Evidencia de que la Educación participativa en la niñez temprana contribuye al desarrollo humano. Lawrence J. Schweinhart High/Scope Educational Research Foundation 1st World Wide Congress, 7th International Encounter of Early and Preschool Education – Science, Knowledge and Early Childhood Monterrey, N. L., Mexico October, 2007

Educación Participativa a Edades Tempranas: el Modelo High/Scope El modelo utilizado en todos estos estudios, excepto en el del IEA Preprimary Study constituyó un escenario abierto de ideas y prácticas educacionales basadas en el desarrollo natural de los niños pequeños. Conformadas a partir de

las ideas de

desarrollo infantil de Jean Piaget, enfatiza el concepto de que los niños son aprendices intencionados,, que aprenden mejor de aquellas actividades que ellos mismos planifican, llevan a cabo y revisan posteriormente. Los adultos introducen nuevos ideas a los niños a través de la iniciación de actividades a grupos de pequeño o gran tamaño. Los adultos observan, apoyan, y extienden el juego de los niños. Ellos preparan áreas de interés en el ambiente del aprendizaje, manteniendo rutinas diarias que les permiten a los niños planificar, llevar a cabo, y revisar sus propias actividades, y en las que participan solicitando apropiadamente aquellas tareas que extiendan lo planificado y ayude a los niños a pensar sobre la actividad en cuestión. Ellos adicionan un lenguaje complejo a la discusión para expandir el vocabulario del niño. Mediante el uso de experiencias claves derivadas de la teoría del desarrollo infantil como estructura de base, los adultos alientan a los niños a tomar decisiones, resolver problemas, y comprometerse en actividades que contribuyen con su desarrollo social, físico y intelectual. Aunque se utilizan indicadores claves del desarrollo para medir el progreso de los niños, los adultos no ofrecen a los niños lecciones secuenciales preelaboradas que cubran un objetivo especifico. En su lugar ellos escuchan detalladamente el plan del niño y luego trabajan activamente con él para extender su actividad a los niveles de

reto apropiados. El estilo del cuestionamiento del adulto es importante, haciendo énfasis en aquellas preguntas que inicien la conversación con el niño y extrayendo observaciones y reflexiones expresadas en el propio lenguaje de los niños. Los adultos rara vez hacen preguntas simplemente para comprobar la habilidad del niño con las letras, los números o los colores. En su lugar estimulan las descripciones e ideas auto generadas por el niño: ¿Que pasó? ¿Como hiciste eso? ¿Me puedes mostrar? ¿Puedes ayudar a otro niño? Este estilo de cuestionamiento permite la libre conversación entre el adulto y el niño y sirve de modelo para conversaciones entre los propios niños. Este acercamiento reflexivo permite que el adulto y el niño interactúen como pensadores y hacedores, en lugar de asumir los tradicionales roles escolares del maestro como iniciador y el pupilo respondiendo. Todos, adultos y niños, están compartiendo y aprendiendo a medida que trabajan juntos. Con el objeto de crear un ambiente en el cual el niño se enrole en actividades de aprendizaje intencional, es necesario mantener una rutina diaria que cambia solo cuando el niño sea avisado apropiadamente de que las cosas serán diferentes al día siguiente. Los viajes de campo no son sorpresas, tampoco las visitas especiales o los eventos iniciados en la clase en un momento dado. Esta sujeción a esta rutina le proporciona al niño el control que ayuda a desarrollar el sentido de la responsabilidad y el gozo de sentirse independiente. La rutina diaria incluye revisar el plan de acción plan –do – review, así como hacer actividades en pequeños y grandes grupos. La rutina diaria comprende una secuencia de plan-hacer-recontar, tanto en loas actividades grupales pequeñas como grandes. El plan plan-hacer-recontar es el vehiculo central que le brinda al niño la oportunidad para expresar las intenciones de la actividad a ejecutar y reflejar su experiencia en ella. A su vez mantiene al adulto altamente vinculado al proceso. El Estudio de la High/Scope Perry Preschool David Weikart y sus colegas de la escuela del distrito de Ypsilanti, Michigan llevaron a cabo un programa preescolar High/Scope Perry para niños de 3 y 4 años de edad que vivían en un ambiente de pobreza con el objeto de ayudarlos a evitar el fracaso escolar y los problemas relacionados con éste. Debido a que las personas tienen una apreciación diferente en cuanto a si el programa ayudó o no, ellos incluyeron el mismo en el estudio High/Scope Perry Preschool con vista a comprobarlo.

Diseño Para conducir este estudio, ellos identificaron a 123 niños pobres afro americanos de Ypsilanti,

destacados como de alto riesgo de fracaso escolar.

Ellos asignaron

aleatoriamente cerca de la mitad de estos niños a un grupo sin un programa especial específico y la otra mitad a un grupo que recibió un programa preescolar de alta calidad a las edades de 3 y 4 años. Los analistas recolectaron datos de ambos grupos cada año desde la edad de los 3 hasta los 11 y a las edades de 14,15, 19, 27 y ahora a los 40. Después de cada periodo de recolección de datos, estos fueron analizados y se hizo un reporte (Schweinhart et al., 2005). Resultados La variedad de los resultados encontrados sobre los efectos del programa hasta la edad de 40 años se extiende a los dominios de la educación, el rendimiento económico, la prevención del criminal, la familia y la salud. Todos los resultados de éste estudio son estadísticamente significativos con un probablilidad menor que .05, usando un test de una sola cola, porque la dirección evidente de la hipótesis es que el grupo con el programa preescolar tiene un rendimiento mejor que el que no dispuso de programa alguno, y no viceversa. Un modelo de trayectoria en el estudio sugiere que la experiencia preescolar afecta el éxito a los 40 años. Comenzando con la experiencia preescolar y el rendimiento intelectual infantil previo al programa, el modelo traza los caminos para el rendimiento intelectual infantil post- programa, luego para sus logros y compromisos escolares, posteriormente para su logro educativo, y finalmente para sus ingresos como adulto y empeños. Este modelo no difiere entre hembras y varones. La figura 1 muestra las diferencias entre los grupos con estas variables. Más niños del grupo con el programa que los que no lo tuvieron se graduaron de bachillerato o recibió un GED (77% vs. 60%). Esta diferencia fue debida a la diferencia de 42 puntos porcentuales en el caso de las hembras ( 88% vs. 46%). Esta diferencia se relaciona con diferencias más tempranas entre las hembras con y sin programa en la tasas de tratamiento por desajustes mentales. (8% vs. 36%) y la retención escolar (21% vs. 41%) entre los dos grupos. Anteriormente el grupo con el programa superó al otro grupo sin programa en varias pruebas intelectuales y del lenguaje, desde los años preescolares hasta la edad de 7; en las pruebas de rendimiento escolar desde los 7 a los 14; en las pruebas de alfabetización a los 19 y

