DOSSIER

PEDAGÓGICO

ÍNDICE 1. EL CENTRE POMPIDOU

UNA INSTITUCIÓN EN MOVIMIENTO UN CENTRO MULTIDISCIPLINAR ARQUITECTURA

2. MÁLAGA: EL PRIMER CENTRE POMPIDOU PROVISOIRE

P30 P40 P60 P70 P90

3. CLAVES PEDAGÓGICAS EN TORNO A LA VISITA

LA COLECCIÓN METAMORFOSIS AUTORRETRATOS EL HOMBRE SIN ROSTRO EL CUERPO POLÍTICO EL CUERPO EN PEDAZOS

P11 P13 P14 P17 P20 P23 P26

4. LOS DISPOSITIVOS DE MEDIACIÓN EN FAMILIA

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DOSSIER PEDAGÓGICO

1. EL CENTRE POMPIDOU

1. EL CENTRE POMPIDOU

UNA INSTITUCIÓN EN MOVIMIENTO NACIMIENTO DE UN CONCEPTO En 1969, el Presidente Georges Pompidou elige la explanada de Beaubourg, en una céntrica zona de París, para construir un modelo de centro cultural multidisciplinar que no existía hasta entonces. Con él, se reactivan varios proyectos que hasta entonces habían fracasado, como el proyecto -ideado ya desde la Liberación- de construir en París una gran biblioteca de lectura pública accesible al mayor número de gente que se materializará finalmente en la Bibliothèque Publique d’Information (Bpi). Otro ejemplo será el proyecto de rehabilitación del Musée National d’Art Moderne. El plan del nuevo centro

incluía además actividades de desarrollo y ampliación de las colecciones nacionales de arte moderno y contemporáneo, y amparaba una política dinámica de exposiciones en torno al diseño. A partir de 1970, a todo ello se unió el proyecto de creación musical organizado según la visión del compositor Pierre Boulez: el Institut de Recherche et de Coordination Acoustique/Musique (Ircam).

INAUGURACIÓN, APERTURA AL PÚBLICO Y VIDA DEL CENTRE POMPIDOU El Centre Pompidou se inaugura el 31 de enero de 1977. Nada más abrir sus puertas al público, el 2 de febrero de 1977, su éxito rotundo supera todas las expectativas. En poco tiempo se convierte en uno de los centros culturales más concurridos del mundo y en uno de los monumentos más visitados de Francia. Le seguirá una reforma global en la organización del Centre Pompidou, especialmente, con la creación del Département du Développement Culturel (Ddc), que reúne artes escénicas, cine y otras actividades relacionadas con el arte de la palabra. La fusión del Musée National d’Art Moderne con el Centre de Création Industrielle dará paso a la creación de una colección de arquitectura y diseño que, en veinte años, se ha convertido en una de las más destacadas del mundo.

El Centre Pompidou © Centre Pompidou

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1. EL CENTRE POMPIDOU

UNA DINÁMICA INCESANTE... En el año 2000, se pone en marcha el proyecto Centre Pompidou-Metz, una institución hermana del Centre Pompidou, deslocalizada, que se inaugura el 10 de mayo de 2010. Aunque su presidente es el del Centre Pompidou y mantiene fuertes vínculos con este, el Centre Pompidou-Metz es autónomo y trabaja en estrecha colaboración con las instituciones locales. El Centre Pompidou-Metz ofrece una programación dirigida a todos los públicos aprovechando los conocimientos del Centre Pompidou de París y un acceso excepcional a la colección del Musée National d’Art Moderne.

procedentes de la colección del Centre Pompidou. Tras 471 días de funcionamiento y una media de 40.656 visitantes por ciudad, la aventura del Centre Pompidou Mobile se acabó el 29 de septiembre de 2013.

El Centre Pompidou mobile, inaugurado el 13 de octubre de 2011, ha sido el primer museo nómada del mundo, pensado para acercarse al público alejado de las obras. Esta estructura ligera, desmontable y transportable, imaginada por el arquitecto Patrick Bouchain, ha presentado en seis ciudades francesas (Chaumont, Cambrai, Boulogne-sur-Mer, Libourne, Le Havre, Aubagne) una selección de quince obras maestras del arte moderno y contemporáneo

El Centre Pompidou prolonga así su dinámica de descentralización cultural a escala nacional. Y con ella, también consolida la influencia internacional de la institución, tejiendo relaciones con los nuevos territorios del arte globalizado, más duraderas e intensas que las generadas por las exposiciones temporales itinerantes. El primer Centre Pompidou Provisoire ha abierto sus puertas en Málaga en 2015.

El Centre Pompidou-Metz de noche © Shigeru Ban Architects Europe y Jean de Gastines Architectes, con Philip Gumuchdjian Architects (diseño del proyecto premiado) / Metz Métropole / Centre Pompidou-Metz / Fotografías Roland Halbe

Vista aérea del Centre Pompidou mobile instalado en Cambrai © studio déclic Cambrai

En 2014, el Centre Pompidou afianza su modelo y lanza la idea del Centre Pompidou Provisoire. Este concepto permite optimizar la gestión rotatoria de las colecciones y ofrecer un programa innovador de mediación cultural.

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1. EL CENTRE POMPIDOU

… POR UN MUSEO GLOBAL

UN CENTRO MULTIDISCIPLINAR

En un momento en que se multiplican los actores y lugares de creación contemporánea, la colección del Centre Pompidou tenía que volverse global. Se trata de uno de los mayores retos de la institución en el siglo XXI para dar respuesta a la globalización de la creación artística.

El Centre Pompidou nace de la voluntad del Presidente Georges Pompidou de dotar a Francia de un lugar dedicado a la creación moderna y contemporánea, ubicado en el centro de París. Su visión establecía los cimientos de un lugar único que abriría el acceso a la creación artística para una mayoría de gente, con la idea de que una nación es más ágil y apta para cuestionarse a sí misma, para innovar, para cambiar, cuando sabe abrirse al arte de su tiempo. El Centre Pompidou es un actor cultural de calado mundial. Reúne, en un lugar único, uno de los museos más importantes del mundo -el Musée National d’Art Moderne (MNAM) cuya colección cuenta con casi 100.000 obras-, una biblioteca de lectura pública -la Bibliothèque Publique d’Information (Bpi)-, una biblioteca de investigación sobre el arte del siglo XX -la Bibliothèque Kandinsky-, salas de cine y de espectáculos, un instituto de investigación musical -el Ircam-, espacios de actividades educativas... Su carácter innovador también está en estrecha relación con la arquitectura de Renzo Piano y Richard Rogers: un edificio revolucionario que se ha convertido en un emblema de la arquitectura del siglo XX, un edificio que exhibe sus conductos, sus flujos, sus visitantes ascendiendo por la monumental escalera mecánica de la fachada; un edificio al que se accede sin trabas desde la explanada, llamada «la Piazza».

