HACIA UNA DIDÁCTICA DE LOS CONSTITUYENTES INMEDIATOS DE LA ORACIÓN SIMPLE »La gramática, tal como se la entiende aquí, e.s un instrumento de valor singular para el maestro, puesto que lc_* ofrece ocasiones incomparables de llevar a sus discípulos a pensarLaura linickenbury. La enseñanza cJc la gramática.

JESÚS VÁZQUEZ, ROSA JUSTES y ROSA TABERNERO

Universidad de Zaragoza. Campus de Huesca

RESUMEN

El presente artículo es una aportación al campo de la Didáctica de la Gramática, uno de los menos experimentados dentro de la Didáctica de la Lengua. Se trata en él de abordar la didáctica de los componentes de la oración (sujeto y predicado) una vez que ya se han expuesto los referentes a la didáctica de la oración simple, hn la definición de los conceptos .se intenta aunar los criterios lógico o lógico-semántico y morfosin táctico. La propuesta metodológica supone la utilización del método inductivo, activo y del descubrimiento, dentro del enfoque que propugna la LOCiSIÍ.

PALABRAS CLAVE

Didáctica clel sujeto y predicado. Método inductivo y de descubrimiento.

ABSTRACT This revievv ¡s a contribution lo the fie Id of the leaching of Grammar, one of the least experienced within the Languaje Tcaching. It deals wiih the approach to the .simple sentence components (subject ancl predícate) once ihe referents to the tea chin g ofthe simple sentence have already been exposed. The clefinition ofthe eonecpts tries to combine the logic or logic semantic and morphosyntactic criteria The methodoloj>ical proposul asumes the utilization ofthe 1093

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JUESUS VAZQUEZ, ROSA JUSTES Y ROSA TABERNERO

inductive active a n d o f the discovery m e t h o d , w i t h i n t h e a p p r o a c h that LOGSE defends.

KEY

WORDS

Subject a n d predicate teaching. Inductive and discovery m e t h o d .

RÉSUMÉ

Cet article est u n e c o n t r i b u t i o n dans le d o m a i n e d e la D i d a c t i q u e d e la Grammaire, u n des domaines le m o i n s expérimenté dans la D i d a c t i q u e d e la Langue. I l s'agit d'aborder la didactique des composants de la phrase (sujet et prédicat) une fois que les referents de la didactique de la phrase s i m p l e o n t été déjà exposés. Lors q u ' o n parle de la d é f i n i t i o n des notions, o n essaie d ' u n i r les critères l o g i q u e , logique-sémantique et m o r p h o s y n t a x i q u e . La p r o p o s i t i o n m é t h o d o l o g i q u e suppose l'utilisation d e la m é t h o d e inductive, active et de la découverte, tel q u e l'envisage la LOGSE.

MOTS-CLÉ

Didactique d u sujet et d u prédicat. M é t h o d e i n d u c t i v e et d e la découverte.

T a l v e z la vertiente metodológica aplicada a la gramática sea la que cuente con m e n o s aportaciones de carácter teórico y práctico, d e n t r o del panorama de la Didáctica de la Lengua aplicada a la Educación P r i m a r i a . A diferencia de l o que o c u r r e con la lectura, escritura u ortografía — p o r citar s ó l o algunos campos de la didáctica—, donde l o s trabajos e i n v e s tigaciones s o n abundantes, con la gramática — c r e e m o s — n o o c u r r e l o m i s m o . M u c h o s de l o s trabajos e x i s t e n t e s dentro del ámbito b i b l i o g r á f i co e s p a ñ o l se dedican a abordar cuestiones de carácter m u y general, a debatir sobre la importancia o n o de s u enseñanza en la educación p r i maria o secundaria, s o b r e qué t i p o de gramática — t r a d i c i o n a l , e s t r u c t u ral, generativa, etc.— debe s e r enseñada, pero m u y pocos p r o p o n e n p o s i b l e s métodos y actividades didácticos que puedan conducir a l o s a l u m n o s a una m á s fácil a s i m i l a c i ó n de l o s contenidos que tradicionalmente se enseñan dentro de esta parcela l i n g ü í s t i c a . 1094

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HACIA UNA DIDÁCTICA DE LOS CONSTITUYENTES INMEDIATOS DE LA ORACIÓN SIMPLE

A s í , p u e s , con m o t i v o del merecido homenaje que la revista

Cauce

ofrece al eminente f i l ó l o g o español A m a d o A l o n s o en el centenario de s u nacimiento, a q u i e n m u y b i e n p o d r í a m o s catalogar como u n i n n o v a 1

dor en el ámbito de la didáctica de la l e n g u a , p r e s e n t a m o s esta aporta2

ción que se inserta e n la línea que ya c o m e n z a m o s e n o t r o l u g a r con la finalidad de c o n t r i b u i r a esclarecer, desde el p u n t o de vista teórico-práctico, u n o de l o s aspectos más complicados de la e n s e ñ a n z a de la l e n gua: la Gramática.