27 años. El grupo con el programa mostró una mejor actitud hacia la escuela durante la adolescencia y los padres de los niños de éste grupo mostraron una mejor actitud hacia la actividad escolar de sus adolescentes, que el grupo sin programa. El programa preescolar afectó el rendimiento y actitud de los niños, independientemente de su género, pero este efecto común parece ser que llevó al staff escolar a seguir la evolución de las hembras, no de los varones. No obstante como veremos el programa tuvo pleno impacto a largo plazo en los varones también. Más miembros del grupo con el programa estaba empleado a los 27 años, que los que no tuvieron programa (69% vs. 56%) y a los 40 (76% vs. 62%). Los ingresos medios anuales en este grupo también resultaron más altos ($12,000 vs. $10,000) a la edad de 27 años y ($20,000 vs. 15,300) a la edad de 40 años; lo mismo para los ingresos mensuales en ambas edades. La relación es favorable en la misma medida en cuanto a disponer de su propia casa en lugar de pagar una renta, recibir un subsidio, vivir agregado o estar preso: a los 27 años (27% vs 5%) y a los 40 años (37% vs. 28%). A los 40 años, los miembros masculinos de este grupo pagaban más por su vivienda, que los sin grupo. Mas miembros tenían automóvil los 27 años (73% vs. 59%) y 40 (82% vs. 60%). Más disponían de cuenta de ahorros al llegar a los 40 años (78% vs. 50%). En cambio a la edad de 27 años menos del grupo con programa reportaron haber recibido algún servicio social en los 10 años previos (59% vs. 80%). La diferencia entre ambos grupos a la edad de 40 años decayó de 21 puntos a 15 puntos porcentuales (71% vs. 86%) y dejó de ser estadísticamente significativa. Durante sus vidas, menos miembros del grupo con programa fueron arrestados 5 o más veces (36% vs. 55%) o fueron arrestados por crímenes violentos, de propiedad o relacionados con las drogas, que los sin programa. También se reflejaron diferencias entre ambos grupos en cuanto a los tipos de crímenes perpetrados en la adolescencia, adultez temprana, madurez. Al llegar a los 40, el grupo del programa comparado con los sin programa, tenia menos crímenes pertenecientes a las 3 ofensas dentro de las 78 tipificadas, citadas como causa de arresto – drogas peligrosas, asaltos y/o lesiones, y robos por debajo de $100. Menos también fueron sentenciados a prisión en ese periodo (28% vs. 52%), en particular entre las edades de 28 y 40 (19% vs. 43%). Mas hombres del grupo con el programa crió a sus propios hijos (57% vs. 30%). Los dos hijos mayores de cada grupo no ofrecieron diferencias significativas en cuanto a educación, empleo, arrestos, bienestar en general.

A la edad de 40 años, mas

miembros del grupo con el programa dijeron que no tenían problemas de convivencia

con su familia que los sin programa (75% vs. 64%). Menos varones del grupo con programa reportaron utilizar sedantes, pastillas para dormir, tranquilizantes (17% vs. 43%) o marihuana o achís (48% vs.71%). Por cada 2000 dólares descontados al 3%, el retorno económico a la sociedad del programa fue de $ 244,812 por participante de una inversión per capita de $15,166 dólares - $16.14 por dólar invertido / De ese retorno, el 80% fue para el público en general y el 20% para cada participante. La mayoría del retorno público vino de los ahorros en materia criminal y el resto provino de los ahorros a la educación y bienestar así como el incremento de los impuestos debido a los salarios más altos. La mayoría de los retornos públicos se reportaron en virtud de los miembros varones del grupo, debido al gran impacto del programa en la reducción de las ofensas criminales en la población masculina. Este resultado en los hombres contrasta con las tasas de graduación de secundaria de las hembras. Los participantes en el programa preescolar ganaron 14% mas por persona - $ 156.490 mas durante toda su vida. Los participantes masculinos le costaron a la sociedad 41% menos per capita en lo que a gastos producto de actividad delictiva se refiere, $ 732,894 dólares menos por cada 2000 dólares durante toda su vida. Este análisis costo – beneficio es conservador en dos aspectos. Omite beneficios difíciles de cuantificar como la familia, la salud, y el bienestar; asume de manera conservadora los perfiles de ganancia y las unidades de costo en materia delictiva, optando por utilizar las fuentes de datos resultantes de las menores diferencias entre los grupos en el caso que hubiese múltiples fuentes de datos. Validez del Estudio La validez interna del estudio es muy fuerte debido a la asignación aleatoria de los participantes en cada grupo, con programa y sin programa. Se fortalece posteriormente, por el uso de siete covarianzas que representan las características del ambiente anterior en los análisis hechos para los individuos a los 40 años. Análisis adicionales confirman que los mayores logros no se obtuvieron por colocar a los hermanos menores en los mismos grupos preescolares que a los de sus hermanos mayores, ni tampoco a las variaciones en las clases de los participantes en el estudio. El poder estadístico del estudio esta de alguna forma limitado por el tamaño de la muestra de 123 individuos; sin embargo ese tamaño de muestra fue adecuado para identificar muchas diferencias significativas entre ambos grupos.

La validez externa del estudio consiste en la extensión con la cual el estudio y sus participantes reensamblan a los niños y el programa para cual esta generalizado. Debido a que este estudio no es común y a su vez relevante para la política publica, tiene una alta demanda para su generalización: tanto Head Start, como el preescolar estatal y los programas de cuidado del niño en EEUU, y a los programas de educación inicial en el mundo les gustaría reclamar esos efectos. Los efectos encontrados en el estudio se generalizan para aquellos programas que son razonablemente similares al High/Scope Perry Preschool program – programas de educación preescolar llevado a cabo por maestros con diploma de bachiller y certificación en Educación, cada uno de ellos atendiendo hasta 8 niños de familias de bajos ingresos. Estos programas se llevan a cabo durante dos años, a los 3 y 4 años, usando el modelo de educación High/Scope , con clases diarias de 2½ horas o mas y visitas a las familias al menos cada dos semanas. Debido a que toda esta evidencia no se refleja ni el la cantidad ni el la calidad de los programas preescolares existentes, hemos decidido dar a conocer los resultados a la mayor cantidad de personas posibles. Hemos diseminado el estudio a través de publicaciones y representaciones nacionales de hacedores de política, científicos, y educadores, así como en conferencias para éstos en la mayoría de los estados. Incluso hemos entrenado a oradores de cuatro estados - Michigan, Ohio, Carolina del Norte y Sur. Se ha trabajado con los periódicos y los medios de información a lo largo del país para la distribución de la historia. Con un continuo soporte bipartidista los fondos Head Start desde el 1980 al 2007 se incrementaron nueve veces, desde los $735 millones hasta los

