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Importancia de la investigación científica en la concreción del perfil de egreso de los Profesores de Biología Sabrina Lampas Rosenthal1, Victoria Cuevas Carvajal2, Cecilia Cancino Araya1 [email protected] , [email protected] , [email protected] 1 Universidad Alcalá de Henares. 2Universidad Andrés Bello

Resumen-- La sociedad requiere de ciudadanos que participen activamente en la construcción y fomento de la democracia, siendo fundamentales la capacidad crítica y creativa, ambas relacionadas con el pensamiento científico, por ende movilizadas al realizar una investigación científica. En el currículo de los profesores de biología el proceso de investigación se posiciona al término de la formación, asociado a una tesis, razón por la cual ésta retrasa los tiempos de titulación, puesto que asume el rol de contexto de desarrollo de capacidades y de movilización de competencias del perfil de egreso. Para optimizar el tiempo del proceso de formación se requiere de un curriculum secuencial, por lo tanto se llevó a cabo una investigación disciplinaria que permitió identificar las capacidades movilizadas durante su realización, las relaciones entre ellas y la complejidad, de modo que puedan ser incorporadas dentro del curriculum del profesor de biología y así la tesis sea el contexto de su movilización. Es importante destacar que la movilización de capacidades se traduce en un comportamiento que es representativo del aprendizaje obtenido, el cual es observable, medible y cuantificable, de manera que la investigación científica es una herramienta de evaluación que permite definir el estándar de desempeño de estas capacidades.

La Academia Nacional de Ciencias de Chile en el año 2005 realiza un análisis del rol que cumple la educación en la formación científica, estableciendo que la educación institucionalizada es la responsable de garantizar la adquisición de capacidades y habilidades que permitan a los ciudadanos la construcción de un pensamiento crítico que los habilite para participar activamente en la sociedad actual, lo que hace referencia a ciertas características que deben estar presentes en un perfil de profesores de Biología. Al mismo tiempo la tendencia mundial es utilizar la indagación científica en la enseñanza de las ciencias, a través de experiencias prácticas y de la realización de investigaciones (Cofré et al., 2010), ya que se considera que la formación de los docentes de ciencias es un factor determinante en el momento en que ellos definen los espacios y situaciones de aprendizaje (Macedo, 2006); los profesores que implementan de mejor modo diversas metodologías de indagación son aquellos que han tenido experiencias significativas de investigación científica durante su formación profesional (Cofré et al, 2010), utilizando un enfoque explícito y reflexivo, es decir, que han sido formados en contextos de investigación (Acevedo, 2010).

Palabras clave: Pensamiento Científico, Formación de Profesores de Biología, Tesis, Investigación Científica.

No obstante, en muchos de los programas de formación de profesores de ciencias en Chile, el currículo está basado en una formación disciplinar que enfatiza contenidos conceptuales y una formación pedagógica general, dejando en un segundo plano la formación relativa a la construcción y desarrollo del pensamiento científico, los métodos que usa para validar este conocimiento, los valores implicados en las actividades científicas, entre otros (Acevedo et al, 2005; Cofré et al, 2010). Generalmente los procesos de investigación se asocian a la realización de tesis o trabajos de titulación que se encuentran al término del proceso de formación, por lo tanto son el contexto donde el estudiante debe demostrar algunas de las competencias del perfil de egreso definidas por la institución, entendidas como un conjunto de conocimientos (saber), procedimientos (saber hacer) y actitudes (saber ser) combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el individuo ha de saber

INTRODUCCIÓN En el año 2003, la UNESCO señala que el acceso y calidad de la educación son un derecho humano, ya que son factores que permiten disminuir la inequidad y mejorar la calidad de vida de los países, contribuyendo a alcanzar la democracia y la paz dentro y entre los países (Macedo, 2006). Para ello, las diversas propuestas educativas deben facilitar el desarrollo de capacidades, habilidades y competencias que permitan a los estudiantes tomar decisiones para enfrentar con éxito los desafíos y las situaciones que la vida les presenta (Macedo, 2006).