LOS COMPONENTES DE LA ORACIÓN: SUJETO Y PREDICADO

E n el decreto p o r el que se establecen l o s contenidos del c u r r í c u l o 3

de la Educación P r i m a r i a , en el p u n t o 3 ( A n á l i s i s y r e f l e x i ó n s o b r e la p r o p i a lengua) u n o de l o s conceptos p r e s c r i t o es el de " E s t r u c t u r a s básicas de la lengua (del texto, de la oración y de la palabra) y s u f u n c i o namiento dentro del d i s c i i r s o " . P o s t e r i o r m e n t e se precisa: " L a oración y elementos necesarios para c o n s t r u i r u n a oración s i m p l e " . P o r otra parte, el objetivo concreto del área, que se p r o p o n e para trabajar l o s antedichos contenidos es " r e f l e x i o n a r s o b r e el u s o de la l e n gua, comenzando a establecer relaciones entre l o s aspectos f o r m a l e s y l o s contextos e i n t e n c i o n e s comunicativas a l o s que r e s p o n d e n para 4

mejorar l a s p r o p i a s producciones" (objetivo 8 ) . S i n embargo, en la práctica, c o n s i d e r a m o s m u y d i f í c i l que el n i ñ o pueda r e f l e x i o n a r s o b r e el u s o de la lengtia, y m á x i m e s i n o se emplean l o s métodos didácticos adecuados. P o r e l l o , al igual que ya han defendido o t r o s autores, p r o p u g n a m o s el método i n d u c t i v o y de d e s c u b r i -

1. No d e b e olvidarse q u e en su Gramática Castellana (elaborada junto c o n P. Henríquez-Ureña) la exposición d e la teoría gramatical, c o n su c o m p o n e n t e eminentemente abstracto, se vinculaba inexcusablemente a sti enseñanza, insertada en lo q u e posteriormente se ha d e n o m i n a d o las cuatro destrezas básicas —hablar, escuchar, leer y escribir— q u e c o m p o n e n el objetivo último d e la enseñanza d e la lengua: la adquisición de la competencia lingüística. 2. Cf. J. Vázquez, R. Justes y R. Tabernero, "Hacia una propuesta metodológica para la didáctica d e la oración simple", en Aspectos de Didáctica de la Lengua y la Literatura (Actas del III Congreso Internacional d e la Sociedad Española d e Didáctica d e la Lengua y la Literatura), Murcia, Universidad d e Murcia, 1995, 2 vols. [vol. I, p p . 387395]. 3. Cf. Ministerio d e Educación y Ciencia, Lengua castellana y literatura. Primaria, Madrid, 1992. 4. Op. cit.. p p . 19-20.

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m i e n t o , p u e s e s e l q u e m e j o r a y u d a r á al a l u m n o d e p r i m a r i a a r e f l e x i o nar, p e r o t e n i e n d o s i e m p r e p r e s e n t e q u e c u a l q u i e r ejercicio d e g r a m á t i c a e s t á s u p e d i t a d o a c o n s e g u i r u n a m e j o r c o m p e t e n c i a lingüística tal y c o m o s e d e s p r e n d e d e l espíritu d e las o r i e n t a c i o n e s q u e r i g e n e s t o s prim e r o s niveles d e

enseñanza.

D e a c u e r d o c o n n u e s t r o s p o s t u l a d o s t e ó r i c o s p a r a la e n s e ñ a n z a

de

5

la g r a m á t i c a , q u e y a h a n s i d o e x p u e s t o s e n o t r a o c a s i ó n , c r e e m o s

que

la e x p l i c a c i ó n d e e s t e c o n t e n i d o g r a m a t i c a l d e b e r í a r e a l i z a r s e c o m o

muy

p r o n t o a la e d a d d e 1 2 a ñ o s ( 6 conceptos

eminentemente

e

d e Primaria), ya q u e se va a trabajar c o n

abstractos.

Asimismo,

tal y

como

p u e s t o d e m a n i f i e s t o p o r o t r o s a u t o r e s , el e s t u d i o d e los

ha

sido

componentes

i n m e d i a t o s d e l a o r a c i ó n , e s d e c i r , a q u e l l o s q u e c o n f o r m a n la e s t r u c t u r a sintáctica q u e definimos c o m o oración, se d e b e r á a b o r d a r u n a vez ya s e h a y a visto el c o n c e p t o d e o r a c i ó n

que

6

simple .

Lo q u e s e d e b e r á e x p l i c a r a n u e s t r o s e s t u d i a n t e s , a la h o r a d e a b o r d a r l a a r t i c u l a c i ó n o p a r t e s d e la o r a c i ó n s i m p l e , e s q u e é s t a c o n s t a

de

d o s e l e m e n t o s r e l a c i o n a d o s : el sujeto y el p r e d i c a d o , d e a c u e r d o c o n lo a d m i t i d o t r a d i c i o n a l m e n t e p o r la d o c t r i n a g r a m a t i c a l . E n n u e s t r a e x p o s i c i ó n t e ó r i c o - p r á c t i c a p a r t i m o s d e las

definiciones

tradicionales d e sujeto y p r e d i c a d o i n t e n t a n d o a u n a r los criterios lógico o lógico-semántico y morfosintáctico, a u n c u a n d o s a b e m o s q u e en algun a s g r a m á t i c a s y libros d e t e x t o e s c o l a r e s s e utiliza p a r a s u

identificación

7

solamente alguno de ellos . C o m o p u e d e c o m p r o b a r s e fácilmente, existe u n a gran

unanimidad

e n l a s g r a m á t i c a s a l a h o r a d e s e ñ a l a r l a s p a r t e s q u e c o m p o n e n la e s t r u c tura oracional. C o m o n o es nuestra intenciém repasar

exhaustivamente

l o m a n i f e s t a d o p o r n u e s t r o s g r a m á t i c o s s o b r e el a n t e d i c h o a s p e c t o , s ó l o r e p r o d u c i m o s lo e x p r e s a d o p o r a l g u n o s d e ellos. A s í , A m a d o A l o n s o y P. H e n r í q u e z U r e ñ a ( v o l . 1, p . 3 1 ) d e s p u é s a d v e r t i r q u e el p e n s a m i e n t o s e a r t i c u l a e n m i e m b r o s