$6.9 miles de millones. Los fondos por niño casi de

cuadriplicaron de $1,953 a $7,209. Mientras que muchos de los aspectos del estudio han sido sujeto de algún debate a la hora de diseñar los programas preescolares, una pregunta importante a responder es si los programas preescolares deben usar el modelo educacional High/Scope o cualquier otro modelo para logra el máximo de beneficio a largo plazo. Esta pregunta nos lleva al próximo estudio.

El High/Scope Preschool Curriculum Comparison Study.

El High/Scope Preschool Curriculum Comparison Study (Schweinhart & Weikart, 1997a, 1997b) sugiere que el currculo tiene mucho que ver con los beneficios a largo plazo del programa. Este estudio detectó que los jóvenes nacidos en medio de la pobreza experimentan menos problemas emocionales y son menos propensos a los arrestos delictivos si han participado en un programa preescolar que usa la aproximación High / Scope en lugar de la instrucción directa. Diseño Este estudio ha seguido desde 1967 la vida de 68 joven nacidos en un ambiente de pobreza, que fueron asignados aleatoriamente a las edades de 3 y 4 años a unos de los siguientes tres grupos, que se regían por un modelo curricular distinto: En el de instrucción directa, los maestros siguieron un guión para enseñar directamente a los niños habilidades académicas, premiándolos con las respuestas correctas a las preguntas del maestro. En el modelo High/Scope, los maestros conformaron el ambiente de clase y las rutinas diarias de manera que los niños pudieran planificar, hacer, y revisar sus propias actividades y sumarlos a una experiencia activa de aprendizaje. En el modelo de guardería tradicional, los maestros respondieron a los juegos iniciados por los propios niños en un ambiente social apoyador y libremente estructurado. Cada staff implementó los modelos curriculares de manera independiente y apegada a estándares altos en clases de dos horas y media durante 5 días a la semana y visitas a los hogares de los niños de una hora y media cada dos semanas, durante el periodo que va de los 3 a 4 años de edad del niño. A excepción del modelo curricular, el resto de los aspectos del programa eran prácticamente idénticos. Los resultados obtenidos aquí han sido corregidos según las diferencias de género en cada grupo. Resultados La Figura 2 presenta los mayores resultados obtenidos de éste estudio a la edad de 23 años. A esa edad los grupos que siguieron los modelos High/Scope y de Guardería muestran un total de 10 ventajas significativas sobre el grupo de instrucción directa – ambos grupos tenían dos ventajas en común, el grupo High/Scope por si solo otras 6 ventajas más y el grupo de guardería otras dos ventajas adicionales. Sin embargo,

tanto el High/Scope como el de guarderías, después de de hacer el control de genero, no difirieron significativamente uno del otro en ninguna de las variables de resultado (Schweinhart & Weikart, 1997b). A la edad de 23 años, los grupos High/Scope y de guarderías mostraron dos ventajas significativas comunes sobre el tercer grupo: Solo el 6% de cada grupo necesitó tratamiento por desorden emocional durante la edad escolar en comparación con el 47% del grupo de instrucción directa. 43% en el grupo High/Scope y 44% en el de guardería realizaron alguna vez trabajo voluntario contra el 11% del grupo de instrucción directa. El grupo del modelo High/Scope tuvo seis ventajas adicionales sobre el grupo de instrucción directa: Solo el 10% fue arrestado alguna vez por algún acto de felonía en comparación con el 39% del grupo de instrucción directa. Ninguno fue arrestado por crímenes contra la propiedad, en contraste con el 38% ocurrido en miembros del grupo de instrucción directa. El 23% reportó a la edad de 15 años que habían estado involucrados en 10 o más actos de algun tipo de conducta antisocial en comparación con el 56% del otro grupo de instrucción directa. El 36% manifestó algún que otro tipo de persona le ocasionó problemas, hecho que contrasta con el 69% en el grupo de instrucción directa. El 31% del grupo contrajo matrimonio y vivía con su esposa, en comparación con ninguno en el grupo de instrucción directa. Un 70% del grupo planificó graduarse de la universidad, contra solo el 36% en el otro grupo de instrucción directa. El grupo del modelo de guardería mostró dos ventajas adicionales significativas sobre el grupo de instrucción directa: Solo el 9% fue arrestado por felonia a las edades de 22 - 23, en comparación con el 34% de los miembros del grupo de instrucción directa. Ninguno de ellos jamás fue suspendido del trabajo, contrastando con el 27% que si lo fue en el grupo de instrucción directa. Al alcanzar los 10 años el resultado principal de este estudio ha sido que el promedio del C. I. de los miembros de tres grupos creció en 27 puntos, desde el borde de

discapacidad de 78 hasta los niveles normales de 105, luego de una año de participación en el programa preescolar y luego se asentó en los 95 puntos, aun entre los niveles considerados normales. La única diferencia curricular en los grupos durante el periodo hasta los 10 años se obtuvo cuando el programa preescolar culminó: el CI del grupo de instrucción directa fue significativamente mayor que el de guarderías (103 vs. 93). A lo largo de los años escolares, los grupos curriculares no difirieron significativamente en los logros académicos;

tampoco

en la tasa de graduados

preuniversitarios. La conclusión en aquel momento fue que los modelos curriculares bien implementados, independientemente de su orientación teórica, tienen efectos similares