El Centre Pompidou © Centre Pompidou Foto G.Meguerditchian

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1. EL CENTRE POMPIDOU

ARQUITECTURA UN PROYECTO ARQUITECTÓNICO RADICAL

UNA VISTA INMEJORABLE SOBRE PARÍS

A finales de la década de 1960, el Presidente de la República Francesa Georges Pompidou decide crear en el centro de París un complejo cultural de gran envergadura para reconciliar a los franceses con el arte contemporáneo. Georges Pompidou tenía la firme convicción de que una sociedad que se abre al arte de su tiempo es una sociedad mejor preparada para cambiar y modernizarse. Se decidió que el futuro edificio se levantaría sobre un terreno, ubicado en los barrios históricos de Les Halles y Le Marais, que hasta entonces servía de aparcamiento.

Los arquitectos Piano y Rogers conciben, en relación directa con el edificio, una enorme plaza que ocupa la mitad del espacio previsto para la construcción: la «Piazza». Esta conduce suavemente al visitante hasta la entrada del edificio mediante un gran plano inclinado. No hay escalones ni otras marcas de ruptura entre el interior y el exterior; se pasa con naturalidad de un espacio al otro, creando una ósmosis entre la ciudad y el museo.

El futuro Centre Pompidou es la sede de varias instituciones: el Musée National d’Art Moderne -hasta entonces cobijado en el Palais de Tokyo- y el Centre de Création Industrielle (ambos se reagruparían más adelante); el Institut de Recherche et Coordination Acoustique/Musique (Ircam) fundado por el compositor Pierre Boulez y la Bibliothèque Publique d’Information (Bpi). En 1971 se convoca un concurso internacional de arquitectura. Participan más de 700 equipos procedentes de todo el mundo. El jurado, presidido por Jean Prouvé, se muestra audaz al seleccionar a dos arquitectos jóvenes: Renzo Piano y Richard Rogers. Son dos jóvenes treintañeros, socios desde hace poco y aún con pocas obras construidas en su haber. Su proyecto, radical, se convertirá en uno de los iconos de la arquitectura del siglo XX.

Las fachadas del Centre Pompidou expresan a la perfección dicha apertura. Los grandes paneles acristalados permiten contemplar el paisaje urbano desde el interior. En el museo y en las exposiciones siempre hay un lugar, un recodo de la sala, desde el que los visitantes pueden ver la ciudad. Asimismo, el interior del edificio es visible desde el exterior. La oruga -la escalera mecánica que atraviesa la fachada en diagonal- es uno de los distintivos del edificio que, además, permite apreciar la panorámica de la ciudad como si fuera una escenografía. Los visitantes que usan la escalera se van elevando progresivamente sobre los tejados de los edificios contiguos para disfrutar, al llegar arriba, de la mejor vista de París.

Construcción del Centre Pompidou © Foto D.R.

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1. EL CENTRE POMPIDOU

UN EDIFICIO EMBLEMÁTICO El edificio está diseñado como la suma de amplios planos apilados y sin obstáculos: tanto la estructura como las instalaciones técnicas se proyectan hacia fuera. Los arquitectos proponen así un edificio «utópico»: un lugar vivo y versátil que puede adaptarse con libertad a los diferentes proyectos culturales en permanente evolución. Ascensores, circuitos eléctricos, calefacción, estructuras de carga... todos los elementos que tradicionalmente se esconden, quedan a la vista.

Maqueta del proyecto definitivo, fachada este. Renzo Piano y Richard Rogers. 1973 © Foto D.R.

Se trata tanto de liberar espacio como de poner en práctica la idea de que una construcción debe mostrar todos sus elementos funcionales, de que nada debe esconderse. Los arquitectos incluso diseñaron un código de colores para las infraestructuras del edificio: rojo para el tránsito de personas, amarillo para la electricidad, verde para el agua y azul para el aire. Al igual que la oruga, dicho entramado de tubos de colores es uno de los símbolos característicos de un edificio que fue muy criticado al principio y que, finalmente, se ha convertido en uno de los símbolos de la arquitectura del siglo XX.

Fachada del Centre Pompidou © Centre Pompidou. Foto Hervé Véronèse

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DOSSIER PEDAGÓGICO

2. MÁLAGA : PRIMER CENTRE POMPIDOU PROVISOIRE

2. MÁLAGA: PRIMER CENTRE POMPIDOU PROVISOIRE

Desde marzo de 2015, la ciudad de Málaga acoge el primer Centre Pompidou Provisoire. El Centre Pompidou Málaga se propone dar a conocer al público más amplio posible la experiencia Centre Pompidou a través de la riqueza de su colección, la excelencia de su programación, el mestizaje de disciplinas artísticas y la innovación en sus programas de mediación.

El Centre Pompidou Provisoire se ubicará en museos preexistentes, lugares de índole museográfica o patrimonial que estén inutilizados o en proceso de transformación, así como en espacios sin finalidad cultural, en vías de recalificación. La presencia del Centre Pompidou y la colaboración con sus socios y ciudades de acogida constituyen nuevos fermentos culturales gracias a la programación, la experiencia de museo y la cita con el arte de nuestro tiempo que solo esta institución sabe ofrecer.

La visita ofrece un recorrido en torno al arte de los siglos XX y XXI a través de noventa obras elegidas en la incomparable colección del Centre Pompidou, una de las dos más importantes del mundo en cuestión de arte moderno y contemporáneo. Esta travesía por la historia del arte de nuestro tiempo, renovada cada cinco semestres, se completa con dos o tres exposiciones temporales al año. El tema central de estos eventos, pensados por los conservadores del Centre Pompidou, se basa en la obra de las grandes figuras del arte moderno y contemporáneo, los movimientos fundacionales de la modernidad y los grandes temas que atraviesan el arte de los siglos XX y XXI. Sondean todas las disciplinas artísticas de la extraordinaria colección del Centre Pompidou, de la pintura a la fotografía, del diseño a la arquitectura y al vídeo. Por último, la experiencia Centre Pompidou reviste un carácter global ya que incluye programas multidisciplinares dedicados a la danza, la performance, las conferencias y actividades conexas, el cine, e integra dispositivos de mediación, pensados para los jóvenes visitantes y sus familias. El Centre Pompidou Málaga se ha instalado en el Cubo, un edificio con vocación cultural levantado en el puerto de la ciudad en 2013 y adaptado en 2014-2015 para acoger a la institución. Málaga, la ciudad natal de Pablo Picasso, sitúa a la cultura y a los museos en el centro de una nueva era de su desarrollo. Basa su dinamismo en la creación y la implantación de eventos culturales e instituciones museísticas de referencia que hoy día hacen de Málaga la tercera ciudad cultural del país, justo por detrás de Madrid y Barcelona. El proyecto piloto tiene la ambición de desarrollar ampliamente la colección del Centre Pompidou, crear o afianzar nuevas redes en el extranjero e ir al encuentro de nuevos públicos en Francia y en el mundo. El concepto de Centre Pompidou Provisoire saca partido de la experiencia, innovaciones y éxito del Centre Pompidou Mobile, proyecto experimental que se llevó de viaje por Francia, entre 2011 y 2013, a una selección de obras maestras de la colección del Centre Pompidou.