8

de

( e x c e p t o e n la o r a -

c i o n e s u n i m e m b r e s ) , s e ñ a l a n q u e la f o r m a o e s t r u c t u r a b á s i c a d e l a o r a -

5. Cf. nota 2. 6. Cf. B r a c k e n b u r y ( p . 4 1 ) , q u i e n s e ñ a l a l o s i g u i e n t e : «Si l o s n i ñ o s h a n l l e g a d o al c o n c e p t o d e l e n g u a j e , c o m o f o r m a d o d e o r a c i o n e s , q u e s o n la e x p r e s i ó n d e n u e s t r o s p e n s a m i e n t o s acerca d e t o d o lo q u e c a m b i a a n u e s t r o a l r e d e d o r , p o d e m o s p a s a r a darles l o s n o m b r e s t é c n i c o s d e las d o s partes q u e s e d i s t i n g u e n e n t o d a oración». 7. N o e n t r a m o s a q u í e n l o s p r o b l e m a s q u e p u e d e p l a n t e a r el dilucidar si s u j e t o y p r e d i c a d o s o n e l e m e n t o s s e m á n t i c o s o sintácticos. A e s t e r e s p e c t o , v é a s e G o n z á l e z Calvo, pp. 27-28. 8. En vol. II, p . 17, e s p e c i f i c a n .relacionados».

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HACIA U N A DIDÁCTICA D E LOS CONSTITUYENTES INMEDIATOS D E LA O R A C I Ó N SIMPLE

c i ó n c o n s t a d e d o s : s u j e t o y p r e d i c a d o . La e x p l i c a c i ó n p r o p u e s t a

para

a m b o s e l e m e n t o s es la s i g u i e n t e : «Predicado es l o que se dice (pre-dica) en la o r a c i ó n ; Sujeto, que se dice ( o aquél de q u i e n se dice). Y u n p o c o más adelante

aquello de

añaden:

«sujeto y p r e d i c a d o son dos formas básicas y permanentes de la o r a c i ó n que p u e d e n tener infinitos contenidos» (p. 32). S. G i l i G a y a , p o r s u p a r t e , e s c r i b e : «En lógica se llama o r a c i ó n a la e x p r e s i ó n verbal de u n juicio. El juicio es la relación entre dos conceptos: sujeto y p r e d i c a d o . En toda o r a c i ó n d e c i mos algo de alguna persona o cosa, la cual se llama sujeto de la o r a c i ó n [...]. En las oraciones que nos han servido de e j e m p l o vemos que, además del sujeto, hay otras palabras; c o n ellas enunciamos t o d o l o que q u e remos decir del sujeto [...]. Todas las palabras que nos sirven para e x p r e sar l o que decimos del sujeto f o r m a n el predicado» ( p p . 21-22). E n e l Esbozo

d e la A c a d e m i a ,

leemos:

«Con m u c h a frecuencia la o r a c i ó n establece una r e l a c i ó n lógica entre dos términos o m i e m b r o s : sujeto y predicado. Sujeto es la persona o cosa de la cual decimos algo; p o r predicado entendemos t o d o l o que decimos (predicamos) del sujeto» (p. 350). I n c l u s o A l a r c o s , e n su m o d e r n a

gramática, caracteriza

el sujeto y

p r e d i c a d o de u n a manera similar: «Uno de sus c o m p o n e n t e s [de la oración], la palabra que se llama v e r b o ( o sintagma verbal), contiene dos unidades significativas entre las cuales se establece la relación predicativa: el sujeto y el predicado, que se e n t i e n d e n tradicionalmente c o m o "aquello de que se dice algo" el p r i m e r o , y el s e g u n d o "lo que se dice del sujeto"» ( p . 256).

PROPUESTA METODOLÓGICA ( 6

9

CURSO)

Para la e x p o s i c i ó n d e l a clase y s e g ú n q u e d ó a p u n t a d o y a e n o t r o t r a b a j o ( v i d . n o t a 2), d e b e r í a u t i l i z a r s e e l m é t o d o i n d u c t i v o , a c t i v o y d e

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JUESÚS VÁZQUEZ, ROSA JUSTES Y ROSA TABERNERO

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d e s c u b r i m i e n t o , p e r o i n t r o d u c i e n d o el a p o y o d e l c ó d i g o

iconográfico

( d i b u j o s , f o t o g r a f í a s , e t c . ) , p a r a i n t e n t a r r e s o l v e r d e e s t a m a n e r a la dificultad q u e

supone

el trabajar c o n c o n c e p t o s g r a m a t i c a l e s

demasiado

a b s t r a c t o s y a l e j a d o s d e la r e a l i d a d a la q u e h a c e n r e f e r e n c i a . Así, p u e s , introducimos nuestra propuesta dentro del enfoque pragmático del lenguaje,

esto

es,

el

enfoque

comunicacional

que

sustenta

la

LOGSE.

P e n s a m o s q u e é s t a e s la f o r m a d e n o p r e s c i n d i r d e l i n d i v i d u o n i e n la t a r e a l i n g ü í s t i c a n i e n la t a r e a

1 0

didáctica . 1 1

La e x p l i c a c i ó n d e b e r í a r e a l i z a r s e p r e f e r e n t e m e n t e e n d o s s e s i o n e s . La d i v i s i ó n t e m p o r a l p o d r í a s e r la s i g u i e n t e : E n la p r i m e r a c l a s e d e d i c a r e m o s : A) Los p r i m e r o s 30-35 m i n u t o s

1 2

a q u e los a l u m n o s lleguen a d a r s e

cuenta d e tres aspectos básicos: s

l ) q u e e n las o r a c i o n e s e x i s t e n d o s c o m p o n e n t e s o p a r t e s

funda-

m e n t a l e s , q u e h a c e n r e f e r e n c i a , p o r u n l a d o , a la p e r s o n a a n i m a l o c o s a del/la q u e se dice algo, y p o r otro, a aquello q u e d e c i m o s d e u n a

per-

sona, animal o cosa.

