Grado en Educación Infantil

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LAS EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Trabajo Fin de Grado

LA CREATIVIDAD EN LA ESCUELA

Alumno: MARÍA JESÚS GALLARDO LEÓN

Tutor: Carmen Montoro Cabrera Dpto: Didáctica de la Expresión Plástica.

SEPTIEMBRE, 2014

RESUMEN: La presente investigación tiene por finalidad acercarse a las deficiencias actuales que encontramos en el ámbito escolar debido a que no se le otorga el énfasis necesario a factores como la creatividad y motivación los cuales conllevan al desarrollo integral del niño. De la misma manera analizaremos el proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional y el Aprendizaje basado en Proyectos y estableceremos una serie de diferencias entre ambos. PALABRAS CLAVE: Educación Infantil, creatividad, motivación, aprendizaje basado en proyectos.

ABSTRACT: This research aims to approach the current deficiencies found in schools because they are not given the necessary emphasis to factors such as creativity and motivation which lead to the development of the child. Likewise analyze the process of teaching-learning and traditional learning based projects and establish a number of differences. KEYWORDS: Education, creativity, motivation, work proyect.

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INDICE 1. Introducción. Justificación del tema elegido………………………………………….4 2. Estructura del proyecto………………………………………………………………..4 2.1. Objetivos…………………………………………………………………………….4 2.2. Método de trabajo…………………………………………………………………...5 3. Fundamentación teórica……………………………………………………………….6 3.1. Creatividad………………………………………………………………………….6 3.1.1. La creatividad a través del tiempo………………………………………………6 3.1.2. Diferentes ámbitos de la creatividad……………………………………………10 3.1.3. Justificación del desarrollo de la creatividad en Educación Infantil…………….13 3.2 . Motivación………………………………………………………………………...16 3.2.1. Principales tipos de motivación en Educación Infantil………………………….20 3.2.2. Estilos docentes………………………………………………………………….23 3.2.3. Agentes motivadores…………………………………………………………….27 3.3. Aprendizaje basado en Proyectos………………………………………………….30 3.3.1.

Diferencias entre la programación por unidades didácticas y el aprendizaje

basado en proyectos…………………………………….................................................34 5. Conclusión…………………………………………………………………………...35 6. Bibliografía…………………………………………………………………………..36 7. Webgrafía……………………………………………………………………………37

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1.

Introducción. Justificación del tema elegido. En este Trabajo Fin de Grado analizaré en primer lugar qué es y en qué consite

la creatividad, algunos de los diferentes ámbitos donde podemos encontrarla tales como el artístico, el empresarial, el personal y el escolar y el por qué desarrollarla en Educación Infantil. En segundo lugar, analizaremos qué es la motivación, cuáles son los principales tipos como amotivación, intrínseca, extrínseca y de flujo y los estilos docentes que podemos encontrar y cuáles serían los apropiados. En tercer lugar, veremos qué es el Aprendizaje basado en Proyectos y la comparación de este con el aprendizaje tradicional. Por último, el motivo de la elección del tema fue por las experiencias vividas en los Practicum y otras particulares, ya que apenas se trabajan tales conceptos como la creatividad y la motivación, los sistemas educativos se encuentran anclados a fichas y es por ello el segundo motivo de hablar del Aprendizaje basado en Proyectos ya que en estos la participación activa hace que dichas capacidades se desarrollen en Educación Infantil.

2.

Estructura del proyecto.

2.1.

Objetivos

Los objetivos los dividimos en objetivo general y objetivos específicos: OBJETIVO GENERAL -

Delimitar la problemática de la falta de creatividad, motivación y aprendizaje

basado en proyectos de los centros escolares. OBJETIVOS ESPECÍFICOS -

Interiorizar el concepto de la creatividad y conocer los ámbitos más cercanos.

-

Conocer la motivación, los tipos y agentes modalizadores.

-

Reconocer la diferencia entre el aprendizaje basado en proyectos y el

aprendizaje tradicional.

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2.2.

Método de trabajo La metodología que vamos a llevar a cabo en este TFG es la siguiente:

En primer lugar haremos un desglose de definiciones de autores, ya que no existe uno establecido como tal, la creatividad tiene una definición individualizada de cada persona, veremos algunos de los ámbitos en los cuales podemos encontrarla y el por qué de su desarrollo en Infantil. En segundo lugar analizaremos el concepto de motivación, sus tipos, modelos y estilos docentes. En tercer lugar, analizaremos el aprendizaje basado en proyectos (ABP). Seguidamente estableceremos diferencias de este último tipo de aprendizaje y el tradicional. Concretamos a continuación en qué consiste cada una de estas fases del trabajo. a) El desglose de definiciones de diferentes autores, es la aportación de cada uno de ellos a lo largo del tiempo para explicar en qué consiste la creatividad y para concluir, mi opinión sobre qué es la creatividad. b) Los ámbitos en los que he centrado mi trabajo son el artístico, como recurso personal, de empresa y, por último, el aterrizaje escolar. c) Justificar el desarrollo de la creatividad en Educación Infantil. d) En la motivación realizaremos una segregación de definiciones y estudiaremos los tipos de esta como: amotivación, intrínseca, extrínseca y de flujo. e) Los estilos docentes serán observados para ver las diferencias que existen entre unos modelos y otros. f) Definiremos el ABP para la posterior comparación de ambos métodos de trabajo, tradicional y ABP. A continuación les mostramos un esquema de lo que anteriormente hemos explicado (figura 1).

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Figura 1: Metodología del trabajo

CREATIVIDAD METODOLOGÍA DE

MOTIVACIÓN

TRABAJO

ABP

3.

Fundamentación teórica.

3.1. La Creatividad. 3.1.1. La Creatividad a través del tiempo. Existen numerosas definiciones de la creatividad, incluso no ha existido un acuerdo con respecto a una definición concreta entre diversos autores. La palabra creatividad tiene su origen en el término latino “creare”, que significa engendrar, producir, crear. De acuerdo con esta definición, la creatividad es una actividad dinámica, un proceso abierto que comporta también una realización mental. (“Educación y Creatividad”. Antonio Blázquez Ortigosa, 2009. http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/ANTONIO_BLAZQUEZ_ 1.pdf ). “La creatividad involucra procesos cognitivos, afectivos, neurológicos, sociales y de comunicación, entre otros, por lo que su estudio no puede abordarse desde un solo punto de vista”. (LILIAN DABDOUB ALVARADO, DAL Soluciones Creativas. México, p. 3). Según Carlos Ruz Fuenzalida, matemático e investigador en Educación, (Revista RecreArte 12 > 7 – Creatividad para la vida: Salud y Calidad) “la creatividad implica

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romper con paradigmas, romper con modelos, y establecer un espíritu crítico e innovador que tenga como centro el individuo y su desarrollo como ser humano”. Según María Isabel Fernández de la Reguera Aller, “la creatividad es una forma (proceso creativo) de pensar (persona y pensamiento creativo), cuyo resultado (producto creativo) son cosas que tienen, en forma simultánea, novedad y valor”. (“Educar en la creatividad: un camino divergente y convergente para la educación en valores”. http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte02/maisa01.htm ) Ausubel (1963) en cambio, habla de personalidad creadora, y dice que es aquella que distingue a un individuo por la calidad y originalidad fuera de lo común de sus aportaciones

a

la

ciencia,

al

arte,

a

la

política,

etc”.

(http://www.itescam.edu.mx/principal/sylabus/fpdb/recursos/r102566.PDF ) Isaken (2000) se aproxima a su comprensión a partir de un marco de referencia sistémico que ha denominado `las cuatro pes de la creatividad´: persona (características de los individuos), proceso (operaciones o acciones), producto (resultados) y clima (contexto, condiciones presentes). (Citado por LILIAN DABDOUB ALVARADO, DAL Soluciones Creativas. México, 30/03 p. 3) Según Julián Betancourt (2007) “la creatividad es el potencial humano integrado por componentes cognoscitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, que a través de una atmósfera creativa se pone de manifiesto para generar productos novedosos y de gran valor social y comunicarlos, transcendiendo en determinados momentos el contexto histórico social en el que se vive. Este concepto integracionista plantea una interrelación dialéctica de las dimensiones básicas con que frecuentemente se ha definido la creatividad de manera unilateral: persona, proceso, producto y medio”. Me centraré en el análisis que Guilford realiza sobre los estudios en lo que respecta a la materia de Creatividad. Divide esta evolución en dos partes: la primera la denomina Desde Galton hasta 1950, y la segunda La Creatividad desde 1950. (Guilford; 1994, p. 9-23). -

Primera parte de dicha evolución: Desde Galton hasta 1950, de los estudios en

materia de Creatividad.

7

Los psicólogos tendrían que haber sido los encargados de alcanzar cierta comprensión de los seres creativos, pero estos se desmoronaban al encontrarse con algunas dificultades sintiéndose incapaces de encarar los problemas de la creatividad. Por consiguiente, si se mencionaba algo relacionado con dicho concepto en los libros de texto, se lo hacía bajo el nombre de imaginación. Solamente hubo dos escritores que destacaron por sus afirmaciones sobre la Creatividad. Según Schoen (1930) y Guilford (1939,1952) entre las muchas características que hacen que una persona sea diferente a otra, y por tanto creativa, se incluyen la invención y la innovación (Guilford; 1994, p. 9-10). Cabe mencionar que, al margen de los psicólogos, otros investigadores procedieron a hacer algo por sí mismos. Dichas muestras aparecen en obras de autores como Wallas (1926, 1945), Hadamard (1945) y Rossman (1931). Todos ellos señalan la existencia de distintos pasos que suceden en el curso del hecho creativo: preparación, incubación, iluminación, elaboración (Guilford; 1994, p. 10-11). En este primer período en lo que respecta al tema de la creatividad, los partidarios de las técnicas psicométricas hicieron a un lado el potencial creativo, como si nada tuviera que ver con la inteligencia, y el conductismo adoptó un punto de vista general a partir del cual no podía enfocarse la creatividad. -

Segunda parte, La evolución desde 1950.