Daniel Buren, Incubé travail in situ Malaga, Mars 2015

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DOSSIER PEDAGÓGICO

3. PISTAS PEDAGÓGICAS EN TORNO A LA VISITA

3. PISTAS PEDAGÓGICAS EN TORNO A LA VISITA

PLANO DE SITUACIÓN

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3. PISTAS PEDAGÓGICAS EN TORNO A LA VISITA

LA COLECCIÓN Esta presentación de obras de la colección del Centre Pompidou es una travesía por el arte de los siglos XX y XXI. Toda la riqueza y los cambios de este periodo cronológico quedan reflejados a lo largo de cinco conjuntos de pinturas, esculturas, instalaciones, películas y vídeos, titulados: «Metamorfosis», «Autorretratos», «El hombre sin rostro», «El cuerpo político» y «El cuerpo en pedazos». A través de un enfoque que entrecruza la cronología y la temática, estas obras, creadas por artistas de varias nacionalidades, tratan sobre temas impactantes, a veces incómodos o polémicos, que expresan las transformaciones visuales, también históricas y políticas, de nuestra época. Se dirigen directamente a usted, como visitante activo, observador y oyente. Estas imágenes -que llevan la marca del vuelco radical que operó el hijo de Málaga, Pablo Picasso, en el arte de nuestro tiempo- están cargadas de un mensaje que nos llega a todos: el de la familia humana con su singularidad y sus diferencias. Con toda su variedad estética ellas nos dicen, como Antonio Saura, que «el arte no es otra cosa que la vida».

Esta presentación de la colección del Centre Pompidou, que recorre el arte de los siglos XX y XXI a través del tema de la representación humana, invita a los niños y a sus familias a reflexionar sobre la noción de identidad: ¿Quién soy? Las pistas pedagógicas ideadas para las visitas son propuestas de reflexión que se estructuran en tres etapas: antes, durante y después de la visita. A través de la imagen del retrato y de la representación, se trata de que los niños se aproximen a las obras con sensibilidad y enriquezcan su visión de ellos mismos y del mundo. Nuestra propuesta de reflexión se articula según tres tipos distintos de público en función de la edad, pero no es exhaustiva. Se puede ajustar y debe entenderse como un soporte adaptable a las necesidades y niveles de desarrollo del niño. Durante la preparación, es importante presentar primero lo que es un museo, una obra de arte, hacer preguntas sobre los conceptos de autenticidad, conservación y patrimonio.

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3. PISTAS PEDAGÓGICAS EN TORNO A LA VISITA

METAMORFOSIS Picasso revolucionó el género del retrato. Al abandonar la reproducción figurativa, redefinió este género como una transcripción subjetiva de las emociones del artista ante su modelo. En los años 1930, los retratos que hizo de Marie-Thérèse Walter o de Dora Maar, portadores de una gran carga pasional y erótica, se ramifican en metamorfosis simbólicas. La transformación radical en la manera de representar encontrará su plenitud en la noción de «belleza convulsiva» del surrealismo. Las obras de esta sala, reunidas en torno a Tête de femme [Cabeza de mujer] y Le chapeau à fleurs [El sombrero con flores] de Picasso, dejan constancia de su impacto sobre el arte de nuestro tiempo, en fuerte tensión entre la fascinación y la subversión. Los artistas Brown y Currin siguen ese principio de los retratos transformados en metáforas visuales, para crear imágenes irónicas, mientras que las reinterpretaciones críticas de Erró o de Saura cuestionan esta herencia abrumadora. Dijkstra nos hace apartar la mirada del retrato, para que nos fijemos en el espectador confrontado al cuadro. En todos los casos, se trata de vínculos reinventados entre el modelo, la obra y el observador.

Pierrick Sorin It’s really nice 1998 © Vegap, Málaga, 2015

• Pierrick Sorin It’s really nice 1998 • Pablo Picasso Le chapeau à fleurs 10 de abril de 1940 • Glenn Brown Architecture and Morality 2004 • John Currin The Moroccan 2001

• Gérard Gasiorowski Les régressions, I-X 1973 – 1975 • Antonio Saura Dora Maar 23.5.83 [1] 1983 • Erró Tears for two 1963 • Erró Picasso Grosz Hacia 1967

• Erró Sans titre Hacia 1969 • Erró Stravinsky 1974 • Pablo Picasso Tête de femme 1932 • Rineke Dijkstra I see a Woman Crying (Weeping Woman) 2009 - 2010

Pablo Picasso Le chapeau à fleurs 10 de abril de 1940 © Sucesión Pablo Picasso, VEGAP, Madrid, 2015.

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3. PISTAS PEDAGÓGICAS EN TORNO A LA VISITA

3-10 AÑOS

11-15 AÑOS

ANTES

ANTES

• Recordar el vocabulario de las partes del cuerpo y de la cara: describir una persona, un rostro, observar los detalles. • Describir por escrito una cara o un personaje inventados. Uno de los niños dibuja el retrato del personaje que ha inventado otro compañero. • Recordar el vocabulario de los colores y las formas. • Relacionar los elementos anteriores con los sentimientos: ¿Qué nos parece gracioso, extraño o sorprendente en una persona o en una cara?

• Comentar el concepto que tenemos del retrato y su representación natural en la vida de cada día. ¿Cómo se utiliza el retrato? ¿En qué lugar(es) lo encontramos? • Definir: ¿Cómo se modifican en nuestra vida diaria la representación y el retrato? ¿Con qué finalidad? ¿Qué efecto tiene esa modificación? • Reflexionar sobre las nociones de imagen, sátira y caricatura. ¿Cómo se puede definir o criticar una sociedad a través de la representación? • Recordar la idea de la metáfora literaria y artística.