9. Sobre el método del descubrimiento véase Fernández, pp. 68-71. En realidad existe una gran similitud entre este método y los presupuestos psicopedagógicos del aprendizaje significativo (vid. D.P. Ausubel, Psicología educativa. Un punto de vista educativo, México, Trillas, 1976; C. Coll, "Significado y sentido del aprendizaje escolar: reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo", Infancia y aprendizaje, 41, 1988, 131-142; C. Coll y otros, El constructivismo en el aula, Barcelona, Aula, 1993). 10. Cf. B. Schlieben-Lange, Pragmática lingüística, Madrid, Gredos, 1987; M V. Escandell, Introducción a la pragmática, Barcelona, Anthropos, 1993- Asimismo, Felipe Zayas, "Las actividades gramaticales desde una perspectiva textual", en C. Lomas y A. Osoro (coords.), El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós, 1994, pp. 199-233. 11. Ciertamente, nosotros no hemos necesitado nunca más de dos para desarrollar los contenidos. No obstante, Brackenbury advertía que «el análisis de la oración en sujeto y atributo (sic) ocupará cuatro o cinco lecciones para una clase de niños de doce años, y dos o tres para una clase de niños de catorce» (p. 51). 12. Nos parece adecuada esta limitación temporal, tal y c o m o señalaba Brackenbury (p. 44): «De no ser en condiciones excepcionalmente favorables, los niños de doce años no pueden pensar media hora seguida, y si n o piensan, no aprenden Gramática. Lo que hace el profesor con frecuencia para vencer la dificultad es poner la clase a escribir, a analizar oraciones en cierta forma regular, a analizar palabras según las prescripciones de un método fijo. Esto es perder un tiempo precioso, puesto que aquel que se invierte en el trabajo mecánico de transmitir el pensamiento al papel no guarda la menor proporción con la cantidad de tiempo invertida en el simple acto de pensar, no hablando ya del hecho que la necesidad de conformarse con ciertas máximas prescritas distrae realmente la atención del niño y le impide pensar». a

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HACIA UNA DIDÁCTICA DE LOS CONSTITUYENTES INMEDIATOS DE LA ORACIÓN SIMPLE

2

2 ) q u e entre a m b o s c o m p o n e n t e s se establece u n a relación q u e se c o n s t a t a a t r a v é s d e la c o n c o r d a n c i a e n n ú m e r o y p e r s o n a e n t r e el v e r b o y la p a l a b r a o p a l a b r a s d e la(s) q u e s e d i c e a l g o . 3 ) q u e e s o s c o m p o n e n t e s r e c i b e n el n o m b r e d e sujeto y predicado. B) U n a s e g u n d a p a r t e ( 1 5 m i n u t o s ) e n la q u e s e f o r m u l a r á n divers a s a c t i v i d a d e s d e s t i n a d a s a la c o m p r o b a c i ó n d e los c o n o c i m i e n t o s adquiridos. En la s e g u n d a c l a s e h a b r á : A) U n a p a r t e p r i m e r a (30 m i n u t o s ) d e s t i n a d a a q u e los a l u m n o s observen que: l ) el sujeto p u e d e a p a r e c e r e n c u a l q u i e r l u g a r d e n t r o d e la o r a c i ó n , a u n q u e generalmente se suele colocar delante del predicado; 2 ) el sujeto p u e d e e s t a r e x p r e s o o s o b r e e n t e n d i d o ( e l í p t i c o ) . B) u n a s e g u n d a p a r t e (10-15 m i n u t o s ) e n la q u e s e f o r m u l a r á n l o s ejercicios n e c e s a r i o s p a r a c o m p r o b a r q u e s e h a n a d q u i r i d o los c o n o c i mientos explicados. B

2

2

Antes d e entrar e n materia, q u e r e m o s advertir q u e c o n respecto a los e j e m p l o s e l e g i d o s p a r a la i n d u c c i ó n , a p e s a r d e lo m a n i f e s t a d o p o r B r a c k e n b u r y , q u i e n c o n s i d e r a q u e n o e s n e c e s a r i o q u e las o r a c i o n e s c o n las q u e s e v a y a n a trabajar las n o c i o n e s d e sujeto y p r e d i c a d o s e a n simples'3, n o s o t r o s c r e e m o s q u e e s m e j o r q u e sí lo s e a n , p u e s t o q u e t o d a vía n o h e m o s p l a n t e a d o el c o n c e p t o d e o r a c i ó n c o m p u e s t a . Así, p u e s , s o s l a y a m o s i n t e n c i o n a d a m e n t e y p o r el m o m e n t o el c o n c e p t o d e e s t r u c 13. «Las oraciones elegidas para análisis de sujeto y atributo no deben todas ser simples en el sentido técnico. No es en realidad más difícil para los niños distinguir el sujeto de la oración: "Los viajeros que estaban durmiendo en la sala fueron despertados por el ruido" que el de esta otra: "los viajeros dormidos fueron despertados". Es una completa equivocación empezar por oraciones simples y pasar después al análisis de las oraciones complejas. Desde el principio deben los niños manejar oraciones cuyos sujetos contengan, no sólo adjetivos, sino frases adjetivas y oraciones subordinadas; deben manejar oraciones cuyos atributos consistan, no sólo en el verbo, o verbo y complemento directo, sino también en adverbios y frases adverbiales y oraciones subordinadas, y en las cuales el complemento directo sea cualificado por adjetivos o por sus equivalentes. Cuanto mayor sea la variedad en la construcción tanto mejor, con tal de que los niños vean siempre que en cada oración sólo hay una parte que expresa la cosa en que pensamos, y otra parte que contiene la afirmación acerca de esa cosa» (Brackenbury, pp. 4 6 - 4 8 ) . Unas páginas antes, la misma autora había escrito qtie «las oraciones elegidas para el análisis en sujeto y atributo deberían siempre tener la mayor variedad posible en la forma. Un buen método sería escribir una oración en el encerado y luego hacer que los niños concentraran su atención, no sobre la expresión, sino sobre el pensamiento expresado» (p. 4 5 ) .