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hacer y saber estar para el ejercicio de la profesión (Tejada, 1999). El proceso de titulación centrado en la realización de una tesis se ha transformado en un cuello de botella, lo que genera una mayor tasa de retención afectando así a los indicadores de calidad universitaria (Pey et al, 2012). Destacamos dos causas de esta problemática: en primer lugar, el quehacer científico históricamente ha estado instalado en la enseñanza del oficio, donde se establece una estrecha relación entre el maestro y el discípulo y por lo tanto tiene como limitante la capacidad del académico para guiar un proceso de investigación como generador de nuevo conocimiento y en segundo lugar, que mientras la adquisición de estas capacidades se asignen sólo al proceso de investigación, el proceso de titulación tendrá que resolverlas y ello continuará demandando tiempo con costo a la tasa de titulación. Por lo tanto, se hace necesario identificar las capacidades movilizadas durante la realización de una investigación científica, de manera de posicionarlas en el itinerario de formación del profesorado de biología de manera tal que al finalizar el proceso ellas sean movilizadas en un contexto particular de investigación científica. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Hernández et al. (2003) afirman que la investigación científica es en esencia como cualquier otra investigación, sólo que es más rigurosa, organizada y cuidadosamente llevada a cabo, es decir sistemática, empírica y crítica, que con independencia del contexto en que se realice la investigación, las fases que se llevan a cabo corresponden a la observación y evaluación de fenómenos (surgimiento de la idea de la investigación); establecimiento de suposiciones o ideas como consecuencia de lo anterior (planteamiento del problema, hipótesis y objetivos); demostración del grado de fundamento de las suposiciones o ideas (materiales y metodología); revisión de los supuestos o ideas según las pruebas obtenidas (resultados y discusión); proposición de nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar o fundamentar las suposiciones o ideas y generar otras (conclusiones). La última etapa de un proceso de investigación se relaciona con la comunicación a terceros, de manera de someter a prueba y validar los resultados frente a un grupo de expertos. Por lo tanto, para la identificación de las capacidades movilizadas en cada etapa se seleccionaron las capacidades genéricas propuestas en el Proyecto Tuning LA (2003), cuya primera etapa tuvo como objetivo prioritario la búsqueda de referencias comunes para los procesos de formación de las Universidades, centrándose en la identificación de competencias genéricas que debe

tener un egresado de cualquier carrera profesional (González et al., 2004). Dado que las competencias sólo son observables en la acción, ya que para ser competente hay que seleccionar y poner a prueba los recursos pertinentes a las características propias del contexto (Tejada, 1999), es que esta investigación considera como contexto disciplinario la descripción de la morfología de una especie de Calliclinus geniguttatus, que busca el establecimiento de patrones morfofuncionales en un grupo de peces intermareales de Chile, pertenecientes a la familia Blennidae como lo ha propuesto Cancino (1996), Cancino et al (1999) para el género Scartichthys y Cancino et al (2010) para la familia Tripterygiidae. En este contexto disciplinario se movilizan las competencias genéricas del Tuning LA (2003) relacionadas con la capacidad de abstracción, análisis y síntesis; capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica; capacidad para organizar y planificar el tiempo; conocimiento sobre el área de estudio y la profesión; capacidad de comunicación oral y escrita; capacidad de investigación; capacidad para aprender y actualizarse permanentemente; habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas; capacidad crítica y autocrítica; capacidad creativa; capacidad para identificar, plantear y resolver problemas; capacidad para tomar decisiones; capacidad de trabajo en equipo; habilidades interpersonales; habilidad para trabajar en forma autónoma; compromiso ético; compromiso con la calidad. Para cada una de las etapas de la metodología de la investigación definida por Hernández et al (2003), se determinan las competencias movilizadas en la acción y se clasifican en relación a su correspondencia con saberes de tipo conceptual, procedimental y actitudinal. Posteriormente se define la secuencia de movilización de las distintas capacidades involucradas en cada fase de la investigación, lo que permite identificar la complejidad de la competencia, posibilitando así la definición del componente eje de la misma. RESULTADOS Y DISCUSIONES Al llevar a cabo la investigación se observó que seis capacidades propuestas por el Tuning LA, están involucradas de manera diferencial en distintas etapas de la investigación, por lo tanto se produce su desagregación, ya que no son equivalentes y difícilmente forman parte de un todo diferenciado. Estas capacidades corresponden a: capacidad de abstracción, análisis y síntesis; capacidad de comunicación oral y escrita; capacidad de aprender y actualizarse permanentemente; habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas; capacidad crítica y autocrítica; capacidad para identificar, plantear y resolver

