caso de los estudiantes de lengua materna española, hay errores como el hacer preceder al implemento por la preposición a cuando se alude a persona, del tipo *vedo a un amico+, o el empleo del condicional simple para expresar el futuro en el pasado, como *ha detto che verrebbe anche lui+, a KELTIC. Encuentro de Lenguas y Culturas. Oviedo, 3 al 5 de mayo de 2001

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los que hay que dedicar una atención mayor que a otros que, dado su bajo índice de frecuencia, no son tan significativos para adquirir la competencia (casos de falsos amigos como *burro / asino+, *lungo /largo+, etc.). En este sentido, parece poco motivada la preocupación de todos los manuales de llamar la atención acerca de los *falsos amigos+, sin hacer además ninguna distinción entre los casos de mayor o menor frecuencia con el que el previsible error puede producirse. El esfuerzo ha de concentrarse no tanto sobre la base de las disimetrías entre la L1 y la L2, sino sobre la base de la observación del comportamiento de los alumnos. Opinión sostenida por la mayoría de los especialistas en la materia. Así, Wilkins afirma1: *[...] sarà più pratico partire dagli errori, per impostare un'analisi contrastiva, e non considerarli invece il mezzo per verificare ipotetiche previsioni. A mio giudizio l'analisi contrastiva dovrebbe servire a fornire una spiegazione linguistica per gli errori noti, piuttosto che una previsione per altri eventuali+ 2 Similar opinión es la de R. Titone, quien ya en 1964 se oponía a los principios de la lingüística contrastiva pura (en la ponencia pronunciada en el Congreso Internacional de Berlín, 1964, publicada en Études de linguistique appliquée. Según Titone, habría sido E. Brière el primero en oponerse a la lingüística contrastiva sobre bases experimentales buscando contrapruebas en el aspecto fonológico3. CORRECCIÓN Y PREVENCIÓN DE LOS ERRORES: Variadas son las propuestas para la prevención y corrección de errores. Sin duda, la más aceptada como procedimiento apropiado para que el alumno pueda eliminar los errores y malos hábitos lingüísticos adquiridos, así como para que pueda producir formas correctas es el pattern practice, que consiste en ejercicios estructurales en los que un mismo patrón de frase se repite con variantes léxicas, pero manteniendo la estructura. También las variantes léxicas han de ser conocidas por el alumno, al menos en las primeras series de ejercicios, para luego ir introduciendo una dificultad en cada frase. Estas series de ejercicios para que logren su objetivo han de estar perfectamente contextualizados, o sea deben estar insertos en una situación concreta y no deben hallarse muy limitados en cuanto a estructuras y contextos. Además, ha de tratar de evitarse la monotonía y el excesivo mencanicismo en las que se tiende a caer en este tipo de ejercitación, porque entonces el alumno no es consciente de lo que está aprendiendo, y nada más se le cambie la estructura o el contexto automáticamente caerá de nuevo en el error. En la corrección y prevención de los errores el profesor puede servirse de varios procedimientos. El propuesto se sintetiza en los siguientes puntos:

1

A. WILKINS : Linguistica e insegnamento delle lingue, Zanichelli, 1973, cap. 7.

2

WILKINS, A.: ob. cit., cap. 7

3

E. BRIÈRE, A psycholinguistic study of phonological interference, Janua Linguarum, Series Minor, Mouton, The Hague, 1968.

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1. Elaboración de un texto o de una serie de frases situacionales en español para ser traducidas al italiano, procurando presentar los casos más frecuentes de comisión de errores en la traducción del español al italiano. 2. Una vez corregido el texto, los errores cometidos por los alumnos serán clasificados según el orden de frecuencia e importancia. 3. Posteriormente se invitará a los alumnos a analizar por sí mismos los errores cometidos, subdividiéndolos según el tipo cometido (errores de competencia, de producción, de interferencia del español o de cualquier lengua extranjera estudiada con anterioridad al italiano). 4. Por último, el profesor puede poner al alumno un ejercicio de 'retroversión' o 'retraducción', consistente en traducir al español, sin consultar el original, el texto en el que han aparecido los errores y, después, traducir de nuevo al italiano. Son, igualmente, adecuados en la prevención y corrección de errores otros ejercicios que el alumno puede realizar con o sin la presencia del profesor. Los ejercicios más habituales de este tipo son los siguientes: 11. Leer un texto en italiano una o dos veces hasta alcanzar una comprensión global del mismo. 21. A continuación resumir el texto intentando ser lo más fiel posible al original. 31. El profesor indicará los errores que aparezcan en dicho resumen. 41. El alumno recogerá esos errores en la ficha de autocorrección -un modelo de la cual se ha incluído anteriormente- y tratará de hallar las causas de cada uno y la forma correcta en italiano. 51. El profesor comprobará la exactitud de la corrección. 61. A continuación el alumno, siguiendo las correcciones de la ficha, corregirá los errores del resumen. 71. El alumno traducirá el texto, una vez corregido, al español. 81. Pasado algún tiempo, el alumno traducirá de nuevo al italiano la versión que se había hecho en español.

IV. SINTESIS GRAMATICAL La Fase de Control puede ser completada por una Síntesis de conocimientos cuando el tema gramatical estudiado sea de una relativa dificultad y sea preciso insistir en los conocimientos teóricos adquiridos o cuando los objetivos del curso lo requieran. Esta Síntesis de conocimientos es un breve resumen gramatical razonado que se ha de realizar sobre la base de la práctica adquirida a lo largo de las tres fases de aprendizaje.

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La UNIDAD DIDÁCTICA propuesta ha de servir como método pedagógico de carácter indicativo, susceptible de modificaciones y adaptaciones a las necesidades de los alumnos y al nivel lingüístico en que se encuentren. Lo fundamental es que el alumno deduzca la regla gramatical del ejercicio práctico y no trate de aplicar una regla gramatical aprendida con precedencia una situación concreta. Es decir, el alumno llega a la norma después de haber captado las nuevas formas en el contexto de un diálogo situacional. Es preferible mostrar varias veces un hecho lingüístico antes que explicarlo una sola vez, pues la regla gramatical más válida es la que el alumno deduce de la observación de los hechos lingüísticos y no analizando las explicaciones del profesor. De acuerdo con esta metodología la relación profesor - alumno es reversible. En un principio es el profesor el que habla y el que dirige el aprendizaje; posteriormente los papeles se invierten y es el alumno la parte más activa mientras que el profesor se limita a controlar y a corregir.

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