DURANTE • Observar cómo los artistas utilizan los elementos del cuerpo y de la cara: ¿Dónde se sitúan los distintos atributos del cuerpo? ¿De qué elementos están compuestos los personajes y las caras? • Reconocer lo que es familiar y descubrir lo que no lo es. ¿Las representaciones son fieles a la realidad? • Asociar la representación con la realidad: ¿Cómo sería nuestra vida con unos ojos tan enormes? ¿Con orejas diminutas? ¿Qué cambiaría? • Imaginar cómo haríamos el retrato de un compañero, de los padres o del profesor, inspirándonos en las obras que hemos visto. ¿Cómo transformaríamos a la gente que conocemos? DESPUÉS • Uno de los niños describe la cara de un alumno y los demás compañeros del grupo deben adivinar de quién se trata. • Uno de los niños describe una obra que hemos visto y los demás alumnos deben adivinar de cuál se trata. • Los niños eligen retratos o representaciones de personas y los modifican utilizando el collage, el dibujo y otras técnicas plásticas. • Mediante la técnica del collage, crear retratos completamente nuevos recortando de una revista los diferentes elementos que componen una cara.

DURANTE • Observar las técnicas plásticas utilizadas, apreciar los contrastes, los colores, las formas. • Cuestionar la técnica: ¿Por qué el artista ha reunido así los elementos? ¿Por qué ha utilizado este tipo de material o de soporte? • Descubrir los elementos inesperados que los artistas integran en sus obras para lograr una metáfora: objetos, maneras de representar partes conocidas de una cara, efectos ópticos. • Analizar las sensaciones: ¿La obra desprende tristeza, alegría, humor, fealdad, belleza? DESPUÉS • Escribir el retrato metafórico de una persona. Dar pautas, trabajar el elogio y la crítica. • Describir una metamorfosis, trabajar con el vocabulario de la transformación. • Crear una transformación, una metamorfosis plástica a partir de una imagen conocida y modificarla por etapas sucesivas hasta llegar a transformarla. ¿Cuándo empieza realmente la transformación? • Relacionarla con la literatura: Ovidio, Kafka…

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3. PISTAS PEDAGÓGICAS EN TORNO A LA VISITA

16-18 AÑOS ANTES • Definir lo que se entiende tradicionalmente por representación, retrato, en sentido propio o en sentido figurado. • Recordar la idea de metáfora y metamorfosis literaria y artística. ¿Cómo ocurren las metamorfosis físicas y psíquicas? ¿Cómo las describimos? • Cuestionar la representación en el arte: en general, ¿los artistas ofrecen una visión familiar de las cosas y de las nociones? ¿Qué finalidad puede tener la representación de una metamorfosis? • Reflexionar sobre la representación de una transformación: ¿La obra de arte capta un instante fijo? ¿Qué medio se adapta mejor a la representación de una metamorfosis? DURANTE • Cuestionar la técnica: ¿La representación de una metamorfosis sale mejor con un medio determinado más que con otro? • Reconocer las desviaciones, las referencias prestadas, relacionarlas con contextos y épocas determinadas, cuestionar la noción de préstamo y citación en el arte. • Cuestionar las nociones de obra original, copia y fragmento de obra. • Preguntarse sobre la voluntad del artista: sátira, burla, versión propia o metáfora. ¿Cómo se analizan los títulos de las obras? DESPUÉS • Interrogarse sobre el método: ¿Existe un «código» de la metamorfosis? ¿Se repite el mismo método en cada obra? • Cuestionar la noción de reglas artísticas: ¿La realización de una obra permite tomar elementos prestados de otras obras? ¿Permite copiar? ¿O copiar parcialmente? ¿Concede la creación algunos derechos? • Crear una metamorfosis por etapas, transformando una obra conocida en otra cosa. Trabajar lo humano para convertirlo en objeto o en animal, o viceversa. Debatir: Al fin y al cabo, ¿cómo se logra una metamorfosis? Relacionarla con la literatura: Ovidio, Kafka, Wilde... ¿Qué motiva la metamorfosis? ¿Uno mismo, el otro o los demás? ¿Es inevitable y necesaria la metamorfosis?

Glenn Brown Architecture and Morality 2004

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3. PISTAS PEDAGÓGICAS EN TORNO A LA VISITA

AUTORRETRATOS En el siglo XX, la representación figurativa tradicional se desvanece. Los artistas pulverizan su imagen y se lanzan a explorar las diferentes dimensiones de una identidad compleja y enigmática. Aunque los estilos de los artistas reunidos en esta sala sean muy diferentes, todos ellos comparten un ideal de libertad con el que desafían los tabúes y el conformismo y exhiben su singularidad ante el mundo. En el caso de Frida Kahlo, Arroyo o Music, esta singularidad expresa el mismo compromiso con la Historia. Frida Kahlo, surrealista y feminista, realiza flamantes autorretratos. Arroyo, antifranquista exiliado, denuncia los códigos de la sociedad reaccionaria. El desvanecimiento en las tinieblas del rostro de Music tiene un valor simbólico contra las ideologías mortíferas. El disfraz y la máscara permiten a Van Dongen o a Ed Paschke exhibir su bipolaridad sexual. Las obras íntimas y testamentarias de Le Fauconnier, Dufy y González son sus últimas pruebas de verdad. En el caso de Leroy, la identidad se confunde con la verdad de la materia pictórica. Los autorretratos de Bacon y Tinguely se asemejan en cuanto a su restitución trágica de la vida.

Frida Kahlo The Frame 1938 © Banco de México Diego Rivera Frida Kahlo Museums Trust, México, D.F. / VEGAP, Málaga, 2015.

• Marc Chagall Dimanche 1952-1954 • Henri Le Fauconnier Autoportrait 1933 • Julio González Dernier autoportrait 1941 - 1942 • Raoul Dufy Autoportrait 1948 • Frida Kahlo The Frame 1938

• Eugène Leroy Autoportrait, recherche de volume 1953 • Francis Bacon Selfportrait (Autoportrait) 1971 • Zoran Music Autoportrait 1988 • Bram Van Velde Glauque 1957

• Eduardo Arroyo El caballero español 1970 • Kees Van Dongen Autoportrait en Neptune 1922 • Ed Paschke Joella 1973 • Maurice Lemaître Autoportrait de mon père 1994 • Jean Tinguely Autoportrait 1988

Marc Chagall Dimanche 1952-1954 © VEGAP, Málaga, 2015. - Chagall ®

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3. PISTAS PEDAGÓGICAS EN TORNO A LA VISITA

3-10 AÑOS

11-15 AÑOS

ANTES

ANTES

• Recordar el vocabulario de las partes del cuerpo y de la cara: describir un rostro, observar los detalles. • Recordar el vocabulario de los colores y las formas. • Dibujar su autorretrato. Mezclar los autorretratos y jugar a encontrar el retrato de cada alumno de la clase o del grupo. • Dibujar su autorretrato ideal, imaginarse en el futuro, o imaginarse de una forma diferente a lo que somos ahora.