en el rendimiento intelectual y académico de los niños. Sin embargo el

tiempo se encargó de demostrar lo contrario. La instrucción directa, en la que se sigue un guión, catalogada por muchos como el camino mas seguro para la preparación escolar, parece que alcanza mejoras en el rendimiento académico a corto plazo en detrimento de la oportunidad de una mejoría a mas largo plazo. El modelo educacional High / Scope se llamó originalmente Curriculo Orientado Cognoscitivamente (Weikart et al., 1971) debido a que se esta enfocado en los procesos cognoscitivos, lógicos identificados en la teoría de Piaget (Piaget & Inhelder, 1969) – tales como la representación, la clasificación y la seriación. Pruebas del rendimiento intelectual del niño a edades tempranas demuestran estos procesos, tanto en el estudio de Perry como en el estudio curricular. Por tanto las clases en el modelo preescolar High Scope proporcionan un incentivo preescolar según ha sido medido por las pruebas. A su vez proporciona otras experiencias que facilitan estos procesos intelectuales, tales como la planificación y la revisión de las actividades, explorando la curiosidad y desarrollando un sentido del control personal sobre los eventos de la vida - lo que puede ser llamado como un rendimiento intelectual definido mas ampliamente. Tiene sentido combinar o complementar este énfasis en el proceso intelectual con la focalización en las habilidades de lectura o matemáticas, a edades tempranas y su relación con los rendimientos posteriores. Sin embargo no tiene sentido sustituir la primera por la segunda. Hacer eso tiene el riesgo de sacrificar el conocido efecto a largo plazo en el rendimiento escolar, la tasa de graduación preuniversitaria, los rangos, los ingresos percibidos de la vida y la prevención del delito.

El Entrenamiento para el Estudio de la Calidad

El High/Scope Training for Quality Study (Epstein, 1993, 1999) ofrece evidencias de la efectividad del modelo de educación preescolar High/Scope como practica actual a lo largo de EEUU. En esta evaluación multidisciplinaria analizamos los reportes de los 40 proyectos de entrenamientos que participaron en el estudio; se encuesto a 203 capacitadores certificados High/Scope; se encuestaron y revisaron sistemáticamente las clases de unos 244 maestros High/Scope y 122 maestros como base comparativa; y se comprobó y observó de manera sistemática a 97 niños en aulas High/Scope y 103 niños en aulas regulares desde el punto de vista comparativo. Diseño Se identificaron a 244 maestros High/Scope en Michigan, Nueva York, y California que habían sido empleados por sus agencias al menos seis meses, habían participado como mínimo en cuatro talleres High Scope y habían recibido tres visitas de clase. Se escogieron además 122 maestros con propósito comparativo de un listado de centros de cuidado infantil y agencias señaladas por maestros y capacitadores, haciendo el esfuerzo de mantener aquellas agencias de tipo similar a las agencias de maestros High/Scope. Los 200 niños del estudio asistieron a programas preescolares en 15 agencias en áreas urbanas, suburbanas y rurales del sureste de Michigan y el norteste de Ohio; 46% estaban en programas Head Start, 19% en escuelas públicas, 35% en centros de carácter no lucrativo. Los niños oscilaban entre las edades de 2 a 6, con un promedio de 4.3 años; 47% varones, 53% hembras, 43% blancos, 32% afro americanos 5 % hispanos y el 20% restantes de otros grupos étnicos. Sus padres promediaban 13.7 años de actividad escolar, identificados como relativamente bien educados sobre la media. En ambos grupos, según los códigos del Buró de Estadística Laboral la media ocupacional del padre era la de trabajador y de la madre, la de trabajadora de servicios. Los grupos tratados no se diferenciaron significativamente en alguna de estas características. Resultados La encuesta encontró que la mitad de los entrenadores certificados High/Scope se ubicaban en centros Head Start, estando el 27% en escuelas publicas, y el 20% en agencias privadas de cuidado infantil. El 88% habría completado el preuniversitario, incluyendo un 37% con algún nivel de postgrado; el 70% con experiencia en edades

tempranas (una media de 15 años de experiencia). El 78% aun estaban en la misma agencia

donde

habían

recibido

su

certificación

High

Scope;

85%

tenían

responsabilidad como maestros entrenadores, aunque solo pasaban un promedio de 8 horas a la semana entrenando a los maestros. Como promedio impartían presentaciones anuales para grandes staff de

36 personas, talleres prácticos

mensuales para grupos de 15 personas, visitas de revisión de clase mensuales, y visitas informales a clases de manera semanal. El maestro promedio asistió a una presentación y a nueve talleres, recibió una visita de revisión de clase y tres visitas informales por mes. Todos los maestros que han recibido el entrenamiento han probado el modelo HIgh Scope; 91% ha utilizado sus experiencias fundamentales; 63% las técnicas de observación del niño. El 89% se sintió cómodo y catalogó como efectiva la preparación del aula; 80%, con las rutinas diarias; 56% con las experiencias claves; y 37% con las técnicas de observación del niño. Los entrenadores comentaron que ellos señalarían al 45% de las aulas de estos maestros, como modelos High Scope, para un promedio de 4 aulas por entrenador. El registro High Scope dispone de 1075 lideres para edades tempranas en 34 estados y 10 países, los cuales han completado con éxito el programa de certificación, de 7 semanas de duración, en la pasada década. El entrenador promedio ha capacitado a 15 equipos docentes, por lo que un estimado de 16125 equipos docentes de edades tempranas, incluyendo el 29% de todos los staff Head Star, han recibido este tipo de capacitación. Teniendo en cuenta que los entrenadores galardonaron el 45 % de estas aulas como ejemplos High Scope, significa que un estimado de 7256 aulas para niños de edades tempranas a lo largo de EEUU y el mundo cumplen con la condición de modelo.

.

La encuesta a los maestros indicó que tanto el aula High Scope como la aula escogida como comparación eran de alta calidad. Ambos grupos tenían al menos 10 años de experiencia. La mayoría de los maestros de los dos grupos eran graduados de nivel superior con categorías docentes en edades tempranas. Tanto uno como los otros disponían de más de 40 horas de entrenamiento de servicio anual.