Dicho autor afirma que la producción de publicaciones sobre creatividad aumentó entre 1930 y 1940, debido a la exigencia en investigación y desarrollo provocada por la II Guerra Mundial. Surge así la obra de Osbom (1953) “Imaginación Aplicada”, con inmediata repercusión. Se lleva a cabo una enérgica actividad de investigación. Estas investigaciones puntualizan que las personas sumamente creativas, suelen interesarse profundamente por problemas estéticos y teóricos y vienen a ser individuos sumamente intuitivos e introvertidos, con un cociente intelectual de nivel superior. Finalmente se desarrolla una teoría general de la inteligencia y sus componentes, la “Estructura del Intelecto”, publicándose los resultados en La naturaleza de la inteligencia humana (Guilford, 1975). 8

En la actualidad aun no se ha concretado la definición de Creatividad como tal y existen numerosas definiciones dadas por diferentes autores como por ejemplo, Carlos Ruz Fuenzalida, matemático e investigador en Educación, (Revista RecreArte 12 > 7 – Creatividad para la vida: Salud y Calidad) cita que “la creatividad implica romper con paradigmas, romper con modelos, y establecer un espíritu crítico e innovador que tenga como centro el individuo y su desarrollo como ser humano”. En conclusión para mí la creatividad es una forma de pensar original, crítica e innovadora que rompe y transforma lo ya existente, dependiente todo ello de la acción que realice la persona, dónde y cuándo se produzca y cuáles sean los resultados obtenidos. A continuación les mostramos el esquema de lo que anteriormente hemos explicado (figura 2). Figura 2: Definición de creatividad

ROMPER MODELOS

SER CRÍTICO E INNOVADOR

FORMA DE PENSAR

CREATIVIDAD

CAMBIO DE LO EXISTENTE

TRANSFORMAR MODIFICAR PROBAR

ORIGINAL

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3.1.2 Diferentes ámbitos de la creatividad La creatividad se desarrolla en diferentes ámbitos. Algunos de ellos son los siguientes: -

Ámbito artístico. En el ámbito artístico, la creatividad es un factor en auge en el tema del arte. Según

Platón arte significaba el modo de hacer algo, ya que para este autor existían tantas artes como métodos. Para Aristóteles es un estado de capacidad para hacer algo y es en este donde él encuentra el arte como actividad artística en sentido clásico. Además, los griegos antiguos en general piensan que el arte imita la naturaleza. En la Edad Media se diferenciaban dos tipos de artes: las liberales relacionadas con el saber y las manuales ligadas a las “bellas artes”. En la Edad Moderna, el arte tuvo tal auge que se consideró superior a la artesanía. Ya en el siglo XX, a consecuencia de las revoluciones artísticas, lo importante es diferenciar el arte de lo que no lo es. (Revista RecraArte 8>II – Creatividad en Educación: Innovación Radical, p. 16). Desde el punto de vista pedagógico, el arte es un campo de expresión y comunicación, en el cual mezclamos sensaciones, emociones, pensamientos, valores, ideas, etc. El arte es placer, sensibilidad, pensamiento, pero sobretodo, es creatividad y favorece a varios factores como: una observación atenta, crear criterios propios, conscientes y argumentados, desarrollar la capacidad de orientación, racionalizar situaciones y potenciar el pluralismo desde el punto de vista pedagógico. (Revista RecraArte 8>II – Creatividad en Educación: Innovación Radical, p. 17). Aun así, Ken Robinson (2006) cita que: “El concepto de creatividad, en todo el mundo, se encuentra relacionado con el mundo artístico, es por ello que las artes se encuentran en el último escalón del sistema educativo y que el arte es víctima en la mentalidad

actual”

(Las

escuelas

matan

la

creatividad.

http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg .TED, 2006). De este modo debemos

despertar lo que hay dentro de cada persona mediante el pensamiento divergente, ya que este pensamiento es una capacidad esencial para la creatividad, es la posibilidad de ver muchas respuestas a una pregunta de pensar como Ed. Bono en su “pensamiento lateral”, pensando varias formas o respuestas.

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-

Ámbito de la personalidad. En este, la creatividad es muy importante debido al continuo cambio de la propia

identidad que atañe actualmente a la sociedad y nos conduce a niveles más altos de realización personal. Para ello, Isaken (2000, citado por LILIAN DABDOUB ALVARADO, Máster en Creatividad Aplicada. DAL Soluciones Creativas. México, 30/03, p. 3-5) nos aproxima a la comprensión de dicho término por medio de `las cuatro pes de la creatividad´. Estas son: 

PERSONA. La cual se refiere a las características relacionadas con la creatividad

que posee un individuo. Según L. Dabdoub A. (1997), abordadas desde diferentes perspectivas como son teorías de personalidad, rasgos característicos de individuos creativos y habilidades cognitivas, actitudes y estilos de la creatividad. 

PROCESO. Este se refiere a las operaciones o acciones que la creatividad

conlleva, es decir, a las fases o etapas. Estas etapas según Wallas (1926, citado por Lilian Dabdoub Alvarado, México, 30/03) serían la preparación o búsqueda de ideas, la incubación o búsqueda de una solución (inconscientemente) y la iluminación o hallazgo de la solución. 

PRODUCTO. Los resultados encontrados. Para considerarlo creativo debe ser

original, novedoso y útil. 

CLIMA. Es el contexto o situación donde se presenta el proceso creativo, es

decir, a los obstáculos o beneficios que podemos encontrar en dicho proceso. Según Romo (1998) “debían poseer ciertas patologías o rasgos de personalidad, para ser poseedores de esa genialidad”, la creatividad. Algunas investigaciones relacionan inteligencia y creatividad, como Csikszentmihalyi (1996) el cual citaba que “los sujetos que puntúan por debajo de un CI de 120 difícilmente pueden llegar a ser creativos, pero que por encima de esa no existe relación alguna entre estas variables”. (Citados en Desarrollar la creatividad desde los contextos educativos: un marco de reflexión sobre la mejora socio-personal por Carmen-Rosa Fuentes Ramos y Ángela Torbay Betancor. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2004, Vol. 2, No. 1). Pero todos nacemos con el don de la creatividad aunque como dice Sir Ken Robinson (2006) “somos educados para perderla” debido a que nuestro Sistema Educativo se encuentra anclado, aún, en la Revolución Industrial. (REICE - Revista Electrónica 11

Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Carmen-Rosa Fuentes Ramos, p. 1-2). -

Ámbito escolar. En el ámbito escolar, según Sir Ken Robinson (2006), la creatividad es tan

importante como la alfabetización, es decir, que ésta debería ocupar el mismo rol que ambas en el ámbito de la educación. Gracias a ella, los niños se arriesgan, practican y no tienen miedo a equivocarse. Pero el sistema educativo actual, acaba con todo ello de tal forma que el error o equivocación es lo peor que se puede cometer, llevando, todo ello, consigo la eliminación de la creatividad en el aula. En su cita plasmada anteriormente “somos educados para perderla”, quiere decir que todos nosotros nacemos con ella, pero conforme vamos creciendo nos la van arrebatando. Quitamos a los niños aquellas cosas que realmente le interesan y el resultado es que borran de la mente de las personas creativas y brillantes la idea de lo que son. “Nuestro sistema educativo ha explotado nuestras mentes igual que nosotros la Tierra: la búsqueda de un recurso fundamental” (Robinson, 2006). Actualmente, hemos sufrido una inflación académica y los títulos cada vez poseen un valor menor. Debemos ver nuestras capacidades creativas como la riqueza que son para así transmitirlo del mismo modo, es decir, educar de forma completa al individuo, para poder enfrentarse a su propio futuro. El concepto de creatividad, en todo el mundo, se encuentra relacionado con el mundo artístico, es por ello que las artes se encuentran en el último escalón del sistema educativo. -

Ámbito empresarial. Dentro de este, la creatividad toma una notable importancia, debido a la

competitividad que existe entre empresas, lo cual hace surgir nuevas necesidades e ideas para producir nuevas respuestas. En este ámbito, actualmente, es una necesidad y una obligación, por la profunda crisis, que hace necesario “ver donde otros no ven” con pocos o escasos recursos. Se ha roto, por tanto, el mito de poder encontrarla solo en ciertas disciplinas y, para ello, es necesario superar aquellos bloqueos que nos impiden desarrollarla, lo cual se ayudaría con la motivación. Según Luis Bassat “[…] saber cómo se convencen consumidores […] es igual que los estímulos capaces de motivar seres humanos. Así mismo, la estrategia y la 12

creatividad son básicas para diferenciarnos positivamente de la competencia”. Al igual que este no olvida la relación cliente-agencia, no debemos nosotros olvidar en el ámbito educativo la relación docente-alumno ni enseñanza-aprendizaje, basados en el comportamiento humano. Su cita de “[…] lo más importante ya no es el dinero con el que uno cuenta, sino la imaginación que cada empresa sea capaz de desarrollar” nos lleva a pensar de nuevo en creatividad y originalidad aunque los recursos sean escasos, lo que importa es dar una solución acorde a estos, y para encontrarla debemos ser objetivos, tener confianza, no rendirse, resistir y por supuesto, seducir y motivar en nuestro caso. (Luis Bassat, Libro Rojo de la Publicidad, p. 3-5). A continuación les mostramos un esquema de lo que anteriormente hemos explicado (figura 3). Figura 3: Ámbitos de la creatividad.