• Recordar la visión clásica del autorretrato, ¿en qué solemos pensar cuando hablamos de autorretrato? ¿Podríamos imaginar formas originales de autorretrato? ¿En qué formas pensamos? • Imaginar todo lo que nos puede definir, más allá del aspecto físico. Trabajar con los sentimientos, las impresiones, los lugares, los gustos, los objetos... • Buscar en las propias raíces, país, región o ciudad, elementos característicos que hacen lo que somos. • Preguntarse sobre la naturaleza del autorretrato: ¿Corresponde a un momento determinado de nuestra existencia? ¿Es un resumen de nosotros mismos? ¿La expresión de un deseo? ¿De lo que quisiéramos ser? ¿Es una manera de revelar lo que no nos atrevemos a enseñar, o lo que la gente no suele ver?

DURANTE • Observar los colores y las formas, las expresiones de los personajes. • Buscar si todas las obras representan personajes o caras. • Descubrir qué elementos completan la representación del artista. ¿Qué elementos componen las obras? ¿Qué objetos? En opinión de cada uno, ¿por qué? • Imaginar qué elementos quisiera cada uno añadir a su autorretrato. DESPUÉS • Buscar fotos de los artistas en cuestión y compararlas con sus autorretratos. • Imaginar su propio retrato, o el de un miembro del grupo, a través de un cuestionario del tipo «si fueras (una fruta, por ejemplo), ¿qué (fruta) serías?», escribirlo, hacer que lo adivinen. • Inventar su autorretrato «al estilo de» Kahlo, Chagall, Arroyo... Utilizar la arquitectura, el marco para decorarlo... • Hacer el retrato de otros alumnos o miembros del grupo de niños, comentar cómo lo ven y compararlo con sus autorretratos.

DURANTE • Descubrir dónde se sitúa el artista en cada obra. ¿Es una manera natural de representarse? • Imaginar qué sentimientos expresan los artistas en cada una de las obras presentadas. • Analizar cómo se componen las obras. ¿Existen elementos recurrentes que se repiten en cada una de ellas? • Observar las obras e intentar comprender qué sentimientos nos transmiten. ¿Qué sentimientos experimentamos ante estas obras? DESPUÉS • Analizar lo que proviene de la subjetividad: ¿qué parte de nosotros mismos fingimos y qué parte es auténtica? ¿Qué impacto tendría en nuestro autorretrato? • Realizar el propio autorretrato, asociándolo a lugares, emociones y sentimientos. Utilizar cualquier tipo de medio posible, pintura, dibujo... • Realizar el propio autorretrato a través del juego «si fueras (una herramienta, por ejemplo), ¿qué (herramienta) serías?», utilizando solo objetos. • Imaginar, al estilo de Frida Kahlo, el marco de su autorretrato o lo que podría rodear a la obra. ¿Qué aporta a la noción de autorrepresentación esta parte de la obra? ¿Qué añade?

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3. PISTAS PEDAGÓGICAS EN TORNO A LA VISITA

16-18 AÑOS ANTES • Reflexionar sobre lo que representa un autorretrato. ¿Es fruto de la vanidad? ¿La expresión de un estado en un momento dado? ¿La voluntad de dejar huella? ¿La voluntad de dar una cierta imagen de uno mismo? • Observar cómo se utiliza hoy en día el autorretrato en nuestra sociedad. ¿Cómo lo utilizan los jóvenes? Comentar el fenómeno del selfie. • Hacer un selfie de sí mismo donde se quiera. Comentar por qué se ha elegido tal lugar o tal otro. ¿Una foto nos define realmente? ¿Por qué? • Preguntarse sobre lo que mi autorretrato expresa sobre mí. ¿Qué impresión estoy transmitiendo, qué imagen? ¿Cómo podría utilizar esta imagen para dar otra visión de mí? DURANTE • Reflexionar sobre el mensaje que un artista puede transmitir a través de su autorretrato. ¿A qué sentimientos remiten las obras? • Observar la forma que cobra el artista en cada una de las obras. ¿Es un retrato realista o fantasioso? • Reflexionar sobre el uso que el artista hace de su autorretrato. ¿El autorretrato nos permite dar una versión distinta de nosotros mismos? ¿Qué elementos utilizan los artistas para modificar la visión clásica del autorretrato? ¿Qué métodos utilizan? • Observar qué mensaje quiere transmitir el artista mediante la deconstrucción del autorretrato clásico. ¿Cómo utiliza este tipo de representación para entregar el mensaje? ¿Cómo utiliza el título? DESPUÉS • Reflexionar sobre la manera en que el autorretrato describe a un artista. Relacionarla con la autobiografía. ¿El autorretrato es un instante fijo de la vida del artista, un balance o una fantasía? • Observar cómo ha evolucionado el autorretrato a lo largo de la historia del arte. ¿En siglos XX y XXI el autorretrato tiene la misma función que en épocas anteriores? ¿En qué se diferencia? ¿Dónde percibimos el desplazamiento del ámbito social al ámbito privado? • Contar algo determinante en nuestra vida que ha hecho que seamos lo que somos, o que nos reveló en un momento dado un aspecto de nuestra personalidad que desconocíamos. • Pensar en lo que nos define: ¿Nos definimos por la persona social que somos (función, importancia, riqueza, relaciones) o por el individuo que encarnamos (emociones, consciente, inconsciente, sentimientos, deseos)?

Maurice Lemaître Autoportrait de mon père 1994 © VEGAP, Málaga, 2015.

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3. PISTAS PEDAGÓGICAS EN TORNO A LA VISITA

EL HOMBRE SIN ROSTRO El conjunto de obras aquí reunidas -desde la década de 1910 hasta la actualidadnos habla de la soledad y la alienación modernas: las nuevas caras de la humanidad. La Primera Guerra Mundial y su séquito de espectros alteró el antiguo orden y transformó la imagen del ser humano. Los maniquís anónimos de De Chirico o las «figuras-objetos» de Léger reflejan esa armonía perdida. ¿Cómo se pueden transcribir las masacres de la Segunda Guerra Mundial y desprenderse a la vez de los clichés de la pintura de historia? Con sus «cabezas» pintadas y esculpidas, Fautrier confiere a la carne desnuda y sanguinolenta de los mártires el estatus de monumento conmemorativo. Giacometti, atormentado por el espectro del vacío, propone «empezar todo desde el principio, como veo a los seres y las cosas, sobre todo a los seres y sus cabezas [...]». En la posguerra, los nuevos realistas y los artistas pop reinventan la imagen del ser moderno en una relación crítica con la cultura popular, que subraya la alienación del consumidor. Los maniquíes cadavéricos de Segal son el testimonio de la crisis de valores contemporánea.