Los salarios

promedios estaban alrededor de los $20,000 / año, considerablemente mas alto que el salario medio nacional para un maestro de centro infantil que es de $9,400 (Whitebook, Howes, & Phillips, 1989). Las pequeñas diferencias de origen de ambos grupos estaban compensadas unas con otras: el grupo High/Scope

poseía

significativamente mas experiencia docente

(12 vs. 10), pero menos cantidad de

estos maestros disponían de titulo de nivel superior en comparación con los maestros de las aulas regulares (63% vs. 79%). Aunque ambos grupos no diferían significativamente entre si en cuanto a la cantidad de horas de entrenamiento de servicio, mas maestros High Scope

obtuvieron

entrenamiento que comprendía prácticas curriculares y docentes (91% vs. 71%), medición y evaluación infantil (75% vs. 48%), y temas profesionales ( 48% vs. 34%). Los maestros High Scope le otorgan mucho mas peso a los siguientes aspectos en comparación con los maestros tradicionales: arreglo del aula, los niños escogiendo sus propias actividades, la participación de los adultos en las actividades de los niños, entrenamiento mantenido para los adultos, supervisión y evaluación,

atención

multicultural, y participación activa de los padres. Los dos grupos se diferenciaron significativamente en el ambiente del aula, la rutina diaria, la interacción adulto – niño, la implementación en general, según dicta el Perfil de implementación del programa High Scope (High Scope 1989) adaptado para uso genérico. Las ventajas del perfil del aula High Scope incluyen: dividir el aula en áreas por actividades, proporcionar espacio adecuado en cada área, organizar y señalizar los materiales, disponer de suficiente material en cada área, disponer de utensilios y herramientas reales, hacer que los materiales estén asequibles a los niños, y contar con materiales que le permita a los niños llamarles la atención sobre las diferencias culturales. Las ventajas del modelo High Scope en la rutina diaria se refleja en la creación de una rutina diaria consistente, estimular al niño para que planifique y revise las actividades, y proporcionar oportunidades para planificar, hacer, revisar. En el caso de la interacción adulto – niño las diferencias consisten en la observación y el cuestionamiento al niño, la participación en su juego, y balancear la conversación entre éste y el adulto. Estos resultados indican que las aulas High Scope estaban implementando en mayor grado el currículo preescolar High Scope que las aulas regulares. Como se muestra en la figura 3, el niño en el programa High Scope superó al niño del aula regular en iniciativa, relaciones sociales, música y movimiento, y desarrollo infantil en general. Las ventajas High Scope sobre la iniciativa incluyen juegos complejos y la cooperación en las rutinas del programa. Las ventajas en la relación social incluyen la relación con el adulto y la solución de problemas sociales. Las ventajas en la música y el movimiento incluyen la imitación de movimientos ante un ritmo constante.

Se encontraron correlaciones positivas, desde los .39 hasta los .52 entre las rutinas diarias del aula (medición de las oportunidades infantiles de planificar actividades, llevar a cabo sus ideas, revisar lo hecho cada día) y el desarrollo general del niño, especialmente su desarrollo en cuanto a representación creativa, iniciativa, habilidades musicales y del movimiento, lenguaje y alfabetización. El Estudio Head Start FACES La encuesta sobre las experiencias de la familia y el niño, Family and Child Experiences Survey (FACES; Zill, Resnick, Kim, O’Donnell, Sorongon, McKey, PaiSamant, Clark, O'Brien, & D'Elio, 2003) es un estudio de una muestra nacional aleatoria de los programas Head Start. La primera cohorte de 3,200 niños entró en este programa en el otoño del 97; el segundo, de 2800 niños, lo hizo en el otoño del 2000. Resultados Generales Los niños del programa mostraron avances en importantes aspectos de la preparación escolar, estrechando la separación entre ellos y la población general, aunque aun quedando detrás. Como se muestra en la figura 4, de acuerdo con las normas nacionales, los niños alcanzaron logros significativos durante el año en el programa, en particular en cuanto a vocabulario y habilidades de escritura a edades tempranas. Como se muestra en la Figura 5, los niños del programa desarrollaron un comportamiento de clase cooperativo,

comportamiento que fue útil, maduro e

interactivo; ellos exhibieron menor conducta distráctil e hiperactiva, especialmente si se habían iniciado como niños tímidos, agresivos o hiperactivos.

Los maestros

catalogan a los niños como inatentos o hiperactivos si no se pueden concentrar o prestar atención por largo periodos de tiempo, si son incansables, o no pueden estar quietos un momento.

El estudio mostró que las aulas Head Start

eran de gran

calidad. La mayoría de los programas usan un currículo especifico, en lo particular el Currículo Creador o el High Scope . El uso de estos currículos combinado con salarios mas altos para los maestros están relacionados con los resultados obtenidos en los niños. Las credenciales educativas de los maestros se vincularon a ls mayores logros en las habilidades de escritura a edades tempranas. Adicionalmente la provisión de servicios preescolares por periodos mas largos cada día también se vinculó a los mayores alcances cognoscitivos. Basado en el seguimiento de la cohorte de 1997, los

graduados de Head Start mostraron avances en comparación con la media nacional durante el kindergarten, con particular énfasis en el vocabulario, matemáticas, y habilidades de escritura. La mayoría de los graduados Head Start podían identificar todas o casi todas las letras del alfabeto al finalizar el kindergarten y más de la mitad podia reconocer el sonido inicial de palabras. Resultados High/Scope Conducido de manera independiente por la Fundacion High Scope, el estudio FACES encontró que los niños de 4 años de edad en las aulas Head Start que utilizaron el modelo High Scope mejoraron del otoño a la primavera en cuanto a las habilidades en la identificación de las letras y las palabras, así como en cuanto al comportamiento cooperativo en clase y en una disminución de los problemas de comportamiento (Zill et al., 2003), como se muestra en las figuras 4 y 5. En una escala sobre el reconimiento de las letras y las palabras, los niños del programa High Scope, registraron mayores logros significativos (p < .01) de una escala de 12.6 puntos, mucho más que (p < .05) los niños de aulas con el Curríiculo Creador u otro. En cuanto a la clasificación por los maestros del comportamiento cooperativo estos niños mostraron ganancias altamente significativas (P < .01), de una mitad de desviación estándar, mucho más que el (P, .05) de los niños de aulas con el Curr{iculo Creador u otro. En cuanto a la clasificación por los maestros referida a los problemas generales de comportamiento, en lo particular aquellos que involucran hiperactividad, los niños del programa High Scope, cayeron significativamente durante el año, más que aquellos bajo los otros currículos. Del 91% de maestros que utilizaron uno o mas modelos curriculares, el 39% usó el Cyrríiculo Creador, 20% usó el High/Scope y 41% usó algún otro currículo, tales como el High Reach, Scholastic, o el Los Cantos Los Niños. La calidad de las clases en las que se usó los currículos Creador y High Scope fue significativamente mejores que las de aquellas que usaron otro tipo de currículo, en especial en lo relacionado al lenguaje. Sobre la escala de 7 puntos llamada Early Childhood Environment Rating Scale (Harms, Clifford, & Cryer, 1998), donde el 5 se identifica como bueno, el promedio de High/Scope fue de 5.04, el del Currículo Creador de 5.02, y el del resto de las otros currículos, 4.55. En el caso de los temas del lenguaje el promedio fue