ARTÍSTICO

ÁMBITOS DE LA CREATIVIDAD

EMPRESARIAL ESCOLAR PERSONAL

3.1.3 Justificación del desarrollo de la creatividad en Educación Infantil. Para empezar a hablar del término creatividad, recurriremos a la definición de Guilford, el psicólogo estadounidense que publicó el primer artículo sobre la creatividad. Dicho autor diferencia entre el pensamiento convergente, aquel que se adapta bien a lo establecido; y el divergente, aquel que es más propenso a ver las cosas de otra manera y cuestionarse lo establecido. Así, encuentra la creatividad dentro del pensamiento divergente.

13

Para Guilford y Strom (1978, p.25) “La creatividad implica huir de lo obvio, lo seguro y lo previsible para producir algo que, al menos para el niño, resulta novedoso”. Además añaden “La creatividad en sentido limitado, se refiere a las aptitudes que son características de los individuos creadores, como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente”. Por otra parte, Guilford (1978) demostró que la creatividad y la inteligencia son cualidades diferentes. También plantea que dicho ámbito “no es el don de unos pocos escogidos, sino que es, una propiedad compartida por toda la humanidad en mayor o menor grado”. El término de Creatividad aún no ha sido definido de manera consistente, ya que existen múltiples definiciones acerca de ella. Así mismo, el concepto se ha descrito con expresiones como originalidad, fantasía, imaginación, espontaneidad, y de manera más general, para designar la capacidad de identificar problemas situados fuera de los límites habituales descubriendo soluciones nuevas y originales. De la misma manera Romo Santos (1997), define la creatividad como “una forma de pensar cuyos resultados son cosas que tienen a la vez novedad y valor”. Implica siempre afrontar un problema, formularlo y resolverlo. Esto significa que el pensamiento creador se desencadena ante la presencia de una situación compleja, que requiere en primer lugar, ser detectado; la persona creativa está dotada de una gran sensibilidad hacia los problemas, rasgo ya destacado desde las primeras formulaciones de la psicología científica (Guilford y Hoepfner, 1971, citado en Romo M., 2003) tanto en el arte como la ciencia o en la vida cotidiana. Cuando un niño ingresa por primera vez en el aula de educación infantil, llega con unas características propias, no todos tienen las mismas capacidades. Algunas le vienen dadas por sus características innatas (madurez, inteligencia), pero también existe una parte aprendida con la familia. Por tanto, una familia rígida y poco motivadora no permitirá desarrollar la creatividad; por el contrario, un ambiente flexible y motivador mostrara un niño más creativo y seguro de sí mismo. Tras dicha introducción, surge la pregunta que todos nos hacemos: ¿Qué hace que un niño sea más creativo? Según nos dice Barcia (2006, citado en Navarro J., 2008) podemos observar tanto variables externas como la familia (situación socioeconómica, 14

número de hermanos, ambiente cultural) como características propias del niño (sexo, inteligencia, capacidad de observación y de relación). Bajo esta percepción, Gadner (1993, p. 53) considera que “el individuo creativo es una persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo que al principio es considerado nuevo, pero que la final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto”. Como ya conocemos, la creatividad es una característica innata al ser humano, capaz de ser estimulada por el entorno familiar y social del niño. En todo ser humano existe el impulso de experimentar, indagar, en definitiva, de crear. El niño de Educación Infantil es un ser lleno de curiosidad, con ganas de enfrentarse a situaciones nuevas buscando soluciones para poder resolver los problemas por sí mismos, las cuales a veces nos resultan inesperadas para nosotros los adultos. El hecho de que no se encuentre sujeto todavía a esquemas, le permite dar respuestas creativas ante cualquier situación que se le plantee. En definitiva, se encuentra en una etapa ideal para el desarrollo de su creatividad. Si desde un primer momento conseguimos mantener esa naturalidad en el niño dándole seguridad en sí mismo podemos conseguir que ese desarrollo no disminuya. Como ya hemos comentado, si decidimos dejar al niño tomar sus propias decisiones, se conservará ese potencial creativo y obtendremos unos adultos con mayor capacidad creativa para resolver situaciones problemáticas. En la misma línea, Piaget afirma que la imaginación creadora, que es la actividad asimiladora en estado de espontaneidad, no se debilita con la edad, sino que, gracias a los progresos correlativos de la acomodación se reintegra gradualmente en la inteligencia, la cual se amplía en la misma proporción. A modo de conclusión, la creatividad se hace cada día más necesaria en el contexto escolar, puesto que poco a poco vamos precisando de mentes más creativas para progresar y para desarrollar innovación en nuestra sociedad actual. Siempre se nos ha impartido una enseñanza pasiva, en la que el profesor daba las clases y los alumnos escuchaban, pero esto realmente ha ido “escondiendo” nuestra creatividad. Por dicho motivo esta situación debe cambiar, ya que, si la creatividad se potencia desde edades tempranas nos beneficiará en una mayor agilidad mental. 15

A continuación les mostramos un esquema de lo que anteriormente hemos explicado (figura 4). Figura 4: La Creatividad en Educación Infantil

INDAGACIÓN

LA

AMBIENTE FLEXIBLE Y MOTIVANTE

EXPERIMENTACIÓN

CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN

DESARROLLO DE CAPACIDADES

INFANTIL

ENTORNO

3.2. La motivación. La motivación es el ingrediente para obtener éxito en aspectos de la vida e indica el por qué de nuestro comportamiento. Es necesario tener motivos al realizar algo y para ello deben combinarse principios intelectuales, físicos y psicológicos. Dichos principios determinan la energía que se produce en la acción que se realiza. Como bien manifiesta David C. McClelland (1989) toda motivación se deriva a consecuencia de un motivo. Se entiende por este el deseo, causa o razón de algo desde un estímulo interno o externo para realizarlo. Abraham Maslow, psicólogo y humanista, que en 1943 publicó “a theory of human motivation” o Teoría de la Motivación, estableció que la motivación se componía por una serie de necesidades básicas. Una vez cubiertas estas necesidades básicas se hacen necesarias

otras

de

orden

superior.

Quintero,

J.

(2007:

1,

citado

en

http://psicopedagogiaaprendizajeuc.wordpress.com /2012/06/29/abraham-maslow-y-suteoria-de-la-motivacion-humana/) decretó que esta “jerarquía identifica cinco categorías de necesidades y considera un orden jerárquico ascendente de acuerdo a su importancia para la supervivencia y la capacidad de motivación”. Además según Maslow las necesidades humanas se dividen en dos bloques, como son las necesidades básicas deficitarias, las cuales se deben a alguna carencia (fisiológicas, de seguridad, de 16

amor y pertenencia y de estima) y las necesidades del desarrollo del ser, que se refiere al quehacer o motivación del individuo y “argumenta que todas las necesidades humanas se pueden jerarquizar” (“Motivación y Personalidad”, Abraham H. Maslow, p. XXVIII). -

Necesidades básicas o fisiológicas. Estas son las de más bajo nivel en la

pirámide y son innatas como: 

Beber, respirar y alimentarse.



Dormir y eliminar deshechos corporales



Evitar el dolor y tener placer físico.



Mantener la temperatura corporal.

-

Necesidades de seguridad y protección, las cuales aparecen al satisfacer las

anteriores y se orientan a la seguridad personal, el orden, la estabilidad y la protección, como: 

Seguridad física y de recursos para la dignidad (educación, transporte, sanidad).



Necesidad de proteger los bienes y activos.



Necesidad de vivienda.

-

Necesidades sociales de amor, afecto y pertenecía. Las encontramos en la vida

cotidiana de manera continúa cuando las anteriores están satisfaciéndose. Estas necesidades son: 

De relación (amistad).



De participación (inclusión).



De aceptación social.

-

Necesidades de estima. Estas se producen cuando las tres previas necesidades

están prácticamente cubiertas. Al satisfacer estas los individuos suelen sentirse con un nivel de estima superior, en el caso contrario, el nivel de estima es inferior. Estas son: 

Estima alta: Respeto a uno mismo, competencia, confianza y logros, 17



Estima baja: Respeto de los demás y necesidad de fama.

-

Necesidades de auto-realización o crecimiento personal. Estas se hallan en la

cima de la pirámide de Maslow y se refiere al crecimiento de la persona para ser o hacer según su potencial para realizar una actividad. 

Necesidad de ser.



Motivación de crecimiento.

Además, Maslow identificó otras categorías, tales como son: estéticas (belleza), cognitivas

(curiosidad)

y

auto-trascendencia

(lo

divino).

(http://www.medciencia.com/una-teoria-de-la-motivacion-maslow-y-supiramide/?aceptarCookies=9f512edce76f9de8bdebf9c7bf61791ba3d9b052 http://psicopedagogiaaprendizajeuc.wordpress.com/2012/06/29/abraham-maslow-y-suteoria-de-la-motivacion-humana/) El estilo de Maslow de la naturaleza humana le llevó a muchas conclusiones que incluían algunas ideas básicas, de las cuales nos centraremos en la primera., “los seres humanos tienen una tendencia innata a moverse hacia niveles superiores de salud, creatividad y autosatisfacción”. Maslow enumera sistemáticamente las limitaciones de la teoría tradicional de la motivación. “Pone el énfasis en la necesidad de considerar a la persona en su totalidad, los efectos de la cultura, el entorno, la motivación múltiple, la conducta inmotivada y la motivación sana, es decir, sienta las bases fundamentales para una

teoría

verdaderamente

humana

de

la

motivación”.