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JUESÚS VÁZQUEZ, ROSA JUSTES Y ROSA TABERNERO

tura que sería aplicable al de oración compleja u t i l i z a d o p o r a l g u n o s autores, en el que se encuentra la m i s m a estructura de la oración s i m 14

ple . P o r otra parte, Battaner, G u t i é r r e z y M i r a l l e s (p. 2 2 7 ) c o n s i d e r a n que para abordar la didáctica de l o s c o n s t i t u y e n t e s de la oración es necesar i o trabajar s o b r e enunciados aseverativos y preferiblemente n o p a s i v o s , n o enfáticos y n o negados, con el f i n de facilitar la i n d u c c i ó n p o r parte de l o s a l u m n o s . A s i m i s m o , señalan que «para lograr el p r i m e r a n á l i s i s de la f o r m a de u n a oración —estudiada hasta ahora como u n a u n i d a d — conviene fijar u n a s convenciones que faciliten la observación. U n a de estas convenciones es también hacer c o i n c i d i r el tema

de la estructura

semántica de la oración s i e m p r e con el s u j e t o y la tesis con l o s e l e m e n tos del predicado ( p o r l o tanto una convención con f i n e s didácticos)». Y a continuación presentan siete e j e m p l o s elegidos s i g u i e n d o l o s c r i t e r i o s anteriormente e x p u e s t o s . N o n o s parecería desacertado este planteamiento, s i n o fuera porque l a s convenciones, aunque sean con f i n e s didácticos, pueden r e s u l tar p e l i g r o s a s , p o r la p r o c l i v i d a d que m u e s t r a generalmente el a l u m n o de p r i m a r i a a aprehender l o s clichés y a trabajar d e s p u é s en f u n c i ó n de 15

l o s m o d e l o s a d q u i r i d o s , t o m á n d o l o s c o m o única r e f e r e n c i a . D e c i m o s esto p o r q u e h e m o s notado que e n l o s e j e m p l o s e x p u e s t o s p o r l o s autor e s arriba mencionados el s u j e t o aparece siempre

en p r i m e r lugar y

delante del verbo, l o cual podría provocar que l o s a l u m n o s , cuando s e enfrenten con estructuras u n poco más complejas como Me gusta do,

El libro,

lo trae

mañana

mi amigo,

el

hela-

crean que l o s s u j e t o s de ambas

oraciones s o n , respectivamente, Me (a m í ) y El

libro.

Ciertamente, la tendencia a colocar e n l o s e j e m p l o s el s u j e t o s i e m pre delante del v e r b o está m u y extendida en l o s l i b r o s de texto

de

Educación P r i m a r i a , como puede comprobarse fácilmente. A s í , en u n l i b r o de 3

a

nivel

1 6

se aducen l a s s i g u i e n t e s oraciones para apoyar l a s

d e f i n i c i o n e s de s u j e t o y predicado:

14. Cf. Rojo; Gómez Torrego, pp. 75-85. 15. Lo advertía ya Brackenbury (p. 14): «Cualquier cantidad de pensamiento que podamos conseguir de nuestros discípulos es un beneficio, puesto que es asombrosa la facilidad a que llegan para realizar todo su trabajo escolar sin ejercitar el pensamiento. Manifiestan con frecuencia considerable ingenio inventando reglas auxiliares que les ayuden a esquivar el molesto esfuerzo que el pensar sobreentiende. Por ejemplo: [...]; la primera parte de una oración es generalmente el sujeto; un verbo seguido de un sustantivo es probablemente transitivo». 16. Elaborado por el Equipo Romanía, Madrid, Anaya, 1992, p. 46.

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HACIA UNA DIDÁCTICA DE LOS CONSTITUYENTES INMEDIATOS DE LA ORACIÓN SIMPLE

• E l sabio estudiaba e n s u s l i b r o s . • E l mecánico ha arreglado ya e l m o t o r del coche. • L o s h u e v o s de las perdices t i e n e n pintas. • E l gran b r u j o de la t r i b u espantó a l o s diablos. • T ú duermes mucho. P o s t e r i o r m e n t e , e n las actividades que s e plantean e n dicho l i b r o , l o s a l u m n o s tienen que trabajar con e j e m p l o s como: • M i padre está cambiando l o s pañales al n i ñ o • L a máquina dejó de hacer r u i d o • La leña húmeda chisporroteaba en la chimenea • J u a n era el h e r m a n o m e n o r de m i amiga M a r i C r u z • E l v i e n t o del S u r arrastró l a s n u b e s • N o s o t r o s paseamos a la o r i l l a del r í o C o m o v e m o s , t o d o s l o s s u j e t o s n o s ó l o delante del v e r b o , s i n o tam17

b i é n encabezando la o r a c i ó n . H e c h a s estas aclaraciones, c o n t i n u a m o s con e l d e s a r r o l l o de la metodología propuesta. C o m o se trata de aplicar e l método i n d u c t i v o , es conveniente que cuando l o s a l u m n o s e n t r e n a la clase tengan ya escritas en la p i z a r r a l a s oraciones con las que vayamos a trabajar inicialmente. T a m b i é n , claro está, p o d e m o s p r o p o r c i o n a r una fotocopia que contenga dichas oracion e s y de esta f o r m a destinar la p i z a r r a a anotar aquellas c u e s t i o n e s de teoría en l a s que el p r o f e s o r deba hacer m a y o r hincapié. 18