Giorgio De Chirico Deux personnages Hacia 1920 © VEGAP, Málaga, 2015.

• Giorgio De Chirico Deux personnages Hacia 1920 • Fernand Léger Femmes dans un intérieur 1922 • Jean Hélion Au cycliste 1939 • Dado Le cycliste 1955 • Jean Fautrier Tête d’otage 1945 • Alberto Giacometti Caroline 1965 • Alexander Calder Masque 1929

• Francis Picabia Sans titre 1946-1947 • Constantin Brancusi La Muse endormie 1910 • Julio González Le cagoulard 1935-1936 • Jean Fautrier Grande tête tragique 1942 • Alberto Giacometti Femme nue debout 1954 • Djamel Tatah Sans titre 1998 • Li Yongbin Visage 2003

• Yoko Ono Eyeblink (Fluxfilm n° 9) 1966 • Gérard Malanga Andy Warhol : Portrait of the Artist as A Young Man 1964-1965 • Bruce Nauman Lip Sync 1969 • Alain Séchas Le mannequin 1985 • George Segal Movie House 1966-1967

Djamel Tatah Sans titre 1998 © VEGAP, Málaga, 2015.

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3. PISTAS PEDAGÓGICAS EN TORNO A LA VISITA

3-10 AÑOS

11-15 AÑOS

ANTES

ANTES

• Recordar el vocabulario de la muchedumbre, de la soledad. • Pensar en los momentos en que nos sentimos solos. ¿Significa que estamos realmente solos o podemos tener ese mismo sentimiento estando con gente? • Recordar los momentos en que nos hemos sentido solos, física o psicológicamente. • Imaginar un dibujo de masas, de mucha gente. Elegir a una persona en ese dibujo e inventar su historia. ¿Qué es lo que la hace diferente? ¿Qué es lo que la hace parecida a los demás?

• Reflexionar sobre lo que nos hace únicos. ¿Qué me distingue de la persona que tengo a mi lado? • Imaginar el proceso que hace que cada uno de nosotros sea lo que es. ¿Qué viaje hemos hecho para llegar a lo que somos? Reflexionar sobre la noción de búsqueda de identidad, de viaje iniciático. • Imaginar lo que podría conducir al individuo hacia la pérdida de identidad, la pérdida de su carácter. • Preguntarse sobre la sociedad que nos rodea. ¿Es una sociedad de individuos o una sociedad de grupos? ¿Por qué?

DURANTE • Observar los sentimientos que emanan de los personajes. ¿Parecen felices o infelices? ¿Cómo están representados? ¿Qué percibimos en sus rostros? ¿Son diferentes? • Observar las distintas representaciones de los personajes. Desproporción, ausencia de distinción. • Imaginar la situación y las emociones de los personajes. ¿Son conscientes de lo que los rodea? ¿Crees que comprenden lo que está pasando a su alrededor? • Pensar en un momento de nuestra vida en que nos hemos sentido como este personaje, en que hubiéramos podido identificarnos con una de las figuras que aparecen en estas obras. DESPUÉS • Hacer un dibujo de nosotros mismos sin cara o en medio de una muchedumbre, que represente un momento de nuestra vida en que nos hemos sentido solos. • Recordar un momento alegre vivido en grupo o solos y describirlo en voz alta o por escrito. ¿Qué nos ha devuelto la sonrisa? ¿Salir de este estado de soledad? • Describir lo que hace que cada uno de nosotros seamos una persona única y diferente, una persona que tiene su lugar dentro de un grupo. • Imaginar un dibujo de uno mismo en medio de otras personas con todo lo que nos hace singulares; dibujarlo, escribirlo.

DURANTE • Observar la actitud y las expresiones de los personajes en cada obra. ¿Qué os parece que sienten? • Observar cómo están representadas las caras de los personajes, la desproporción, la deformación, la ausencia de sentimientos que revelan estas obras. • Observar lo que rodea a estos personajes en cada obra. ¿Qué vemos? ¿Cómo acentúa el entorno la ausencia de identidad? Reflexionar sobre la interpretación de los objetos utilizados en los lienzos. ¿Por qué barcos o bicicletas? • Observar cómo la escultura acentúa la ausencia de identidad. ¿Cómo representan las esculturas el anonimato? ¿La ausencia de identidad? ¿La desaparición del rostro? DESPUÉS • Elegir una foto de mucha gente, identificar a una persona en ella y contar su historia, hacerla hablar en primera persona, expresar sus pensamientos, sus sentimientos. • Experimentar con las sombras chinas como expresión de la humanidad sin identidad. Ver cómo definirse sin cara, sin lo que es más reconocible de cada uno. • Mediante la creación plástica, imaginar objetos que nos hacen anónimos y fabricarlos (máscaras, gafas...). ¿Por qué nos cambian estos objetos? • Preguntarse sobre lo que nos aporta el anonimato. ¿Es una ventaja o un inconveniente? ¿Por qué?

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3. PISTAS PEDAGÓGICAS EN TORNO A LA VISITA

16-18 AÑOS ANTES • Interrogarse sobre la cuestión de anonimato. ¿En qué medida una persona puede perder su identidad? ¿Qué puede provocar la pérdida de identidad en una persona? • Interrogarse sobre los eventos que han modificado el rostro de la humanidad. ¿Cuáles han sido sus nuevos rostros? • Observar la sociedad contemporánea. ¿Qué nos hace anónimos? ¿Qué es la soledad hoy? ¿Nos ayuda la tecnología a sentirnos menos solos? • Imaginar cómo el arte puede mostrar el anonimato. ¿Cómo representarías el anonimato? ¿La pérdida de identidad? Hacer un dibujo sobre este tema. DURANTE • Observar las diferentes maneras de representar el anonimato, la pérdida de identidad. ¿Cuál te parece más pertinente? ¿Por qué? • Pensar qué hace que las figuras representadas en cada obra pierdan su identidad. ¿Es un momento de su vida? ¿Una situación fuera de su alcance, política, histórica, religiosa? ¿Tiene relación con el trato con los demás? • Imaginar qué proceso les ha quitado la identidad a los personajes. ¿Cómo eran antes? ¿Están en proceso de pérdida o eso ya ha ocurrido? ¿Es demasiado tarde? ¿Es grave? ¿Cómo pueden salir del anonimato? • Observar la paradoja entre el viaje y la reclusión. ¿Qué ocurre con el viaje interior, con la búsqueda personal? ¿Hace que nos encerremos? DESPUÉS • Reflexionar sobre la noción de soledad. ¿Qué conduce al aislamiento en nuestra sociedad? ¿Qué nos aleja del grupo? • Observar lo que contrasta entre nuestra época y la de determinadas obras. ¿Existen otras formas de soledad? ¿Están relacionadas con determinadas épocas? • Relacionarlas con la Historia. ¿Qué ha llevado a la humanidad a perder su rostro? ¿En qué ocasiones? ¿La sociedad contemporánea conduce al anonimato? • Reflexionar sobre las formas de salir del anonimato. ¿Por qué existe esta necesidad? ¿Qué nos empuja a existir como individuos? ¿Qué nos empuja a existir como grupo?