(“Motivación

y

Personalidad”Abraham. H. Maslow, p. XXXVIII) Según David C. McClelland (1989) destaca “la forma en que los motivos difieren de otros determinantes de la acción y el modo en que se relacionan con otras variables de la motivación típica, tales como las emociones, los incentivos, los valores, las explicaciones causales y los propósitos conscientes o inconscientes” y establece que cualquier teoría general de la acción o personalidad debe estimar los motivos, destrezas o rasgos adaptativos de una persona y las cogniciones o esquemas. Este indica que la motivación sirve para promover tipos de aprendizaje relevantes. No podemos guiarnos por intereses que presente el alumnado debido a que a veces pueden resultar erróneos. Heider por su parte ha señalado el sentido común entre esfuerzo (factor motivacional) y habilidad. (Estudio de la Motivación Humana, D. C. McClelland, p. 13-22). 18

Los propósitos conscientes o metas según los estudios psicológicos guardan correlación con las acciones seguidas en el aquí y ahora (Ryan, 1970, Locke y Bryan, 1968). El cual también está determinado por el ambiente en el que se presenta, además de presentar destrezas necesarias para llevarlo a cabo. Los propósitos inconscientes o motivos de los cuales no somos conscientes según Freud (citado por McClelland, p. 42) siguen operando mediante la producción de síntomas de los que se puede inferir la presencia de estos. Por último, indica que cada uno de nosotros es único al igual que nuestra cultura, por lo que no es posible deducir motivos generales para la estimulación en la realización de un acto ni los impulsos que hacen que se lleve a cabo. (McClelland, p. 50) La motivación es el aquello que nos orienta hacia el objetivo o la meta de una actividad. Esta actividad puede ser actividad física o esfuerzo o mental o acciones cognitivas. (Pintrich y Schunk, 2006). Es por ello, que la motivación puede influir en el qué, en el cuándo y en el cómo aprendemos (Schunk, 1991). Marshall Jones (1995, citado en El estudio de la Motivación Humana. David C McClelland, p. 20) señaló que “el tema de la motivación tiene que ver con la manera en que se inicia la conducta, es activada, mantenida e interrumpida, es decir, la motivación tiene que ver con el por qué de la conducta en contraste con el cómo y el qué. Según Zimmerman y Martínez-Pons (1992), los estudiantes que más se involucran son aquellos que se encuentran motivados a aprender sobre cualquier actividad que pueda ayudarlos a aumentar sus conocimientos. Estas actividades facilitan el aprendizaje. Por ello, la motivación contribuye al aprendizaje y a la realización, y lo que los estudiantes hacen y aprenden afecta a su motivación (Schunk, 1991). El tema de la motivación en el aula se encuentra en auge entre los maestros y maestras (López Muñoz, 2004). El ámbito familiar es el menos asequible para estos y es uno de los principios generales que más afectan a la motivación. Existen varios tipos de motivación, por ejemplo los alumnos con más motivación se implican más y aprenden de sus fallos. Sin embargo, los alumnos que no se encuentran motivados no suelen manifestar la aptitud precisa para mostrarse tenaces con su esfuerzo, se derrumban ante los problemas y no asumen riesgos por su falta de autoestima. (Bueno, 2004; Pintrich y Schunk, 2006). 19

A continuación les mostramos un esquema de lo que anteriormente hemos explicado (figura 5). Figura 5: Motivación

INCENTIVOS JERARQUÍA

MOTIVO

MOTIVACIÓN

NECESIDAD

CONDUCTA

INTERESES

DETERMINANTE S

EMOCIONES

3.2.1. Principales tipos de motivación en Educación Infantil Según la teoría de la autodeterminación, de Deci y Ryan (2011, citados por Federico Tejeiro Gallego y Bernardo Fernández Sánchez), todo individuo va pasando por cada una de las siete etapas en que subdivide la motivación de las personas, distinguiendo un continuo que va siguiendo lo siguiente: -

AMOTIVACIÓN En esta el individuo no es capaz de llegar a la obtención de un resultado debido a

que la autonomía se sitúa en el nivel más bajo y las acciones y consecuencias no están expuestas a fallos, errores o riesgos. -

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA La motivación intrínseca es la inclinación innata o incentivos naturales a

implicarse en los propios intereses y desempeñar las capacidades personales para cuando vaya a realizarse sean capaces de buscar y dominar desafíos óptimos (Deci y Ryan, 1985). Su recompensa es el hecho de realizar la tarea, ya que no depende de otras recompensas explícitas o de coacción externa alguna (Pintrich y Schunk, 2006). El deseo que, por tanto, impulsa la conducta es interno como la ilusión, el interés, etcétera. Federico Tejeiro y Bernardo Fernández (2011, en P@kenredes. Volumen I, nº 10) diferencian tres tipos de conducta autodeterminada como son: 20

a) Motivación intrínseca al conocimiento. Se participa en la tarea por el placer de aprender cosas nuevas. b) Motivación intrínseca al logro. La participación, en este caso, se debe al placer de superación. c) Motivación intrínseca hacia experiencias estimulantes. Cuando la participación se da para observar sensaciones sugerentes o atractivas, ya sean intelectual o físicamente. -

MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA Por su parte, esta es la que da lugar a una tarea como forma para alcanzar un

objetivo. Es el deseo que impulsa la conducta para obtener una recompensa externa o evitar un castigo y dan lugar a una conducta intrínseca. Las personas extrínsecamente motivadas realizan acciones porque piensan que su participación en las mismas les dará los resultados esperados como premio, elogios o para evitar algún castigo. En definitiva, materiales que provienen del exterior de la persona como forma de motivación para ayudar y exigir al aprendizaje (Pintrich y Schunk, 2006 y Bueno, 2004). Federico Tejeiro y Bernardo Fernández (2011, en P@kenredes. Volumen I, nº 10) en este caso, citan que la actividad tiene significado porque está dirigida a un fin, tal y como exponen Pintrich y Schunk, (2006) y Bueno, (2004). Ambos tipos de motivaciones, intrínseca y extrínseca, tienen relación directa con el ámbito escolar y obedecen a un momento y un contexto determinado. Sin embargo, la motivación de una misma tarea puede ser intrínseca y extrínseca para distintos individuos. De la misma forma, hay múltiples actividades que resultan atractivas para los niños y que a medida que crecen se vuelven aburridas y dejan de ser atractivas para ellos. (Pintrich y Schunk, 2006). ”Hacer algo porque uno quiere puede convertirse fácilmente en hacerlo porque hay que hacerlo” (Pintrich y Schunk, 2006, p.239) lo cual hace que se vaya perdiendo el interés de la tarea que antes poseía. Según Harter y Connell (1984 citado por Pintrich y Schunk, 2006) la motivación intrínseca incluye en el alumnado los siguientes puntos: 1. Prefieren trabajos desafiantes. 2. Trabajan para satisfacer su curiosidad e interés personal. 3. Pretender alcanzar los logros por sí mismos. 21

4. Se juzgan a sí mismos. 5. Valoran los éxitos y fracasos mediante criterios internos.

En el caso de la motivación extrínseca «No podemos olvidar que en Educación Infantil es la que aporta el educador y especialmente las expectativas que proyecta sobre el niño». Es un hecho contrastado que esta forma de motivar también denominada “efecto Pigmalión” es capaz de crear más interés en los niños que un premio material. (Carril, 2000). -

MOTIVACIÓN EMERGENTE O DE FLUJO Este modelo de motivación aparece tras el descubrimiento de nuevas metas y

recompensas, como consecuencia de la interacción con el entorno. Así lo expone Csikszentmihalyi (1978, p.207 citado por Pintrich y Schunk, 2006): “Cuando los niños pequeños empiezan a jugar armando cubos, raramente tienen un plan o una meta que guía sus acciones. Irán colocandolos cubos más o menos al azar En este momento podríamos decir que tienen una «meta» o plan para guiar sus acciones. Esta meta normalmente va cambiando con cada cubo que colocan junto a los otros, pues la estructura en construcción va sugiriendo nuevas posibilidades. La recompensa que a los niños les hace seguir con sus impresiones de hasta qué punto se aproxima lo que van haciendo a lo que quieren hacer... Ni la meta ni la recompensa pudieron especificarse de antemano, porque las dos surgen de la interacción” (p. 275) Csikszentmihalyi (1992) cita “las actividades que llevan al “flujo” “son situaciones en las que una persona puede emplear libremente la atención para alcanzar sus objetivos, pues no hay ningún desorden que corregir ni ninguna amenaza para la personalidad de la que haya que defenderse. Hemos llamado a este estado, experiencia de flujo”. (Citado en redELE. Revista electrónica de didáctica/ español lengua extranjera, nº 6. p. 2). Por lo que, un elemento fundamental de la experiencia de flujo es que su motivación no tiene relación con el objetivo final y normalmente se da en actividades de expresión libre y creativas (Pintrich y Schunk, 2006). Según Csikszentmihalyi (1999, citado por Pintrich y Schunk, 2006), experimentar el flujo no es lo mismo que «dejarse llevar», que implica que la persona siente que la tarea que realiza es buena, natural y espontánea. 22

Para realizarlo y aplicarlo en Educación Infantil, el mejor ejemplo sería el juego, que como afirma Carril (2000), es un estimulante universal expuesto en la LOGSE como uno de los principios metodológicos ya que las actividades en Educación Infantil deben tener carácter lúdico. A continuación les mostramos un esquema de lo que anteriormente hemos explicado (figura 6). Figura 6: Principales tipos de motivación