L o s ejemplos propuestos por nosotros s o n l o s siguientes :

17. Y lo mismo hallamos en libros destinados a cursos superiores. Por ejemplo: Lengua ( 4 curso de Primaria), edit. Anaya, Madrid, 1993 p. 40. Lengua (5 curso, de Primaria), edit. Anaya, Madrid, 1994, pp. 40-41. 18. Con respecto a los ejemplos, y aun cuando propugnamos la utilización del método inductivo, activo y dialogado, creemos que deben ser elegidos cuidadosamente por el profesor y no deben dejarse a la improvisación ni deben ser facilitados, en principio, por los alumnos. Nos siguen pareciendo hoy totalmente válidas las siguientes palabras de Brackenbury (pp. 48-49): «No es empresa fácil encontrar trozos de prosa seguida formados por oraciones acomodadas a nuestro fin inmediato para una clase especial de Gramática. El profesor se encontrará con frecuencia en la necesidad d e imponerse una tarea de composición; sólo casualmente hallará en los libros de texto de los niños trozos que se presten a su propósito. La dificultad de encontrar ejemplos adecuados será más evidente según vayamos adelantando en nuestro examen de la materia d e Gramática, pero el profesor joven debe estar prevenido contra una equivocación vulgar a

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Y101

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JI.KSUS VÁZQUEZ, ROSA JUSTES Y ROSA TABERNERO

1) Iremos al cine. 2) Los almendros florecen en primavera. 3) Las hojas secas caían de los árboles. 4) ¿Ha traído Pedro los libros? 5) En el bosque corrían los cervatillos. 6) El puente fue construido por los obreros. 7) María está enferma. Una vez que los alumnos han leído esas oraciones, procedemos a trabajar con ellas, y lo primero que haremos es preguntarles si los grupos de palabras que tenemos en la pizarra son oraciones e iremos viendo sí se cumplen las características de dicha estructura lingüística que analizamos en clases anteriores. Cuando hayamos comprobado que realmente todos esos conjuntos de palabras son oraciones, pasaremos a trabajar con ellas para que los alumnos induzcan el sujeto y el predicado, nombres que, en principio, nos callaremos. Como ya dijimos antes, trabajaremos estas nociones desde el punto de vista lógico-semántico y morfosintáctico. A) Criterio lógico-semántico Comenzaremos por este criterio, pues resulta fácilmente asimilable para nuestros estudiantes, y ello a pesar de que, como señalan diversos gramáticos, una definición basada en dicho criterio plantea algunos inconvenientes estrictamente lingüísticos1''. nacida de la inexperiencia —la de recurrir a la clase para obtener buenos ejemplos sobre el punto que se considera, tan pronto como siente agotada su propia provisión— Lo que ocurre generalmente cuando se piden ejemplos a los niños en tales circunstancias es que éstos encuentran su imaginación más vacia aún que la del profesor y .se ponen excitados al preguntarse a si mismos: ¿En qué pensaré? ¿qué voy a decir?, y mientras buscan a duras penas asuntos para pensar, la forma particular a que sus oraciones debía servir de ejemplo se borní por completo de su espíritu. Como regla general, pues, resultará inútil y hasta inconveniente recurrir a la clase para obtener de ella orationes deslinadas al objeto de la lección-, 19. Así lo manifiesta González Calvo £ LOS CONSTITUYENTES INMEDIATOS DK LA ORACIÓN SIMPLE

Trataremos de que les alumnos observen que en todos los ejemplos oracionales hay una o varias palabras que, por una lado, nos dice(n) algo de una persona, animal o cosa, mieniras que, por otro, hay palabras que nos indican la persona, animal o cosa del/la que se dice algo20. El diálogo podría ser el siguiente: - Comentábamos antes que con las oraciones podemos decir algo de una persona, animal o cosa ¿verdad? Pues, vamos a ver si eso mismo ocurre en estas oraciones que están escritas en (a pizarra. Entonces, nos dirigimos a un niño y, tomando el primer ejemplo, le preguntamos: - A ver, ¿qué es lo que decimos en esta oración? La respuesta será: que iremos al cine. A continuación le preguntamos que de quién o quiénes se dice eso. Aquí, puede suceder que, como nos ha ocurrido en alguna ocasión, el alumno responda que no se dice de nadie, al darse cuenca de que no aparece expreso el sujeto. Sin embargo el maestro le hará ver que aun cuando no esté expresada la(s) persona(s) de la(s) que se dice algo, la forma verbal empleada, iremos, hace que sepamos que lo dicho sólo lo puede ser de nosotros o nosotras. A continuación abordamos el resto de los ejemplos aplicando la misma metodología. Como puede observarse, entre los ejemplos se halla alguna oración interrogativa, de pasiva y atributiva. Las hemos incluido deliberadamente. En la interrogativa deberemos variar el tipo de pregunta que se aplica en los restantes ejemplos. Es decir, aquí no podemos preguntar a los alumnos ¿qué se dice? y ¿de quién o de qué se dice?, puesto que se trata de una interrogativa y, como sabemos, con ellas no se afirma ni se niega en sentido estricto, sino que se pregunta. Por lo tanto, las preguntas que mino que funciona como actor, soporte, paciente, etc., del proceso verbal, implica situarnos en el plano semántico. C) Decir que el sujeto es el sustantivo o equivalente de sustantivo que establece concordancia con el verbo finito, es plano morios ¡nú etico [. .]. Hemos de situar sujeto y predicado en el plano sintáctico, y caracterizarlos en primer lugar con criterios morfosintácticos A partir de aquí se podran hacer las conexiones pertinentes con el significado lingüístico y el extralingüístico». 20. F.n realidad, esta caracterización ijue acabamos de hacer no es estrictamente semántica, sino que pertenece más bien a la lógica. Si nos situásemos en el plano semántico, tendríamos que proponer una definición como la que se recoge en la nota anterior, apartado B. Pero una definición de esa naturaleza resulta un tanto dificultosa dt* entender para los escolares, pues emplea vocablos cuya acepción no e.s clara: "término que funciona como actor, soporte, paciente, etc , del proceso verbal".