ligeramente superior, pero las diferencias entre uno y otro currículo fueron similares. En cuanto a la calidad compuesta tanto el High Scope como el Curículo Creador estuvieron por encima de la desviación estándar en mas de la mitad en relación con los resultados obtenidos por los otros currículos – claramente una diferencia educacional significativa. El Proyecto IEA Preprimario El proyecto IEA Preprimary es un estudio multinacional sobre el cuidado pre-primario y la educación patrocinado por la Asociación Internacional para la Evaluación de Logro Educativo (IEA) (Montie, Xiang, & Schweinhart, 2006,; El Olmsted & Montie, 2001,; Weikart, el Olmsted & Montie, 2003). En este caso High/Scope sirvió como el centro de coordinación internacional. En el trabajo, en colaboración con investigadores de 15 países, el personal de High/Scope era responsable de las muestras, el desarrollo del instrumental, el análisis de los datos, y la publicación de 5 informes publicados, uno en la prensa. El propósito del estudio es identificar cómo el proceso y las características estructurales del entorno preprimario comunitario afectan el idioma y el desarrollo cognoscitivo de los niños a la edad de 7 años. El estudio es único porque participaron muchos países diferentes, mientras se usaban instrumentos comunes para medir el ambiente familiar, las características de los maestros, la puesta de las características estructurales, las experiencias de los niños, y el estado de desarrollo de los niños. Diseño El estudio tiene su raíz teórica en el modelo de los sistemas ecológicos del desarrollo humano, que ve al comportamiento y estado de desarrollo del niño, influenciado por múltiples niveles del medio ambiente, algunos directos y próximos al niño, tales como las experiencias reales del niño durante su educación o cuidado, y algunos indirectos y distantes, como la política nacional. Los resultados del estudio se enfocan en la influencia de las experiencias de los niños jóvenes en la educación preprimaria de la comunidad y ambiente educativo en el idioma y el desarrollo cognoscitivo a la edad de 7 años, controlado por la familia y las influencias culturales. Tanto las variables próximas como las distantes son analizadas dentro del contexto. La población escogida consistió en niños

de determinadas comunidades

seleccionadas con edades de aproximadamente 4 años y medio. Los datos para el

proyecto longitudinal fueron reunidos en el entorno del cuidado y la educación de la niñez a edades tempranas en 10 países diferentes: Finlandia, Grecia, Hong Kong, Indonesia, Irlanda, Italia, Polonia, España, Thailandia, y los EEUU. Cada equipo de investigadores de cada país escogió probar entornos que fuesen usados por un gran número de familias en la comunidad o que fuesen importantes por razones de la política pública. Con la ayuda de los expertos, el equipo de investigadores de cada país desarrolló un plan de muestra, utilizando una probabilidad proporcional al tamaño, para seleccionar el entorno. Para seleccionar 4 niños dentro de cada aula, se utilizaron los procedimientos sistemáticos de muestra. La muestra de niños de 4 años de edad incluyó más de 5,000 niños de más de 1,800 entornos distintos en 15 países. Diez de estos 15 países iniciales, siguieron la trayectoria de estos niños hasta la edad de los 7 años, para registrar los resultados cognoscitivos y en el idioma. La proporción de retención media por países fue del 86%, variando desde un 41% hasta un 99%. El número de niños incluido en los análisis longitudinales varió desde 1,300 hasta 1,897, según cada análisis particular. Trabajando con investigadores de High/Scope, las medidas usadas en el estudio se desarrollaron de manera cooperativa por los miembros del equipo internacional. A la edad de 4 años, los datos fueron reunidos mediante tres sistemas de observación y tres entrevistas - cuestionarios. El rendimiento cognoscitivo y en el lenguaje de los niños fue medido a la edad de 4 años y luego a la edad de 7 años. Se coleccionó información de muestra por tiempo sobre cómo los maestros planifican y manejan el tiempo de los niños, qué es lo que los niños realmente hacen con su tiempo, y que comportamiento tienen los maestros y la naturaleza de su vinculación con los niños. Se hicieron entrevistas para recolectar información sobre el ambiente familiar, así como información sobre las expectativas de los maestros y los padres sobre que deben aprender los niños de edad preescolar. Se incluyo una encuesta enfocada en las características estructurales del entorno, realizada a maestros y cuidadores. Se siguió la trayectoria de los niños hasta la edad de 7 años, una edad en la cual ellos ya han entrado a la escuela primaria. En ese momento, a partir de mediciones cognoscitivas y del lenguaje desarrolladas por el equipo internacional, se administró una prueba para comprobar el estado de desarrollo del niño. Basada en la estructura de los datos, donde los individuos estaban relacionados con su entorno, y el entorno con cada uno de los países, se utilizó un modelo jerárquico

para el análisis. La estimación exacta de los impactos de las variables a los diferentes niveles fue especialmente importante para este estudio. Ello debido a que los efectos a dos niveles – entorno y país – fueron frecuentemente confundidos uno con otro. Aunque la relación entre las variables del entorno y el desarrollo posterior del niño fue de interés primario, cualquiera de los resultados seria difícil de interpretar si los efectos del país no fuesen exactamente estimados y ajustados. Una aproximación a tres niveles permitió la descomposición de los resultados del niño en tres partes

-

variaciones dentro de los niños de un mismo entorno, dentro de los entornos de un país, y entre los países. Como resultado de ello, las relaciones entre las variables del cuidado infantil y los resultados que alcanza el

niño están libres de la influencia

substancial de los efectos a nivel de país. Resultados seleccionados Cuatro resultados salieron a la luz, y fueron una constante a lo largo de todos los países incluidos en los análisis de datos: La actuación de los niños a la edad de 7 años, en lo que a lenguaje se refiere mejora a medida que las actividades que el maestro propone son libres en vez de personales – sociales. De mayor a menor, las contribución de las actividades queda como sigue: –

Actividades libres, que el maestro deja al niño que las escoja

–

Actividades físico – expresivas (actividad motora gruesa o fina, dramatización, arte, trabajo manual, música)

–

Actividad pre-académica (lectura, escritura, números. matemáticas, ciencias físicas, ciencias sociales)

–

Actividades personales / sociales (cuidado personal, actividades en grupo y disciplina)

El lenguaje de los niños mejora a la edad de los 7 años a medida que los años de experiencia escolar de los maestros aumentan. El rendimiento cognoscitivo de los niños a los 7 años mejora si pasan menos tiempo en actividades de todo el grupo (el maestro propone la misma actividad para todos los niños en el aula – canciones, juegos, escuchar un cuento, trabajo manual o una actividad pre-académica). El rendimiento en el lenguaje de los niños a los 7 años mejora a medida que la cantidad y variedad de los equipos y materiales disponibles para el niño en el entorno preescolar aumentan