AMOTIVACIÓN

TIPOS DE MOTIVACIÓN

INTRÍNSECA EXTRÍNSECA EMERGENTE O DE FLUJO

3.2.2. Modelos pedagógicos motivadores El alumno, aunque debe ser el protagonista principal en su educación y aprendizaje, precisa de una persona junto a él para su guía como el maestro o los padres o tutores del niño en cada caso. (Castellano, 2012). “La planificación de los profesores está fuertemente influida por las características de sus estudiantes, tales como sus necesidades, habilidades y motivación” (Clark y Peterson, 1986; Clark y Yinger, 1979, citados por Pintrich y Schunk, 2006, p. 203). El interés de los maestros busca lograr los objetivos teniendo en cuenta las habilidades y las competencias del alumnado, así como conocer si su forma de enseñanza y las tareas planteadas consiguen evocar interés en los niños. (Zahorik, 1975, citado por Pintrich y Schunk, 2006). Según Saturnino de La Torre (2000) el docente del siglo XXI desde un punto de vista de interacción socio-afectivo, es un formador innovador, motivador y creativo que 23

facilita el desarrollo de todas las potencialidades humanas. Por lo tanto, debiera estimular todo el entorno para que el discente se comprometa en un proceso de autoaprendizaje. Este establece una serie de cualidades a las cuales debe aproximarse el docente: (Estrategias Didácticas Innovadoras. Saturnino de La Torre, pág. 3-9) 1. En relación a sí mismo debe tener: a) Una imagen positiva de sí mismo, ya que el docente es “un espejo” donde los discentes se verán reflejados y será por tanto un ejemplo a seguir. b) Disposición para valorar lo positivo, lo cual ayudará a los alumnos a tener una mente positiva que les ayude a ver oportunidades antes que fracasos. c) Tendencia a la superación y autoformación, es decir que se mantenga actualizado para evitar caer en el cambio. d) Creer en la creatividad personal, la cual es una cualidad que ayudará a la consecución de otras actitudes de la motivación tales como la actitud, el impulso y el entusiasmo. e) Actitud para aprender del medio y de los errores, porque la escuela en general es taller de aprendizajes para el docente creativo. 2. En relación al proceso formativo, el docente debe tener: a) Una visión coherente y clara del tipo de persona a formar. Esta persona debe ser autónoma, creativa, integrada socialmente y feliz. b) Una fuerte conciencia de unos cuantos principios, que sirvan para su acción docente. c) Todo ello relacionado con la teoría de la enseñanza basada en el cambio, donde aparezcan principios tales como la integración, la colaboración, la interacción, la búsqueda de calidad y la visión curricular de la formación. 3. En relación a los compañeros y a la institución educativa, destacan las siguientes cualidades que debe poseer el maestro: a) Espíritu de colaboración y trabajo en equipo. b) Intercambiar conocimientos y experiencias. c) Compartir proyectos de innovación. d) Contribuir a la creación de una cultura de centro. e) Cuidar las relaciones. Dyer (1998, p. 88. Citado por S.de La Torre, 2000 p. 8) así establece que “las escuelas deben convertirse en lugares repletos de inquietudes y preocupaciones, 24

centros poblados de profesores que sepan que enseñar a las personas es amarlas, tener ideas positivas acerca de la curiosidad natural y saber que al control de sus propias vidas debe proporcionársele al menos tanta atención como a la geometría y la gramática” 4. En relación a la comunidad educativa y a los valores sociales, ya que el docente debe trasmitir los valores sociales. “la supervivencia de la humanidad depende del fomento de la conciencia mundial de la creatividad, la solidaridad y la cooperación” (Informe Unesco, 1996. Citado por S. de La Torre, 2000 p. 9) Como indica Castela (2008), existen diferentes estilos docentes que influyen directamente en la motivación y el rendimiento académico del alumnado: 1. El estilo autoritario o estilo directivo o tradicional. En este modelo la autoridad del docente es la principal responsable del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual conlleva a que el alumno se convierta en un sujeto pasivo. De esta forma el maestro consigue llegar a sus objetivos a través de normas y disciplinas severas. Teniendo en cuenta estos aspectos es evidente que el maestro no estimula el trabajo creativo y espontáneo y afecta a la autoestima y motivación de los discentes. 2. El estilo tolerante. Este estilo docente se adapta a los ritmos de aprendizaje, a los intereses y necesidades del alumnado, y se producen siempre a través procesos de debate y diálogo. De tal manera que los alumnos son mayormente activos y se logra un mayor desarrollo de la creatividad y la participación crítica del alumnado. Aun así, en este estilo el docente al ser tan permisivo puede incluso perder el control del aula en cierta manera. 3. El Estilo Represivo. En este tipo de estilo, el docente da un enorme valor a las calificaciones y ejerce control sobre sus alumnos. Lo cual crea un ambiente competitivo y las metas se alcanzan con esfuerzo, ya que se basa en el rendimiento académico. Por su parte, Martín (2010), afirma que el uso de la teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel de es el más adecuado para ser un buen docente de Educación Infantil, a pesar de que en la 25

actualidad se abusa del uso de fichas las cuales permiten, la adquisición de nuevos conocimientos por parte de los alumnos sin grandes explicaciones previas. El aprendizaje por descubrimiento se basa en llevar a la práctica los conocimientos adquiridos, el aprendizaje significativo para conocer qué conocimientos previos poseen sobre el tema. En su Teoría del aprendizaje significativo Ausubel (1963) plantea que en el aprendizaje del alumno deberán tener relación los conocimientos previos que el individuo posee con la nueva información. Los principios de aprendizaje propuestos por este, brindan el molde para diseñar instrumentos metacognitivos que permiten conocer la organización cognitiva de los alumnos, lo que ayudará a la labor educativa, ya que los alumnos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel lo resume "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".(http://www.ipprojazz.cl/intranet_profesor/subir_archivo/archivos _subidos/Aprendizaje_significativo.pdf p.1-2.). En la Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento, Jerome S. Bruner (1960-1966) este pretende que el alumnado participe de manera activa en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Para ello presentamos al alumnado un problema real y lo motivamos a que hallen una solución. Bruner afirma que existe una relación directamente proporcional entre el desarrollo del intelecto y el dominio de técnicas como la maduración y la integración (acción o respuesta motriz; imagen o percepción visual; lenguaje simbólico). “Los contenidos a enseñar deben ser percibidos por el alumno como un aprendizaje importante y significativo, en el que él tendrá una acción determinante” y “El descubrir y resolver problemas por parte del alumno, habilita su capacidad de construcción y organización racional de los elementos de un problema”(Bruner, citado por Dra. Feryeny Padrino). Este tipo de aprendizaje presenta al alumno los instrumentos necesarios para descubrir por si solo lo que desea aprender. Es decir, la tarea consiste en aprender a aprender. A continuación les mostramos un esquema de lo que anteriormente hemos explicado (figura 7).

26

Figura 7: Modelos pedagógicos motivadores ALUMNO PROTAGONISTA

MOTIVADOR

MODELOS

TOLERANTE

GUÍA

PEDAGÓGICOS

INNOVADOR

CREATIVO

MOTIVADORES

REPRESIVO

3.2.3. Agentes motivadores Los principales agentes motivadores son la familia y la escuela, es ahí donde los niños desarrollarán y crearán sus primeros conceptos, la autoestima, el autocontrol, una imagen positiva de sí mismos, el equilibrio, el control y esquema corporal… como bien se indica en la LOGSE. Para el desarrollo apropiado de la motivación Marisa del Carmen Martín (1997) desarrolla unos principios fundamentales en el aula de Educación Infantil como son: -

El juego, la observación y la manipulación.

La función lúdica que aparece en esta de Educación Infantil es una de sus principales actividades, ya que es a partir del juego donde el alumno adquiere conocimientos, expresa sentimientos y emociones y desarrolla conocimiento a través de la creatividad. Este representa una manera relajada, agradable y motivadora de introducir en los pequeños nuevos conocimientos y presenta una motivación intrínseca, que permite que el niño se implique de forma plena. El docente debe aprovechar el juego para proporcionar al alumnado situaciones de juego libre y dirigido, en las que el alumno sea capaz de adquirir nuevos aprendizajes a través de situaciones espontáneas y planificadas, compañeros, espacios, tiempos y materiales de juego, jugar de forma individual, en pareja, en pequeños o grandes grupos…todo aquello que les ayude para la exploración, motivación y creación.

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En este periodo es necesario partir de situaciones y objetos concretos, para crear nuevas nociones en los pequeños que serán útiles para su aprendizaje y comprensión del mundo que les rodea. Para lograrlo es importante la manipulación y la acción sobre y con los objetos para que el niño sea capaz de conocerlos e interpretarlos. Aún así, no toda manipulación va a lograr que el niño adquiera nuevos saberes. Por otra parte, la observación y la exploración son cualidades innatas en los niños, que deben aprender a utilizarlas de forma ordenada y a centrarse es aquellas cuestiones relevantes, memorizando aspectos importantes, establecer relaciones y poder comunicar. Aunque en ocasiones es complicado suministrar al niño la observación directa de lo que se explica, existe la posibilidad de utilizar en su lugar algunos recursos como fotos, videos, imágenes, etc. -

El ambiente como agente educativo

Cuando el discente accede por primera vez al aula de Educación Infantil se enfrenta a un cambio relevante, accede a un ámbito desconocido en el que va a pasar gran parte de su tiempo y por ello debe ser un lugar cómodo en el que pueda crecer y sentirse valorado y querido, además de mantener relaciones con iguales y adultos en un ambiente acogedor, cálido, seguro y lleno de afectividad. La organización del entorno determina el modelo educativo con el que se trabaja en el aula y no está dispuesta de forma aleatoria sino que debe ser reflexionada pedagógicamente. “Debe ser un lugar que posibilite la comunicación, y el encuentro, que estimule la curiosidad, la exploración, la experimentación, la capacidad creadora y donde tengan cabida los intereses, necesidades, estados de ánimo de todos y cada uno de los que están en él”. (p. 27) Además la organización ambiental del aula se verá modificada dependiendo de lo que vaya aconteciendo en el transcurso escolar valorando la participación de los alumnos en ella y de manera que refleje aquellos acontecimientos transcurridos, lo que se ha aprendido, los trabajos realizados o las vivencias en el aula. -

El enfoque globalizador de las situaciones de enseñanza-aprendizaje.