Alain Séchas Le mannequin 1985 © VEGAP, Málaga, 2015.

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3. PISTAS PEDAGÓGICAS EN TORNO A LA VISITA

EL CUERPO EN PEDAZOS La década de 1930 está atenazada por la imagen del Otro. Poseídos por la transgresión y la animalidad, los artistas desarrollan una nueva imagen del individuo, fluctuante y desconcertante. Las criaturas ciclópeas que aparecen en las obras de Picasso, Victor Brauner o Julio González, hunden sus raíces en la violencia arcaica de los mitos. Son un adelanto de las representaciones híbridas, polimorfas, salvajes, del cuerpo humano que, más allá de lo monstruoso, comunican la energía de que rebosan. Subversivo hasta en sus últimos desnudos, Picasso inventa un auténtico lenguaje corporal para el siglo XX, que influenciará varias generaciones de artistas. Cuerpos coreografiados, cuerpos despedazados y heridos, cuerpos desequilibrados para desarmar cualquier propósito y «demostrar que la realidad es imagen»; cuerpos ausentes, fundidos en la masa, reducidos a despojos, a harapos de la memoria: todos traen un mensaje intenso y dramático.

Christian Boltanski Réserve 1990 © VEGAP, Málaga, 2015.

• Thomas Schütte Grosser Geist Nr.7 1996 • Tom Sachs Hello Kitty 2001 • Joan Miró Femme 1969 • Jean Dubuffet La Gigue irlandaise 1961 • Willem De Kooning Untitled XX 1976 • Pablo Picasso Couple 7 de febrero - 25 de junio de 1971 • Antoni Tàpies Les jambes 1975

• Graham Sutherland Standing form 1952 • Ferran Garcia Sevilla Pariso 20 1985 • Georg Baselitz Die Mädchen von Olmo II 1981 • Francis Picabia Figure et fleurs 1935 - 1937 • Victor Brauner La formatrice 1962 • René Magritte Souvenir de voyage 1926 • René Magritte Le viol 1945

• Max Ernst Trois jeunes dionysaphrodites 1957 • Kader Attia Ghost 2007 • Christian Boltanski Réserve 1990 • Tony Oursler SWITCH 1995 • Julio González Daphné 1937 • Barry Flanagan Soprano 1981 • Julio González Monsieur Cactus, Homme Cactus I 1939 • Max Ernst L’imbécile 1961

Kader Attia (Abdelkader Attia, llamado) Ghost 2007 © VEGAP, Málaga, 2015.

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3. PISTAS PEDAGÓGICAS EN TORNO A LA VISITA

3-10 AÑOS

11-15 AÑOS

ANTES

ANTES

• Recordar el vocabulario del recuerdo, del olvido. • Buscar en nuestra imaginación ejemplos de personajes deformes, diferentes (personajes de cuentos o leyendas). • Pensar qué parte de nosotros preferimos y qué parte no nos gusta tanto. ¿Por qué? Imaginar cómo sería nuestra vida sin algunas partes de nosotros. • Realizar con papel de aluminio un personaje que se nos parezca, juntando cada parte.

• Recordar los acontecimientos históricos del siglo XX que han dejado huella. La guerra civil española, la Segunda Guerra Mundial... • Leer y analizar textos y testimonios sobre este periodo, ver documentales. • Preguntarse sobre lo que hace que perdamos aspectos de nosotros. ¿Cómo podemos perder nuestra singularidad, nuestra individualidad? • Imaginar cómo el arte puede «separar» las partes de un cuerpo, los pedazos de la humanidad.

DURANTE

DURANTE

• Observar los materiales utilizados en las instalaciones. • Percibir las emociones que transmiten las obras. ¿Qué sentimos: curiosidad, miedo, incomodidad? • Observar cómo los artistas muestran lo que falta en relación con la visión tradicional del cuerpo. ¿Qué falta en cada obra? • Observar cómo los artistas representan los «pedazos». ¿Cómo son? ¿De qué tamaño? ¿Existen de verdad o están en proceso de creación? Buscar en todo el espacio expositivo las obras de Oursler.

• Observar las diferentes instalaciones y obras. Según vosotros, ¿qué medio expresa mejor la separación del cuerpo? ¿Por qué? • Analizar los materiales utilizados. ¿Cómo expresan estos materiales la separación del cuerpo? • Reflexionar sobre el hecho de que la ausencia pueda mostrar un cuerpo en pedazos. Reflexionar sobre la cuestión de los pedazos físicos y psíquicos del individuo. Interrogarse sobre lo que ha podido provocar la separación del cuerpo en cada obra. • Pensar en la comparación que podemos hacer entre los personajes representados y las referencias culturales contemporáneas. Superhéroes, personajes míticos, etc.

DESPUÉS • Elegir un personaje de ficción que tenga un aspecto apedazado (un fantasma, un centauro, un personaje mágico, un superhéroe...), dibujarlo y describirlo por escrito. • Elegir una parte de nuestro cuerpo y sacar un moldeado con papel de aluminio como Kader Attia. • Representar a los compañeros de la clase, del grupo o de la familia con objetos, dibujarlos y explicar por qué se han elegido esos objetos. ¿Qué objeto representaría mejor a cada uno? • Realizar una pintura con todo el grupo o toda la clase al estilo de Dubuffet, en la que cada uno pinte un trozo de su cuerpo o de un personaje.

DESPUÉS • Hacer una redacción describiendo un recuerdo entrañable y las personas con que lo asociamos. • Reflexionar sobre el hecho de perder partes de uno mismo. ¿Cómo se puede manifestar? ¿Qué consecuencias tiene? ¿Qué traumatismo puede provocar? ¿Cómo conservamos lo que nos hace ser lo que somos? ¿Nuestros recuerdos, nuestra infancia? • Crear con aluminio personajes sin rostro al estilo de Attia. Hinchar globos para moldear cabezas con papel de aluminio y pincharlos para dejar el hueco al descubierto. • Imaginar la historia de un artículo de ropa, como lo hace Boltanski, contar su pasado por escrito.