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JHKSUS VÁZQUEZ, ROSA .1L\STKS Y HOSA TABHKNEKO

habrá que plantear serán: ¿qué es lo que se pregunta? y ¿de quién o de qué se pregunta? Por lo que respecta a las oraciones de pasiva y atributiva, hemos considerado conveniente su inclusión para que los alumnos capten dos hechos: por un lado, que no todos los verbos tienen significados que indican acciones, y, por otro, que hay sujetos que no ejecutan la acción significada por el verbo, sino que la reciben. A continuación, establecemos dos columnas en Ja pizarra con las características que acabamos de mencionar, y hacemos que los alumnos escriban debajo de cada columna las palabras de las oraciones antedichas que corresponden a cada una de las dos partes. El resultado será: lo que se dice (pregunta) de aué / de auién se dice (pregunta) iremos al cine ñus otros/as florecen en primavera los almendros caían de los árlx>les las hojas secas ¿ha traído los libros? Pedro en el bosque corrían los cervatillos fue construido por ION obre-ros el puente está enferma María Posteriormente, les indicaremos que, tai y como observábamos al estudiar el concepto de oración simple, para decir algo de alguien, por ejemplo de nosotros/as, los almendros, las hojas secas, etc., necesitamos usar una(s) palabra(s) específica(s) que es (son) iremos, florecen, caían, etc., es decir, necesitamos un verbo en forma conjugada-*'. Una vez que hemos acabado con todos los ejemplos, vamos al lado de la pizarra destinado a la teoría y anotamos esas características, en dos columnas: Persona, animal o cosa del/la que se dice (o pregunta) algo-2

Lo que decimos (o preguntamos) de una persona, animal o cosa

21. Como advierten Alonso-Henríquez Ureña, lo que el verbo dice, lo dice del sujeto (I. p. 42). 12. También podría proponerse otra definición como "palabra o palabras de la(s) que se dice algo''. Sin embargo, no nos parece adecuada la definición "persona, animal o co.sa de la que hablamos en Lina oración» (en el libro de Lengua elaborado por el Equipo Anaya, destinado a i- de Primaria (edil. A na ya, Madrid, 1992, p. 95)). Ante semejante definición (qué razón tiene U. Mantecón (p.74) cuando advierte -son seguramente los malos o desorientados gramáticos o los profesores impreparados o I;is malas grama -

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HACIA I "NA DIDÁCTICA DH LOS CGNSTITUYKNTES INMEDIATOS DE LA OKACION SIWI.l:

B) Criterio marfosintáctico: la concordancia. Una vez explicado que en las oraciones .simples existen las dos partes antes mencionadas, pasaremos a explicar la concordancia entre ambas o, precisando más, entre la palabra o palabras de la(s) que se dice algo y el verbo, componente fundamental de la otra parte 2í . El fenómeno de la concordancia como característico de las dos partes a las que llamaremos sujeto y predicado se recoge en todas las gramáticas. Así, Alonso y Henríquez Ureña (I, p. 43), manifiestan que •a esta regla, de que el verbo ajuste las formas de su desinencia a la cla.se de sujeto que tenga, se llama concordancia-. Gili Gaya, p. 27: •la unidad intencional que delimita fonéticamente a la oración se revela también por las conexiones formales que guardan entre sí las palabras que forman parte de ella. Uno de los medios gramaticales de relación interna es la concordancia, o sea la igualdad de género y numero entre sustantivo y adjetivo, y la igualdad de número y persona entre un verbo y su sujeto». Alarcos (p. 266): ~La relación de dependencia entre el segmento que funciona como sujeto explícito y la terminación de persona (o sujeto gramatical) del verbo se hace patente mediante la concordancia, que consiste en igualar los morfemas de persona y número entre ambos .sujetos». González Calvo (p. ¿8): ••fin la oración simple de predicado verbal, el sujeto en español, como fenómeno sintáctico, es el elemento que posee estos dos rasgos: al

ticas los causantes de los desastres pedagógicos o didácticos.), los alumnos pueden tener problemas pura reconocer el sujeto en una oración como "He ¡raido el libro líe lengua", puesto que si preguntamos ¿de qué se habla en esa oración-' la respuesta que, en una proporción muy alta, darán de los niños serr de! libro de lengua, y esc no es el sujeto de líi oración, sino el ohjeto chivito. 23. Alarais, p. 2S7, indica que -los demás compone ni es que en la oranón pueden aparecer en lomo del núcleo .son leí minos adyacentes, cuya presencia no es indispensable para que exi.sta oi.itiV."