La amplia gama de ambientes a lo largo del mundo en que los niños jóvenes crecen y aprenden crean cuestionamientos desafiantes para todo aquel que se preocupa en suministrar programas de calidad superior a los niños durante la preprimaria. ¿Cuáles son los elementos esenciales del programa que promueven un desarrollo óptimo en el niño? ¿Cómo estos elementos se dan en las diferentes comunidades? Los resultados nos dicen que las prácticas instrucción son importantes; cómo los maestros preparan sus aulas y las actividades que ellos les proponen a los niños hacen la diferencia. A lo largo de los distintos países, las actividades que son iniciadas por el niño, así como la educación de los maestros parecen contribuir al rendimiento posterior del niño en el lenguaje; la minimización de actividades de grupo y un número mayor y variado de materiales en el entrono preescolar parecen contribuir a su rendimiento cognoscitivo posterior. Aunque es necesario una mayor investigación en los distintos países para establecer un patrón de causa y efecto y explorar los mecanismos del aprendizaje involucrados, los educadores y los hacedores de políticas pueden utilizar estos resultados para examinar las políticas y prácticas educativas locales y considerar si es aconsejable algún cambio. . Educación participativa en la infancia temprana Tomados en su conjunto, estos estudios ofrecen una fuerte evidencia de que la educación participativa de la niñez a edades tempranas contribuye grandemente al desarrollo de los niños a lo largo de sus vidas. El estudio preescolar High/Scope presenta evidencia de que un programa participativo preescolar prepara a los niños jóvenes, que viven en la pobreza, para la escuela y los guía hacia un mayor compromiso con ésta, así como a un mayor logro escolar. Como resultado, ellos logran un nivel educativo más alto, mayores ganancias de adultos y menor comisión de delitos. El estudio High/Scope Preschool Curriculum Comparison muestra que mientras los programas preescolares de instrucción directa o educación participativa pueden hacer un gran trabajo en la preparación para la escuela de aquellos niños jóvenes que viven

en la pobreza, la educación participativa es un ingrediente crítico que evita problemas emocionales mas tarde y disminuye la propensión al delito El estudio Training for Quality muestra que podemos capacitar a los entrenadores de los maestros para que a su vez preparen a estos en la implementación de programas preescolares participativos exitosos; en otras palabras, estos programas pueden ir mas allá de los modelos aislados, hacia los programas de servicio a gran escala. Conducido de manera independiente por la Fundación High Scope en un aula típica de Head Start el estudio denominado FACES señala que los maestros Head Start que utilizan el modelo High Scope de educación participativa contribuyen a las habilidades sociales y de alfabetización de los niños. El estudio IEA Preprimary muestra evidencias de algunos aspectos universales de la educación preescolar: escoger libremente las actividades por parte de los niños, el tiempo que dedican a las actividades que no sean de grupo, la cantidad y variedad de equipos y materiales con que disponen, y el grado educacional de sus maestros contribuyen su crecimiento intelectual. La educación participativa en la niñez temprana es un proceso, no un contenido. Por tanto, esta en línea con cualquier contenido que sea considerado apropiado. La niñez temprana es un periodo de formación del lenguaje, las habilidades de alfabetización y matemáticas. Ese contenido es ideal para la educación participativa. Como proceso este tipo de educación se distingue de la instrucción directa. Lo que hace atractivo y aparentemente ventajoso a la instrucción directa es que es muy eficiente, centrada precisamente en objetivos de aprendizaje específicos. Sin embargo esta ventaja es también una desventaja. Su foco preciso limita la generalización de la instrucción directa hacia otras habilidades que no estén en ese foco.

Cuando la instrucción

directa se centra en el lenguaje y la alfabetización, lo hace eliminando las conversaciones espontáneas entre niños y adultos, y entre los propios niños, que le proporciona realidad al desarrollo del lenguaje. Elimina el dale – quita de la interacción interpersonal espontánea que ofrece realidad a los valores morales y éticos del niño. No hay nada malo con la instrucción directa en las edades tempranas. Simplemente, que no es suficiente. Hoy en día los programas para la niñez temprana llegan a la madurez. Están haciendo la transición de la industria de la cabaña (esto es hechos en casa)

hacia la

institucionalización pública. Como tal están haciendo su entrada al domino de las escuelas nacionales – escuelas públicas, privadas, elementales, secundarias, y preuniversitarias. Los temas de las políticas sobre niñez temprana de la nación se han convertido en temas de política educacional. Los programas para niñez temprana se han vuelto elementos claves

a la hora de enfocar la crisis en la alfabetización

nacional. La pregunta ya no es si invertir o no en estos programas, sino en como hacerlo. ¿Cual es el mejor balance de fondos a nivel federal, estatal o local? ¿Deberán ir estos fondos a las escuelas y los centros asociados o los padres directamente? El propósito de los programas para edades tempranas es el tema base de todo. ¿Deberían extender las tradiciones escolares hacia los niños más pequeños? ¿O deberían extender la crianza por parte de las familias? Seguramente que las respuestas a estas preguntas es que deben encontrar el balance exacto entre las demandas de contenido académico y la crianza centrada en el niño. Un programa preescolar basado en la instrucción directa solo es fuerte en cuanto a las demandas académicas se refiere y débil en la crianza centrada en el niño. Lo contrario también es cierto para aquellos programas de demandas académicas.