Las situaciones de enseñanza-aprendizaje implican la totalidad participativa del niño en sí en estas. Esas situaciones serán realmente constructivas y supondrán un progreso en el alumno siempre y cuando este se sienta cómodo con las actividades y que estas 28

supongan que el niño utilice mecanismos de acción que requieran tanto actividad física como constructiva de manera interna. Estas actividades deben ser individualizadas a las capacidades y recursos de cada uno de los partícipes para que exista aprendizaje por parte de todos. Para llevarlas a cabo es necesario que el alumnado se sienta motivado e interesado por las mismas y al mismo tiempo se produzcan debates en el aula que logren suscitar su curiosidad, provocar diálogo y controversia para llegar al desarrollo intelectual y afectivo de los niños. A continuación les mostramos un esquema de lo que anteriormente hemos explicado (figura 8). Figura 8: Agentes motivadores

JUEGO, OBSERVACIÓN Y MAIPULACIÓN

AGENTES MOTIVADORES

ENFOQUE GLOBALIZADOR

ENTORNO

3.3. Aprendizaje basado en Proyectos El Aprendizaje basado en Proyectos (ABP) se encuentra actualmente en auge debido a que la forma de aprendizaje y adquisición de conocimientos se realiza de manera participativa y motivadora por parte del alumnado. Los alumnos se ven inmersos en las actividades a través de la indagación y exploración. Este tipo de aprendizaje pretende salvar las estrategias deficientes del aprendizaje mecánico y memorístico y consiste en plantear una situación problema real que tendrán que resolver de manera autónoma entre compañeros bajo la supervisión continua del profesor, aunque serán ellos mismos quienes validen o no su propio trabajo. Así “se alude al potencial que encierra desarrollar experiencias en las que los contenidos se conecten y se presenten de manera que hagan referencia a situaciones reales y plenas de sentido; así se ganaría en comprensión y funcionalidad”. (UNESCO, 1998; Briscall, 2000; Pérez Gómez, 2005; 29

Lin, 2008; Wall y Shankar, 2008; Cuadrado, Ruiz Molina y Coca, 2009; Gómez, 2009. Citado en El enfoque interdisciplinar en la Enseñanza universitaria y el aprendizaje basado en la investigación.Un estudio de caso en el marco de la formación. Francisco J. Pozuelos Estrada, Francisco P. Rodríguez Miranda y Gabriel Travé González. p. 4). El Buck Institute for Education (BIE) define el Aprendizaje Basado en Proyectos o ABP, como “un método sistemático de enseñanza que involucra a los estudiantes en el aprendizaje de conocimientos y habilidades, a través de un proceso extendido de indagación, estructurado alrededor de preguntas complejas y autenticas, y tareas y productos cuidadosamente diseñados” (Thom Markham, 2003, p. 14). Las propiedades que deben poseer dichos proyectos son las siguientes: -

Reconocer el interés y la motivación de los estudiantes por aprender, su capacidad para hacer trabajos al establecer al alumnado en el centro del proceso de aprendizaje.

-

Especificar la resolución de problemas o presentan información generada a través de la indagación, la investigación o el razonamiento.

-

Atraer al alumnado hacia los conceptos y principios centrales de una disciplina, ya que es parte del currículo.

-

Destacar los asuntos o preguntas provocadoras que conducen al alumnado hacia una exploración profunda de los temas auténticos e importantes.

-

Requerir el uso de utensilios y habilidades esenciales para el aprendizaje, incluyendo tecnología para aprender, autonomía y manejo de proyectos.

-

Posibilitar una realimentación frecuente y brindar oportunidades para que el alumnado aprendan de la experiencia.

-

Usar evaluaciones basadas en el rendimiento, que comunican las altas expectativas, presentan desafíos rigurosos, y requieren de un rango de habilidades y conocimientos.

Como señala Xus Martín García (2006), el trabajo por proyectos proviene de muchas aportaciones y experiencias que lo ha hecho posible. Los factores que podemos considerar como puntos clave de los proyectos de investigación son dos: la crítica al tratamiento curricular del conocimiento y la necesidad de modificar los métodos de aprendizaje escolar.

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En primer lugar, los proyectos son el resultado de denunciar la distancia entre la escuela y la realidad. Y en consecuencia aparece en segundo lugar, que son la justificación que lleva a cuestionarse a numerosos expertos un cambio en el proceso de enseñanza- aprendizaje escolar. A partir de estos argumentos, se insiste en la conveniencia de incorporar los problemas reales a la escuela, para favorecer que el alumnado afronte contenidos relevantes, entendiendo que solo aquellas cuestiones que resultan interesantes y motivadoras pueden generar conocimientos.

Asimismo, se

reclama el uso de metodologías flexibles que permitan procesos de observación, de experimentación y de reflexión. Se puede decir que la introducción de este método es una función de la escuela. Han sido numerosas las aportaciones sobre el tema de una aproximación global e interdisciplinaria al conocimiento y la defensa de que la investigación esté presente en el ámbito escolar. A pesar de ello, vamos a señalar algunas de las más significativas y que están vinculadas más directamente al trabajo por proyectos. A la hora de hablar de métodos globalizados encontramos al pedagogo Ovide Decroly (citado por Xus Martín, 2006, p.12) y su propuesta de centros de interés. Este defiende una pedagogía basada en la propuesta citada anteriormente y en la importancia del aprendizaje. Dichos centros de interés, hacen posible una intervención respetuosa con las capacidades y los ritmos de desarrollo de cada uno de los alumnos, permiten considerar las necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales del alumnado, y ayudan a crear un medio escolar favorecedor de la curiosidad infantil. Con los centros de interés desaparece la fragmentación del conocimiento en disciplinas y se crea un nexo de unión de todas las materias. John Dewey (citado por Xus Martín, 2006, p.12), considerado por muchos el padre de los proyectos de investigación, insiste en la importancia de la acción y la experiencia como motor de aprendizaje, y de la reflexión como uno de sus componentes indispensables. Afirma que el proceso de conocimiento siempre gira alrededor de un tema que afecta a la persona, de una inquietud que le preocupa y, por tanto, el pensamiento siempre tiene su origen en una situación problemática que es necesario resolver mediante el esfuerzo del aprendizaje. Un proceso de aprendizaje, que según el autor, favorece la participación del alumnado en la construcción de propuestas que dirijan sus aprendizajes. Su propuesta metodológica, juntamente con la visión 31

pragmática del proceso de investigación y la vinculación entre la experiencia y aprendizaje, serán elementos que otros autores retomarán más adelante. Entre las aportaciones más directamente vinculadas al pensamiento de Dewey destaca el método de proyectos diseñado por William Kilpatrich (citado por Xus Martín, 2006, p.12-13), quién a principios del siglo XIX diseñó el proceso de conocimiento en un método didáctico para guiar las actividades de investigación en las escuelas. Su método se desarrolla en cuatro fases: decidir el propósito del proyecto, elaborar un plan de trabajo que permita su resolución, ejecutar el plan diseñado y evaluarlo. En relación con el valor de la experiencia, Kilpatrich parte de una nueva concepción del aprendizaje, al establecer que el alumnado no aprende de modo fragmentado, sino globalmente y a partir de las situaciones de la vida cotidiana, es por ello que insiste en la necesidad de que aquello que se estudia resulte interesante para el alumnado y sea de utilidad. Un proyecto de trabajo debe ser una propuesta entusiasta de acción, capaz de motivar al alumnado que debe realizarlo colectivamente, pero también debe tener una dimensión práctica que permita mejorar algún aspecto de la realidad. A pesar de ser muchas las aportaciones referidas a la actividad de investigación en la escuela, también en el ámbito de la educación no formal ha habido experiencias importantes en la puesta en práctica de proyectos de trabajo. Joaquín Franch (citado por Xus Martín, 2006, p.13) es uno de los autores que ha hecho una reflexión más taxonómica y que más ha contribuido a ampliar la aplicación de la pedagogía por proyectos más allá de los currículos escolares. Además, destacar las aportaciones pedagógicas de Fernando Hernández y del Grupo Minerva (citado por Xus Martín, 2006, p.13-14). Su dilatada experiencia en el trabajo por proyectos, ha tenido una concreción importante en la formación del profesorado y ha estimulado prácticas docentes creativas en las que cada docente puede elaborar su manera personal de enseñar por proyectos. Convencidos de que no se puede separar el sujeto que aprende y el que enseña del proceso de enseñar y aprender a comprender el mundo, entienden el aprendizaje como elaboración de una conversación cultural que permite dotar de sentido el conocimiento y establecer relaciones a partir de las preguntas que se plantean en cada investigación. Hernández (2000), tiene la necesidad de plantear métodos de trabajo que constituyan una forma de trabajo construida a través de unas pautas como: plantear el 32

tema, realizar preguntas previas para conocer que quieren saber, investigar...Los proyectos de trabajo permiten los siguientes aspectos en el ámbito escolar: a) Aproximación a la identidad de los alumnos y construcción de la subjetividad, partiendo de contenidos que logren el entendimiento e interpretación del mundo en el que viven, que tal y como establece la LOGSE son principios de Educación Infantil. Por ello, la escuela debe transmitir enseñanzas y aprendizajes en relación con la vida cotidiana. b) Replantear la organización del currículum por materias, lo cual quiere decir que el currículo se proponga de manera transdisciplinar y en continuo cambio al mismo nivel que la sociedad. c) Atender aquello que sucede fuera de la escuela, para relacionar entre lo establecido y la gran cantidad de información que puede encontrarse sobre cada aspecto planteado. d) Replantear la función docente, que adquiere en este nuevo proceso un papel de aprendiz, y que busca problemas para instar al alumnado a encontrar soluciones, creando así el conocimiento. El docente debe adoptar una actitud de escucha que logre la construcción de aprendizajes con diversas trayectorias, estos suponen que el alumnado tome una posición investigadora, que suscite el aprendizaje por sí mismos y del mundo que les rodea. Es por ello tal y como indica Carmen Diez (1995, p.35) “Las ideas surgen sin cesar y es importante aprovecharlas porque son la tónica del pensamiento del niño, emergen, son portavoces del momento y de cada segundo de su momento evolutivo, y no es cosa de dejarlo pasar”.