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IUK.SUS VÁZQUEZ. ROSA JUSTES Y 1ÍÜSA TABRHNKKO

Impone la concordancia en número y persona al verbo, b) No lleva nunca preposición21. Para nuestra explicación, [jorraremos de la pizarra las oraciones usadas al comienzo de nuestra exposición y escribiremos otras en las que se encontrarán faltas de concordancia entre las dos partes ya mencionadas. Podrían ser éstas: 1) Los alumnos ha .salido al recreo. 2) Al amanecer Juan y Pedro saldrá de excursión. 3) Silbaban entre los árboles un fuerte viento. 4) Los ladrones fue detenido por la policía. 5) Las cigüeñas construye sus nidos en los campanarios. 6) ¿Iremos vosotras al cine? Una vez escritas las oraciones, los niños lian de leerlas y a continuación les preguntaremos si encuentran alguna anomalía en la enunciación de alguna de ellas. La respuesta será que sí, pues los alumnos rápidamente captan las discordancias. Después proponemos que cada oración sea leída por un alumno distinto y que nos concrete qué anomalías encuentra y cuál sería la enunciación correcta. Con cierta facilidad nos dirán que en la segunda oración el verbo tendría que ser saldrán. En la tercera, debería poner silbaba. En la cuarta, fueron detenidos. En la quinta, construyen. Y, finalmente, en la sexta, iréis. - Bien, de acuerdo, entonces lo que observamos es que el verbo, que. como ya dijimos, es la palabra necesaria para que baya oración, porque es la que ¡permite decir algo, tiene que estar en el mismo número y persona que la palabra de la que se dice algo ¿verdad? - Es decir, si decimos algo de Juan y Pedro, el verbo tiene que ir en plural. Si lo decimos de un fuerte viento, tendrá que ir en singular. Y si lo decimos de vosotras, además de ir en plural tiene que concordar en la persona ¿no? Por lo tanto, no puede ser vosotras iremos, sino vosotras iréis, en segunda persona del plural, no en primera. 24. Aunque ;i continuación an.i¡i.ik.;iT

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HACIA UNA DIDÁCTICA DE I.C)íi CONSTITUYENTES INMEDIATOS DF 1A ORACIÓN SIMPLE

- Por lo tanto, en todos estos ejemplos que acabamos de analizar (y lo mismo podría ocurrir con otros que hubiéramos puesto) observamos que entre la palabra o palabras de la(s) que se dice algo y la palabra que dice algo —el verbo— se establece una relación muy estrecha de tal manera que ambas tienen que concordar siempre en número y persona. Luego, podemos precisar un poco más añadiendo que a esa estrecha relación la llamamos concordancia. Una vez aclarado codo eso, vamos a la pane de la pizarra destinada a la teoría y escribimos en las columnas respectivas: Palabra o palabras que impone(n) al verbo la concordancia en número y persona.

Palabra o grupo de palabras a cuyo verbo le imponen la concordancia en número y persona otra(s) pal abráis)

Llegados a este punto parece que ya estamos en disposición de poder indicar a los alumnos qué nombre específico recibe en gnimática cada una de esas dos partes que podemos encontrar en la oración simple. Para ello, vamos a la parte de la pizarra dedicada a la teoría y después de leer las características que nos han quedado en las dos columnas, escribimos en mayúsculas debajo de cada una de ellas los nombres respectivos. De tal forma que nos quedará el siguiente cuadro: Persona, animal o cosa del/la que se dice (o pregunta) algo

Lo que decimos (o preguntamos) de una persona, animal o cosa.

Palabra o palabras que impone(n) al verbo la concordancia en número y persona

Palabra o grupo ele palabras a cuyo verbo le imponen la concordancia en número y persona otra u otras palabra(s)

SUJETO

PREDICADO

C) Posición del sujeto en la oración. Conocidas ya las palabras de sujeto y predicado y las realidades a las que se aplican, podemos aprovechar para hacer ver a los alumnos que el sujeto puede ir en cualquier posición dentro de la oración. Para ello podemos utilizar algunos de los ejemplos que hemos empleado a lo largo de todo el planteamiento didáctico, añadiendo, si se cree conveniente, algunos otros: 1107

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JHKSL'S VA7.gi:E7, ROSA JUSTFS Y ROSA TAHliKNKRO

-

¿Ha traído Pedro los libros? Hn el bosque corrían los cervatillos. Al amanecer Juan y Pedro saldrán de excursión. ¿Iréis vosotras al cine? El barco atracó ayer en el muelle. Muy pronto fue descubierto el robo. En el campo, U-is ovejas pastaban.

A través del diálogo liaremos observar al alumnado algo que ya habrá capatado intuitivamente: que el .sujeto puede ir en cualquier posición dentro ele su oración, si bien lo más frecuente es que vaya al principio. D) Sujeto omitido. Para finalizar la teoría sobre los componentes de la oración, haremos ver a los estudiantes que el sujeto puede estar omitido (elíptico)-'5. Para ello escribiremos en la pizarra oraciones en las que no esté expreso el sujeto: - Fuimos al campo de fútbol. - Lloraba en la cuna. - Saldré de excursión muy temprano. - ¡Hablad en voz baja! -¿Llegaste pronto a la estación? El tratamiento de este aspecto podría realizarse del modo siguiente. - ¿Cada uno de estos conjuntos de palabras que tenemos escritos en la pizarra constituye una oración?" - Sí. - ¿Seguro? Pues, si se trata de oraciones deberíamos encontrar un sujeto y un predicado ¿no? - Sí. - Por lo tanto, vamos a buscarlos, - A ver, en la primera oración ¿cuál es el predicado? - Fuimos al campo de fútbol - Bien. ¿Por qué lo sabéis? - Porque predicado es aquello que decimos de una persona, animal o cosa, es decir, aquello que decimos del sujeto. .i.-pitro

v i ' - j n s i ' A I ' i i w . - H c T i i i ( . | i n . v 11 r e í a . I , p p 3 - - 3 V

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