circulo infantil o guardería que evitan las

La educación participativa logra un balance adecuado

mediante la integración del contenido académico con la crianza centrada en el niño. Uno pudiera decir que la educación participativa apoya todo el desarrollo del niño. Esta idea tiene implicaciones claras para la valoración apropiada de los niños pequeños. Es fácil para la valoración enfocarse solamente en las demandas de contenido académico; de hecho, éste es el propósito fundamental para los estudiantes mayores. Más aun, la valoración de los estándares, en cuanto a validez y fiabilidad son fácilmente alcanzables para las demandas de contenido académico. Sin embargo si la valoración tiende a mostrar un balance adecuado entre el desarrollo académico y la crianza centrada en el niño, entonces también tiene que tener en cuenta aspectos del comportamiento interpersonal y social del niño, lo que quiere decir su desarrollo integral. En esta encrucijada de la historia de la educación para la niñez a edades tempranas, se extienden tres caminos. Uno es continuar pagando muy poco por los programas para la niñez a edades tempranas de forma que no puedan mantener su alta calidad y por tanto, malgastar uno de nuestras mejores oportunidades para permitirles a los niños pequeños lograr todo su potencial. Un segundo camino es convertir a estos

programas en programas muy enfocados en el factor académico, programas dirigidos por el maestro que adquieren el éxito académico a largo plazo, sacrificando otros aspectos del desarrollo de la niñez temprana. Este camino tiene la ventaja de demostrar su eficiencia rápidamente, apoyado por una investigación sólida. Tiene la desventaja de desperdiciar la oportunidad de desarrollar el carácter de los niños, su motivación, y sus habilidades sociales. El tercer camino es el camino del medio - lo que los romanos llamaron la vía media – invertir suficiente en los programas para la niñez a edades tempranas que permita que maestros bien entrenados en estos temas se comprometan en el arte de la educación de los niños pequeños, educándolos para que sean triunfadores balanceados y completos, de alto rendimiento y un gran productor que se preocupe por los demás, tome la iniciativa y la responsabilidad en el mundo en que vive. Éste es realmente el único camino que vale la pena tomar.

Referencias Epstein, A. S. (1993). Entrenamiento por la calidad: Mejorando los programas para la niñez a edades tempranas mediante un entrenamiento sistemático. Ypsilanti, MI: High/Scope Press. Harms, T., Clifford, R. M., & Cryer, D. (1998). Escala de Medición para el Entorno en la niñez temprana. Rev. Ed. Nueva York: Teachers College Press. Montie, J. E., Xiang, Z., & Schweinhart, L. J. (2006). Experiencias preescolares en 10 países: rendimiento del lenguaje y cognoscitivo a la edad de 7 años. Early Childhood Research Quarterly, 21, 313 – 331. Olmsted, P. & Montie, J. (Eds.). (2001). ¿Como son los entornos para los niños a edades tempranas?: Características estructurales de los entornos en 15 países. Ypsilanti, MI: High/Scope Press. Piaget, J., & Inhelder, B. (1969). La psicología del niño. Nueva York: Basic Books. Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C., & Nores, M. (2005). Efectos de por vida:: El estudio High/Scope Perry Preschool hasta la edad de los 40 años . (Monografía de la Fundación High/Scope Educational Research Foundation, 13). Ypsilanti, MI: High/Scope Press. Schweinhart, L. J., & Weikart, D. P. (1997a). Diferencias eternas: el estudio comparativo del Cuurículo Preescolar High/Scope hasta la edad de los 23 años. (Monografía del High/Scope Educational Research Foundation, 12). Ypsilanti, MI: High/Scope Press. Schweinhart, L. J., & Weikart, D. P. (1997b). El estudio comparativo High/Scope Preschool Curriculum hasta la edad de los 23 años. Early Childhood Research Quarterly, 12, 117-143. Weikart, D. P., Olmsted, P. P., & Montie, J. (Eds.) (2003). Un mundo de experiencia preescolar: observación en 15 países. . Ypsilanti, MI: High/Scope Press.

Whitebook, M., Phillips, D., & Howes, C. (1993). Revisión del Estudio Nacional sobre el staff de los Centros de cuidado infantil: 4 años en la vida del cuidado infantil centrado en el niño. Oakland, CA: Child Care Employee Project. Retrieved July 11, 2004, at http://www.ccw.org/pubs/nccssrevisit.pdf. Zill, N., Resnick, G., Kim, K., O’Donnell, K., Sorongon, A., McKey, R. H., Pai-Samant, S., Clark, C., O'Brien, R., & D'Elio, M. A. (May 2003). Head Start FACES (2000): Una perspectiva infantil completa en el rendimiento del programa – Cuarto Reporte de Progreso. Preparado para la Administración del Niño y las Familias, Departamento Norteamericano de Salud y Servicios Humanos (DHHS) bajo contrato HHS-105-96-1912, Head Start Quality Research Consortium's Performance Measures Center. Retrieved July 11, 2004 at http://www.acf.hhs.gov/programs/core/ongoing_research/faces/faces00_4thpro gress/faces00_4thprogress.pdf.

Figura 1 Resultados Principales: Estudio High/Scope Perry Preschool a los 40 Grupo del Progama 0%

20%

IQ de 90+ a los 5

40%

60%

80%

61%

38% 49%

15%

Graduados de Preuniversitario / GED

60%

Salario de $20K+ a los 40

36%

77%

60%

40%

Arrestado 5+ veces a los 40

100%

67%

28%

Tareas a los 15 Logros básicos a los 14

Grupo sin el Programa

55%

Figura 2 Resultados Principales: Estudio High/Scope Preschool Curriculum a los 23 Grupo High/Scope 0%

Grupo del Nursery school 10%

20%

30%

Arrestado por delito

50%

36% 0%

60%

70%

47%

Problemas de relación con otras personas

Trabajo Voluntario

40%

6% 6%

Desajustados Emocionalmente

Suspendido del trabajo

Grupo de Instrucción Directa

7%

63%

27% 43% 44%

11% 10%

17%

39%

69%

80%

Figura 3 Resultados: Estudio sobre el Entrenamiento para la calidad Infantil Niños High/Scope

Niños del grupo de Comparación

3.3

Iniciativa

3.5 3.4

Relaciones Sociales 3.2

Representación creativa

3.6

3.4 3.5

Movimiento y música 3.2

Desarollo Integral 3.0

3.1

3.2

3.9

3.4 3.3

3.4

3.5

3.6

3.7

3.8

3.9

4.0

Figura 4 Resultados académicos seleccionados Estudio FACES Head Start: Otoño 2000

Head Start: Primavera 2000

High Start: Otoño 2000

High Scope: Primavera 2001

Mat. Temprana (Problemas aplicados WJR)

87.989 93.8 92.2 92.9 92.4

Letter identification (WJR Letter-Word ID) Escritura temprana (Dictado) Vocabulario 84.0

87.1 89.1

85.3 86.0

88.0

90.0

92.0

94.0

Anotaciones medias estándar

96.0

Figura 5 Resultados sociales seleccionados: Estudio Head Start FACES Head Start: Fall 2000

Head Start: Spring 2001

High/Scope: Otoño 2000

High/Scope: Spring 2001

1.2 1.39 2.1 3

Conducta hiperactiva

14.5

Cooperative classroom behavior

14.6 0.0

5.0

10.0

15.0

Anotaciones medias (posible rango 0-28)

16.8 16.6

20.0