A continuación les mostramos un esquema de lo que anteriormente hemos explicado (figura 9). Figura 9: ABP

ABP

SITUACIÓN –

INDAGACIÓN

PROBLEMA

EXPLORACIÓN

SOLUCIONES

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3.3.1. Diferencias entre la programación por unidades didácticas y el aprendizaje basado en proyectos. Según Carmen Díez Navarro (1995), las diferencias que existen entre estos dos tipos de trabajo en el aula se podrían resumir en los siguientes puntos: -

“Los temas parten de las propuestas e intereses infantiles y no de un tema motivado artificialmente “desde fuera” por el adulto. Así, los temas “surgen”, no se “provocan”.

-

Se tiene en cuenta lo que ya sabe el alumnado y lo que quieren saber.

-

En el trabajo por proyectos la programación primera es provisional y varia en su desarrollo. Precisa, pues, un diseño abierto que se adapte a la evolución de los acontecimientos. Mientras que en una programación convencional no varía durante la puesta en práctica.

-

Los tiempos previstos son flexibles y aproximados.

-

Los errores se valoran positivamente como pasos necesarios de todo aprendizaje y no como aspectos negativos a eliminar (como cuando quieren arreglar un coche de hierro con pegamento, una espada de plástico con papel adhesivo…pero viendo y aprendiendo es como forman sus conocimientos).

-

El proyecto es un fin en sí mismo y no una excusa para forzar la integración de contenidos. Saber cómo son los diplodocus, conocer a los egipcios o construir nuestros propios juguetes, son búsquedas auténticas que interesan desde un afán investigador. No existe una preocupación por “cubrir” todos los contenidos en cada proyecto, sino más por desarrollar las capacidades necesarias para provocar aprendizajes autónomos. Así, la interrelación entre áreas se da de modo natural y no se busca una conexión forzada entre ellas.

-

Priman procesos sobre resultados. La evaluación no se concibe como únicamente del resultado final, sino de un modo procesual: al inicio, durante todo el proceso y al terminar el proyecto.

-

Las actividades que se realizan en una programación convencional no todas tienen significatividad, sin embargo, todas las actividades que forman un proyecto tienen significatividad para el alumnado.”

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Ahora les mostraré un ejemplo de ABP, desde un modo más tradicional todo ello se trabajaría mediante fichas de trabajo. Veamos pues el ejemplo. 1. Justificación He elegido el tema de los dinosaurios, porque nos parece un tema motivador y el cual causa interés en los niños y niñas de esta edad. El hecho de elegir este tema surge de una experiencia vivida durante el Practicum. Un día de clase uno de los niños trajo un libro sobre los dinosaurios y este causó bastante interés en los alumnos. La maestra en lugar de utilizar este punto de interés continúo con su programación de clase, ignorando por completo la aportación que estaba realizando ese niño para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este hecho nos hizo reflexionar y plantearnos que para la enseñanza-aprendizaje, en este caso de conocimientos matemáticos, debemos utilizar aquellos temas y cuestiones que van surgiendo de los propios alumnos. Temas que son cercanos a ellos relacionados con su vida cotidiana. De esta manera, se involucrarán de forma más activa y tendrán más motivación para investigar sobre un tema que les llama la atención. Para introducir este tema dentro del aula, he decidido utilizar el personaje imaginario que normalmente suele aparecer en las clases donde se trabaja por proyectos. Este personaje (Pichi) es el encargado de dar las orientaciones mediante cartas para guiarlos durante la realización del proyecto. En este caso, es Pichi el que nos trae a clase huellas de dinosaurio y un huevo para que lo ayudemos a investigar sobre el tema que decidido a estudiar en el aula. Además de este personaje imaginario, utilizamos la visita de una agente externo que nos visita a clase y el cual nos da unas orientaciones y nos plantea una serie de dudas que nos orientan en nuestra investigación. Lo que pretendo alcanzar con este proyecto, es sumergir a los niños dentro del conocimiento matemático a partir de un tema que les causa interés. Para ello, a partir de una situación-problema que surge en el aula con la aparición de unas huellas y un huevo, del cual desconocemos su procedencia, tendrán que ponerse a investigar y empezar a resolver las situaciones-problemas que van surgiendo durante el transcurso del proyecto.

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2. Metodología Este proyecto va dirigido a alumnos del segundo ciclo de Educación Infantil, concretamente para niños y niñas de 5 años. 3. Objetivos -

Adquirir competencias espaciales y geométricas.

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Actuar, explorar y manipular objetos, identificando cualidades en estos y comparando unos con otros.

-

Fomentar el empleo de códigos matemáticos y herramientas de medida (convencionales o no) para expresar y comprender las relaciones que entre objetos y elementos pueden establecerse.

-

Resolver situaciones problemáticas en las que sea necesario la recogida y la organización de datos.

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Comparar objetos en base a la medida de magnitudes: longitud, volumen y peso.

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Identificar y actuar en situaciones en las que se hace necesario medir.

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Construir el sentido de la medida de cantidades de diferentes magnitudes.

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Conocer instrumentos de medida de tiempo (calendario).

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Aproximar a estos a las nociones topológicas básicas: dentro, fuera, proximidad, etc.

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Discriminar formas en el entorno y explorar algunos cuerpos geométricos.

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Establecer puntos de referencia entre el mapa y el entorno.

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Formular mensajes escritos.

-

Descodificar mensajes escritos.

4. Temporalización Este proyecto lo llevaremos a cabo durante 7-8 días aproximadamente.

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SEMANA

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ACTIVIDADES -

Encontramos un camino de huellas, junto a una carta de nuestro nuevo amigo Pichi.

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Reproducimos estas huellas en papel, para poder llevárnoslas a casa e investigar de donde provienen.

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Llegamos a clase y nos sentamos en asamblea, ponemos la información en común y la que más nos llama la atención la colgamos en el corcho de clase

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Cuando volvemos del recreo encontramos un mapa en la alfombra, es un mapa de la clase que nos lleva hasta un tesoro, un huevo de dinosaurio.

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Una vez que lo encontremos, lo analizaremos y trabajaremos en el calendario de clase para poder averiguar los días que faltan para su nacimiento.

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Durante la asamblea, analizaremos el nombre de los dinosaurios comparando estos con nuestro propio nombre.

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A continuación, tendremos plantillas con la silueta de los nombres de cada uno de los dinosaurios y cada niño deberá pedir a la maestra mediante un mensaje escrito, el número de letras que necesita para completar las casillas, ordenándolas e indicando el número de casillas de cada nombre.

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Recibimos la visita de un paleontólogo que nos pide ayuda para investigar sobre el peso y la altura de los dinosaurios. Para ello, nos ayudamos de la información que tenemos en clase sobre estos, y decidimos hacer un cuadro en el cual clasificaremos nuestros dinosaurios.

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1

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SEMANA

ACTIVIDADES -

Aparece una carta de nuestro amigo Pichi, junto a un dinosaurio, el velocirraptor. Pichi nos pide: una casa para el dinosaurio y nos deja el material necesario. Pero para realizarla debemos medir el dinosaurio, ya que mientras vemos este, el material para la construcción no será visible.

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Nos encontramos en la alfombra, una caja de dinosaurios y distintas formas geométricas pintadas en el suelo con tiza. Debemos comparar los dinosaurios y los clasificarlos dentro de las figuras geométricas.

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Decidimos realizar nuestra propia enciclopedia con toda la información recopilada en los días anteriores.

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Para terminar nuestro proyecto, recibimos una nueva carta de Pichi en la que nos informa que se ha tenido que llevar el huevo de dinosaurio con su madre porque lo echaba de menos, y nos manda una foto de la cría que ya ha nacido.

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5. Actividades -

DIA 1

El primer día llegamos al colegio y nos encontramos en el pasillo un camino de huellas que nos llevaran al aula de trabajo. Una vez en clase, nos encontramos en la alfombra una carta: Hola me llamo Pichi, Os he dejado un camino de huellas. ¿Podéis ayudarme a saber de quién? Espero vuestra respuesta y si tenéis alguna duda, podéis escribirme una carta. ¡Mucha suerte! Para poder investigar en casa sobre estas huellas, los niños deberán reproducirlas exactamente en un papel. Para ello, tendrán que realizar las medidas adecuadas sobre las huellas para poder reproducirlas del mismo tamaño sobre el papel. Ahora

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que tienen las huellas, se las llevarán a casa para poder investigar que son y poder traer la información al día siguiente. -

DIA 2

El segundo día llegamos a clase y nos sentamos en asamblea. Una vez allí, ponemos en común la información que hemos traído de casa con la ayuda de los padres. Todos los niños, tras un pequeño debate, llegan a la conclusión de que las huellas encontradas en clase el día anterior son de dinosaurios. Los alumnos traen mucha información (libros, imágenes, dinosaurios de juguete) sobre los tipos de dinosaurios, su peso, su estatura, que comen, como nacen, donde viven, etc. A continuación nos ponemos a leer la información y aprendemos muchas cosas sobre los dinosaurios. La información que más nos llama la atención la colgamos en el corcho de clase para poder consultarla en cualquier momento. Cuando volvemos del recreo nos encontramos en la alfombra un mapa, en el cual aparece un recorrido para encontrar un tesoro ¿Qué será? Observando el mapa nos damos cuenta que es de nuestra clase. En primer lugar, para poder realizar el recorrido que viene dibujado en este, tenemos que orientar el mapa y establecer puntos de referencia para orientarnos. El objeto que van a encontrar es un huevo de dinosaurio. Suponemos que cuando encuentren el huevo querrán saber más de él, por lo que investigarán sobre la información que tenemos en clase: 

Cuánto tiempo tardara en crecer.