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problemas. Al contrastar cada una de las capacidades, habilidades y actitudes genéricas seleccionadas con el proceso de investigación que se llevó a cabo se puede establecer que 8 de ellas son transversales, es decir, se requiere de ellas en cada una de las etapas de la investigación científica. Hay capacidades que se movilizan en más de una etapa de la investigación, sin embargo al definir los requerimientos propios de las etapas se pudo observar que estos eran diferenciados, fundamentalmente debido a los distintos niveles de complejidad y abstracción de los procesos que se realizan en cada etapa. Lo anterior permite hacer una comparación entre el proceso de investigación y la construcción de aprendizajes significativos. El aprendizaje significativo hace referencia a que el proceso de construcción de significados corresponde al elemento fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje (Bermeosolo, 2005; DíazBarriga & Hernández, 2002; Meléndez, 2005). Al mismo tiempo, el aprendizaje debe estar respaldado por un proceso de actividad constructiva (la aplicación de una serie de procesos y operaciones cognitivas) que finalice en la elaboración de determinados tipos de representaciones, esquemas o significados, sobre los contenidos curriculares (DíazBarriga & Hernández, 2002). Por lo tanto, debe ponerse atención en la valoración del grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos. Al analizar los requerimientos es posible identificar que algunas capacidades involucran a otras, por lo que deben desarrollarse previamente. Es así que, la capacidad de abstracción requiere de la capacidad de análisis y de la capacidad de síntesis, ya que la abstracción implica considerar la esencia del objeto en estudio, por lo tanto primero se deben conocer las partes para volver a componer el todo. La capacidad autocrítica supone un componente metacognitivo que es altamente complejo, de manera que se requiere previamente del desarrollo de la capacidad crítica, es decir, se debe aprender a discriminar información relevante y argumentar cuando un algo es pertinente, para luego aplicarlo a las actividades propias del sujeto. La capacidad de resolver problemas involucra a la capacidad de identificación del mismo y luego el inferir una posible solución, por lo tanto también requiere de la capacidad de plantear problemas. De acuerdo a la forma en que una persona va desarrollando una determinada capacidad, es posible distinguir el saber específico al cual se relaciona cada una de ellas. De esta manera, las capacidades de análisis, síntesis, abstracción, conocimiento sobre el área de estudio, capacidad para aprender, capacidad para

identificar problemas y la capacidad para plantear problemas corresponden a saberes conceptuales. Las capacidades para organizar y planificar el tiempo, capacidad de comunicación oral, capacidad de aplicar conocimientos en la práctica, capacidad de comunicación escrita, capacidad de investigación, habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas y la capacidad de resolver problemas corresponden a saberes de tipo procedimental. Por último, los saberes actitudinales están involucrados en la capacidad crítica, capacidad autocrítica, capacidad creativa, capacidad para tomar decisiones, capacidad de trabajo en equipo, habilidad para trabajar en forma autónoma, compromiso ético y compromiso con la calidad. Al establecer la relación entre las capacidades movilizadas en cada etapa de la investigación con cada uno de los requerimientos para la movilización de ellas se pueden definir los verbos que involucran el más alto nivel de complejidad: en la etapa de selección del tema y consulta bibliográfica la capacidad más compleja es la capacidad de análisis. Durante el planteamiento del problema la capacidad de mayor complejidad es la capacidad de síntesis. En la etapa de formulación de la hipótesis es la capacidad de abstracción, mientras que en el caso de la metodología, es la capacidad de aplicación de conocimiento. En la etapa de resultados y discusión, las de mayor complejidad corresponden a la capacidad de síntesis y a la capacidad crítica. Por último, en la etapa de conclusión la capacidad corresponde a la capacidad de abstracción. Si bien es cierto en las tres primeras etapas existe movilización de todos los tipos de capacidades, al analizar el verbo de mayor complejidad, es posible establecer que en ellas el eje corresponde al saber, es decir, al componente conceptual. Las capacidades asociadas a los otros dos componentes, el procedimental y actitudinal son las que facilitan alcanzar un determinado nivel de desarrollo del componente conceptual. En el caso de materiales y métodos, el eje está centrado en el componente procedimental, siendo los saberes conceptuales y actitudinales los que posibilitan la aplicación de un diseño metodológico. En los resultados el eje es conceptual, toda vez que la capacidad de síntesis es el centro de esta etapa, mientras que en las discusiones el eje es actitudinal. Si bien la capacidad de síntesis también es el centro en el planteamiento del problema, las capacidades procedimentales y actitudinales que se movilizan son distintas, lo que permite que el nivel de desarrollo de la capacidad sea diferente. Por último, dado que en la etapa de conclusión el verbo que comporta la