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3. PISTAS PEDAGÓGICAS EN TORNO A LA VISITA

16-18 AÑOS ANTES • Recordar el vocabulario del recuerdo, de la pérdida, de la memoria. Relacionarlo con la historia del siglo XX: la guerra civil española, las guerras mundiales, los acontecimientos que marcan nuestra época. • Imaginar cómo puede el arte desempeñar el deber de memoria. • Reflexionar sobre las nociones de oposición para representar el cuerpo (luz/ sombra, unicidad/multitud, vacío/lleno...). • Imaginar qué medio puede expresar mejor la noción de disgregación del cuerpo. DURANTE • Observar las oposiciones entre las distintas maneras de representar la disgregación. Acumulación/unicidad, vacío/lleno... • Observar la manera en que los cuerpos se despedazan: ¿Se encuentran en este movimiento o el cuerpo ya está despedazado? ¿A qué fase del proceso estamos asistiendo? • Analizar los sentimientos suscitados frente a las obras: atracción, miedo, angustia, fascinación. ¿Por qué la disgregación del cuerpo provoca este tipo de sentimientos? • Comentar la semejanza que podemos observar entre los personajes representados y el folclore, la literatura, los mitos. Figuras fantásticas, superhéroes, referencias cinematográficas, literarias. DESPUÉS • Explicar por qué los objetos encarnan la memoria de una época. Inspirarse en la ropa de Boltanski. Pensar en un artículo de ropa u objeto que sea emblemático de un periodo, ¿cuáles serían los de 2015 y 2016? • Reflexionar sobre lo que constituye la memoria de cada uno y la identidad por el recuerdo. ¿Por qué querríamos destruir la memoria? ¿Qué es un memoricidio? • Observar cómo nuestra sociedad despedaza el cuerpo y la mente. ¿Qué acción ejercen los medios de comunicación sobre nuestro cuerpo, sobre la visión que tenemos del mismo? • Preguntarse por aquello que hace que yo sea yo. Relacionarlo con la filosofía, la construcción de la consciencia y de la identidad. Comparar la consciencia propia y la colectiva.

Julio González Monsieur Cactus, Homme Cactus I 1939 © VEGAP, Málaga, 2015.

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3. PISTAS PEDAGÓGICAS EN TORNO A LA VISITA

EL CUERPO POLÍTICO En los años 1960, toda una generación de artistas comprometidos denuncia los tipos de representación tradicional de la mujer, en especial, los estereotipos publicitarios de la mujer objeto, cuyo cuerpo se pone en venta. Los artistas pop o neodadá, los miembros del Nuevo Realismo o de la Figuración Narrativa atacan el sistema de valores pequeñoburgueses reciclando de forma crítica los estereotipos de la «pin up» o de la mujer fatal. Las mujeres artistas, ausentes del paisaje artístico durante mucho tiempo, imponen su visión del mundo, alternativa y rebelde frente al orden patriarcal. Este arte militante arremete directamente contra la dominación masculina a través de «auténticas performances guerreras» o con imágenes de su propio cuerpo.

• Peter Klasen Femme-objet 1967 • Orlan Le Baiser de l’artiste. Le distributeur automatique ou presque n° 2 1977/2009 • Sigalit Landau Barbed Hula 2001

• Ana Mendieta Untitled (Blood Sign #2 / Body tracks) Marzo 1974 • Carolee Schneemann Body Collage 1967 • VALIE EXPORT …Remote… Remote 1973

• Annette Messager Les Pensionnaires 1971-1972 • Zush The Girls of my Life, V 1987-1988

Las artistas internacionales agrupadas aquí no han trabajado o militado nunca juntas, pero representan esta manera -a la vez común en las mujeres artistas y específica de cada una de ellas- de contarse a sí mismas dando, de alguna manera, una parte de sí mismas y plasmándose en soportes y movimientos contemporáneos. Las obras de esta sala pueden presentar algunas dificultades de comprensión para los niños. El contenido y el propósito de este espacio pueden lastimar la sensibilidad del público joven. A pesar de que la iniciativa de acompañar al grupo en esta sala se deja a discreción de los docentes o acompañantes, aconsejamos que el discurso se concentre en los cuatro espacios anteriores de la presentación. Por supuesto, se puede visitar la sala «El cuerpo político» en familia, o acompañando a los niños de cierta edad, pero habiendo asimilado con antelación las obras que se exponen para poder preparar unas explicaciones adecuadas. Los mediadores y el personal de recepción del Centre Pompidou Málaga están a disposición de los visitantes que quieran obtener más información acerca de las obras presentadas en este espacio.

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DOSSIER PEDAGÓGICO

4. DISPOSITIVOS DE MEDIACIÓN EN FAMILIA

4. DISPOSITIVOS DE MEDIACIÓN EN FAMILIA

El recorrido permanente del Centre Pompidou Málaga invita a los más jóvenes a preguntarse sobre las diferentes facetas de la representación. Los dispositivos de mediación acompañan a los niños, en grupo o en familia, por el camino de la experimentación. Este recorrido se compone de tres estaciones con diferente temática.

JUGAR CON SU PROPIA IMAGEN En la sala «Autorretratos», se trata de que el niño observe cómo el espejo refleja su imagen deformando la realidad. La identidad es múltiple, al igual que las posibilidades para representarla. En definitiva, ¿qué queremos enseñar o revelar? ¿Cómo se puede manifestar?

FRAGMENTOS DE IDENTIDAD En la sala «El cuerpo en pedazos», el niño descubre cómo el cuerpo puede volverse una herramienta de lenguaje y un elemento que es parte integrante de nuestra identidad. Nos permite expresarnos, dar otra imagen de nosotros mismos. El niño tiene a su disposición diversos materiales para dejar su huella y capturar formas efímeras de «pedazos» de su cuerpo. Los artistas presentados en esta sala inventan una nueva imagen de la humanidad, fragmentan el cuerpo o mezclan lo humano con lo vegetal o lo animal, para engendrar figuras mitológicas.

Los numerosos espejos a disposición de los niños les permiten experimentar con los muchos efectos que pueden transformar una imagen y revelar nuevas facetas de una identidad. En esta sala, se trata de que el niño observe las obras y su reflejo, para descubrir cómo los artistas exploran y renuevan la representación del retrato.

CARA OCULTA En la sala «El hombre sin rostro», el niño descubre cómo el individuo puede fundirse en la masa y desaparecer. Al dejar de ser una persona con atributos propios, se convierte en una entidad anónima, y en el testigo silencioso de una época. Para experimentar esta sensación, el niño puede volverse anónimo poniéndose una máscara blanca y observar sin que lo reconozcan. En esta sala, los artistas relacionan la Historia y la Humanidad. Nos hablan de los horrores de la guerra y de sus supervivientes, o expresan la soledad del ser moderno. Así, el niño puede observar cómo una persona puede reducirse a veces a un puro elemento mecánico, un maniquí inanimado, o un figurante que tiende a borrarse paulatinamente.

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