Qué tipo de dinosaurio nacerá.

Una vez encontrado y analizado el huevo (color, medidas, textura, forma, peso…) sacaremos conclusiones y trabajaremos en el calendario de clase para poder averiguar los días que faltan para su nacimiento. El huevo causa mucha motivación en los niños, ya que parece totalmente real por lo que se involucran en su cuidado diario para que este nazca. Todos los días los niños llegan a clase motivados para comprobar si el dinosaurio ha crecido, también causa preocupación por el tipo de dinosaurio que pueda crecer.

39

-

DIA 3.

Al día siguiente en la asamblea nos dirigimos a nuestro propio mural informativo de los dinosaurios y sus características, tras debatir un poco sobre estos, a nosotras nos interesa que analicen los nombres de los mismos, les llamará la atención debido a la rareza de sus nombres. Para conseguir esto, escribimos en papel el nombre de los dinosaurios y debajo nuestro nombre para compararlos. Con esta actividad pretendemos conseguir las siguientes conclusiones: 

¿Son iguales de largos o cortos?



¿Tienen el mismo número de letras?



¿Hay letras en común en tu nombre y el de algún dinosaurio?

Cabe destacar que para llegar a esto, nosotras los orientaremos mostrando algunos ejemplos con nuestros propios nombres. Como no podemos llevar a cabo este proyecto, no sabemos las respuestas y sugerencias de nuestros alumnos y alumnas. A continuación, tendremos plantillas con la silueta de los nombres de cada uno de los dinosaurios que hemos puesto en común en clase. Cada niño deberá pedir a la maestra mediante un mensaje escrito, el número de letras que necesita para completar las casillas, y después deberá ordenarlas para formar el nombre de los dinosaurios e indicar el número de letras que tiene cada nombre. -

DIA 4

Mientras estamos investigando sobre el tema interrumpe en clase la visita de un hombre. Este nos saluda y se presenta: es un paleontólogo que ha venido para que le ayudemos en su investigación sobre los dinosaurios, nos cuenta que quiere obtener información sobre el peso y la estatura de estos animales, ya que sabe que nosotros estamos investigando sobre este tema y tenemos mucha información. A continuación nos ponemos a investigar. Para ello, cogemos la información del primer día, por lo que llegamos a la conclusión de que existen diferencias de altura y peso, en la asamblea comparamos estas magnitudes y mientras las debatimos podrían surgir diversas cuestiones (diferencias en unidades de peso y de medida). Finalmente, se nos ocurre la idea de hacer un cuadro comparativo para entregárselo al paleontólogo y que él pueda continuar su investigación sobre estos animales. La opción

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que elegimos para clasificar su peso y altura será dividiendo los más altos y pesados frente a los más bajos y menos pesados. En esta actividad pueden surgir muchas dudas, por ejemplo: que pesa más 2kg o 1 tonelada, e incluso podrían no alcanzar el objetivo de esta. Si fuera este el caso, los alumnos y alumnas podrían contar con la ayuda de agentes externos: como el profesor de matemáticas, algún video explicativo, etc. -

DIA 5

De nuevo nos encontramos con una carta de nuestro amigo Pichi, junto a esta aparece un dinosaurio, el velocirraptor. En esta, Pichi nos pide: una casa para el dinosaurio y nos deja el material necesario para construirla. Para llevar a cabo esta actividad, les ofrecemos a los niños la siguiente consigna: “Debemos fabricar una casa para el dinosaurio, os doy estas piezas para su construcción. El dinosaurio estará colocado en mi mesa, y de ahí no se podrá mover. Mientras hacéis las casas en vuestras mesas, no podréis tener el dinosaurio delante. Podéis venir a mi mesa siempre que queráis. Cuando tengáis la casa terminada, podréis ir a mi mesa, y comprobar si el dinosaurio cabe perfectamente dentro de la casa que habéis construido. ” Antes de empezar a construir la casa, deben averiguar con qué o cómo van a medir el dinosaurio para ver qué medidas necesitan para construir su casa. -

DIA 6

Llegamos a clase y nos encontramos en la alfombra una caja llena de dinosaurios de juguetes y sobre el suelo, hay pintados con tiza, diferentes formas geométricas (estrella, rombo, óvalo, cuadrado, círculo, rectángulo, triángulo). Les daremos, las siguientes indicaciones: “Como sabéis muchas cosas de los dinosaurios….os he traído una caja llena de dinosaurios para que podáis verlos y comprobar que tienen diferentes características. Como podéis ver, en el suelo hay figuras dibujadas, debéis identificarlas y clasificar los dinosaurios dentro de ellas”. A continuación, los niños/as se pondrán a observar las distintas figuras geométricas para poder identificarlas. Después surgirán pequeños debates de cómo deberían realizar la 41

clasificación. La maestra, para orientarlos, los ayudara realizando preguntas, con ello pretende que ellos los clasifiquen de la manera que más nos interesa para el aprendizaje del conocimiento propuesto (los que tienen el cuello y las patas más largas, más cortas, los más altos, los más bajos, por el tamaño de sus huellas, los más grandes y los más pequeños, etc.) Un ejemplo de clasificación podría ser; dentro del cuadrado aquellos dinosaurios con las patas más cortas, dentro del triángulo los más pequeños, etc. Esta última clasificación, la dejaremos a elección de los propios alumnos. Los tipos de preguntas pueden ser del tipo: ¿son todos iguales? -

DIAS CONSECUTIVOS

Comenzaremos a elaborar nuestra enciclopedia con toda la información obtenida sobre los dinosaurios. En esta aparecerán datos de los dinosaurios estudiados (nombre, altura, peso, tipo de alimentación y una foto). También hablamos sobre cómo nacen los dinosaurios (huevo: forma, tamaño, medida, peso…) -

CIERRE DEL PROYECTO

Una vez realizada nuestra enciclopedia, un día llegamos a clase y nos encontramos una carta y una fotografía de un dinosaurio en lugar del huevo, en la carta pone: Hola soy Pichi, Gracias por haber cuidado tan bien el huevo, pero me lo he tenido que llevar con su mamá porque lo echaba de menos. Me habéis ayudado mucho a investigar sobre los dinosaurios. Os mando una foto de la cría del dinosaurio que ya ha nacido. 6. Recursos R. Materiales: 

Huellas (goma Eva y tijeras).



Folios.



Huevo (globo, papel de cocina y cola).



Papel continuo.



Enciclopedia (cartulinas)



Tizas. 42



Bloques.



Dinosaurios de juguete.



Foto de un dinosaurio.

R. Humanos: 

Turora



Maestros de otras áreas



Familias



Paleontólogo



alumnos

7. Reflexión Para la elaboración de este proyecto, nos hemos centrado principalmente en el trabajo de los conocimientos matemáticos, dando a este la máxima importancia dentro del tema, a través de aspectos como: el peso de los dinosaurios, su estatura, su longitud o su forma, entre otros. Como no hemos tenido la oportunidad de poner en práctica este proyecto, hay que tener en cuenta que la orientación que le hemos dado, en su mayoría, son suposiciones que nosotras pensamos que los niños le darían al proyecto. Lo que pretendemos decir con esto, es que poniendo en práctica el proyecto, este podría tomar otra dirección. Finalmente destacar, que en la formulación de nuestros objetivos, nos hemos basado principalmente en los objetivos generales, en relación al área de matemáticas. Si este proyecto se llevara a la práctica, deberíamos explicar y evaluar los objetivos específicos referidos tanto al área de matemáticas, como a otras áreas que se trabajan en este proyecto.

4.

Conclusión. Este trabajo resume la creatividad, la motivación y el aprendizaje basado en

proyectos y algunas características o tipos de ellos. Cada uno de ellos debería aparecer en la vida cotidiana de cada individuo, pero por el contrario las encontramos en porcentajes demasiado bajos a como merecieran. Actualmente, nos encontramos inmersos o anclados, como bien explica Sir Ken Robinson (2006), en un sistema 43

educativo muy antiguo y este es verdaderamente el problema de la situación. Partiendo de la base que muchos maestros no se preocupan de la innovación, haciendo en sus alumnos que se produzca el mismo sentimiento por la clase que a veces imparten. Es por ello, que debemos salir de lo establecido. Debemos inculcar, crear, motivar, investigar, soñar… Bajo mi punto de vista, los conceptos resumidos anteriormente cumplen con uno de los objetivos más importantes para contribuir al desarrollo integral en el niño, es permitirles ser uno mismo brindándoles la oportunidad de desarrollarse en todos los ámbitos de su personalidad: cognitivo, afectivo, social y motor. Además, en esta etapa el niño todavía no se encuentra sujeto a esquemas pudiendo ofrecer respuestas creativas a las diferentes situaciones que se le plantee. En la etapa de Educación Infantil, el niño va a descubrir el mundo que le rodea a través del movimiento y del contacto que establece con los objetos y personas de su entorno, contribuyendo así a la expresión de sentimientos y emociones, a la exploración y observación. Finalmente, resaltar el papel relevante que desempeña el juego en la etapa de educación infantil, pues el juego es la base de todo aprendizaje. A través de él, el niño conseguirá alcanzar el desarrollo integral en lo que a todos sus ámbitos respecta.

5.

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