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mayor complejidad está referido a la capacidad de abstracción, es que el eje también es conceptual. Tal como se señaló anteriormente, poseer ciertas capacidades no significa ser competente, por lo tanto lo importante no son sólo los recursos que tiene la persona, sino que la movilización de ellos en un contexto determinado. Cada una de las etapas de la investigación científica supone un contexto distinto, en el cual se movilizan capacidades de tipo conceptual, procedimental y actitudinal en conjunto, estableciéndose una triada de capacidades que da origen a una competencia o subcompetencia, lo cual dependerá del perfil de egreso. CONCLUSIONES De acuerdo a la lógica que posee el proceso de investigación y a los requerimientos de cada una de sus etapas, se puede establecer que la generación de un nuevo conocimiento favorece el desarrollo de la estructura cognitiva del sujeto que la lleva a cabo, toda vez que implica la movilización de capacidades de tipo conceptual, procedimental y actitudinal en cada una de sus etapas; al analizar estas capacidades, se observa gran congruencia con aquellas definidas por el Proyecto Tuning como genéricas. Esta movilización de capacidades se traduce en un comportamiento que es representativo del aprendizaje obtenido, el cual es observable, medible y cuantificable tanto por el sujeto investigador como por personas externas durante la realización de la tesis, de manera que la investigación científica es una herramienta de evaluación que permite definir el estándar de desempeño de estas capacidades genéricas que debe tener todo profesional, en especial aquel dedicado a la enseñanza de la biología. Tanto el nivel de abstracción como el nivel de complejidad que poseen las etapas de una investigación determinan los requerimientos propios de cada una de ellas, en relación a las capacidades que involucran, por lo tanto a través de la evaluación de estos requerimientos es que la realización de una investigación posibilita la identificación de algunas capacidades que involucran a otras, por lo que deben desarrollarse previamente. Además, permite determinar niveles de logro de las capacidades movilizadas. Es importante destacar que al realizar una investigación se desarrollan capacidades requeridas para la labor docente, es decir, capacidades que requieren ser previamente desarrolladas y evaluadas para movilizarlas en el contexto del hacer propio de la pedagogía, por lo tanto se podría proponer que la tesis, entendida como una investigación debiese ser un requisito previo a la práctica docente dentro de una malla curricular

Finalmente, la tesis es un proceso fundamental para la movilización de competencias, sin embargo las capacidades previas deben desarrollarse durante la formación; si se resuelve el aprendizaje de las capacidades involucradas en la ejecución de una investigación científica durante el desarrollo del curriculum, entonces podemos hipotetizar que los académicos tendrán posibilidad de sustentar a mayor cantidad de estudiantes en proceso de titulación y por ende se disminuirían los tiempos de titulación . REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Academia Nacional de Ciencias. 2005. Análisis y Proyecciones de la Ciencia Chilena 2005. Disponible en el sitio web: http://www.academiaciencias.cl/docs/noticias/estudio.pdf Acevedo, J. A., Vásquez, A., Martín, M., Oliva, J. M., Acevedo, P., Paixao, M. F., & Manassero, M. A. 2005. Naturaleza de la Ciencia y Educación Científica para la Participación Ciudadana. Una Revisión Crítica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 2(2): 121-140. Acevedo, J. A. 2010. Formación del Profesorado de Ciencias y Enseñanza de la Naturaleza de la Ciencia. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 7(3): 653-660. Bermeosolo, J. 2005. Como aprenden los seres humanos. Mecanismos psicológicos de aprendizaje. Ediciones Universidad Católica de Chile. Santiago, Chile. Cancino, C. 1996. Diseño estructural cefálico y mecanismos de captura de alimento de Scartichthys (Perciformes, Blenniidae): adaptaciones hacia herbivoría. Tesis para optar al grado de Magíster en Ciencias Biológicas, con mención en Ecología y Sistemática. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile. Cancino, C., De la Hoz, E. & Farías K. 1999. Morfología cefálica de Hypsoblennius sordidus (Bennet, 1828) (Perciformes, Blenniidae): un blénido omnívoro. Revista de Biología Marina y Oceanografía, 34 (2): 167-180. Cancino, C., Farías, K., Lampas, S., González, B. & Cuevas, V. 2010. Descripción de los complejos estructurales óseos en Helcogrammoides chilensis (Blennioidei: Tripterygiidae) de la zona central de Chile. Revista de Biología Marina y Oceanografía, 45 (S1): 671-682. Cofré, H., Camacho, J., Galaz, A., Jiménez, J., Santibáñez, D., Vergara, C. 2010. La Educación Científica en Chile: debilidades de la enseñanza y

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