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Indice del Capítulo 15 15. INVESTIGACIÓN, PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DEL SISTEMA. .................................. 2 15.1 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA .......................................................................... 2 15.1.1. Evolución y situación actual .................................................................................. 2 15.1.2. Instituciones promotoras y ejecutoras de la investigación: ................................ 2 15.1.3. Áreas prioritarias. Ultimas tendencias .................................................................. 4

15.2 PLANIFICACIÓN EDUCATIVA .......................................................................... 6 15.2.1. Evolución y situación actual .................................................................................. 6 15.2.2. Instituciones Planificadoras ................................................................................... 7

15.3 EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ..................................................... 8 15.3.1. Evolución y Situación Actual. ................................................................................. 8 15.3.2. Instituciones Evaluadoras. ..................................................................................... 8

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15. INVESTIGACIÓN, PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DEL SISTEMA. 15.1 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 15.1.1. Evolución y situación actual Sin perjuicio de antecedentes más lejanos, la moderna investigación educativa en Chile tiene su origen a comienzos de la década del 60. Se asocia al impulso al planeamiento integral de la educación y a los enfoques interdisciplinarios de los problemas educativos que éste promovió. Sociólogos, economistas, antropólogos y otros especialistas se unieron a psicólogos y pedagogos en los esfuerzos de ampliar el conocimiento sobre educación. En esos primeros años, la investigación radica principalmente en los organismos técnicos del Ministerio de Educación y en la Facultad de Filosofía y Educación, cuyos Institutos de investigación sociológica, estadística y educacional hacen importantes aportes. En 1964, se funda el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE, entidad privada ligada a la Iglesia Católica y - en ese tiempo - a la educación particular. En 1967 es fundado el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación, CPEIP. En 1971, en la Universidad Católica de Chile se funda el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, PIIE, el cual posteriormente se separaría de esa casa de estudios para funcionar como centro académico independiente. En el contexto del desarrollo del planeamiento y de la reforma educacional de 1965-1970, la orientación fundamental de la investigación se refería a los problemas del sistema, en lo que podría denominarse su dimensión “macro”, tributaria de los requerimientos de la expansión de la cobertura y de los recursos humanos, materiales y financieros y su distribución geográfica y social. Desde 1969, se inició la práctica regular de los Encuentros Nacionales de Investigadores Educacionales, que se han realizado cada dos años y que permiten la comunicación de los resultados de investigación y la reflexión colectiva sobre los problemas educacionales y de la investigación misma.

15.1.2. Instituciones promotoras y ejecutoras de la investigación: Durante el gobierno militar - y después de una etapa de contracción en sus primeros años - la investigación educacional volvió a desenvolverse en tres ámbitos: en el Ministerio de Educación, principalmente a través del CPEIP; en las Universidades y particularmente en sus facultades o departamentos de psicología y educación; y en los centros privados, especialmente en el CIDE y el PIIE. Esta organización se mantiene en lo sustantivo hasta el presente. Sin perjuicio de ciertas tendencias comunes, cada uno de estos grupos de instituciones ha tenido una evolución específica. a) La investigación en el Ministerio de Educación: el CPEIP: Salvo ocasionales estudios realizados en algunos órganos centrales del Ministerio y a excepción de cierto transitorio desarrollo de la investigación en las Secretarías Ministeriales Regionales, el grueso de la actividad se ha concentrado en el CPEIP., el cual cuenta con un Departamento de Investigación que se encarga de promover, coordinar y de ejecutar estudios. A comienzos de la década del 80, la investigación se revitalizó en el CPEIP, estimulada por la especialización, el perfeccionamiento y la concentración de un grupo importante de profesionales en las tareas investigativas. Algunas de las líneas principales de trabajo fueron: i) la investigación aplicada, que enfatizaba el estudio de macrovariables del sistema nacional de educación, con el objeto de apoyar las decisiones de política educacional; ii) investigaciones descriptivas enfocadas a los factores asociados al rendimientos escolar; iii) investigación evaluativa de proyectos, actividades y experiencias tanto de orden macrosistémico como relativas a los procesos de enseñanza y aprendizaje; y iv) recuperación de información, traducida en la publicación de series de resúmenes analíticos y en el apoyo a la realización de los encuentros nacionales de investigación. Asimismo, el CPEIP. apoyó fuertemente el desarrollo de la investigación en los órganos regionales del Ministerio y entre los docentes mismos. 1 Esta sección se basa en la bibliografía acompañada al final del capítulo.

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Decisiones de política educativa y el deterioro del financiamiento, limitaron progresivamente la capacidad de investigación del CPEIP hasta 1989. Al presente se están haciendo nuevos esfuerzos para desarrollar la investigación en el CPEIP. Las condiciones político-culturales imperantes desde 1990, hacen posible ahora la superación de cierto empirismo estrecho en sus estudios, los cuales están enriqueciendo sus enfoques, incorporando teoría y abriéndose hacia miradas cualitativo-interpretativas. Las líneas de investigación principales se relacionan con diagnósticos de la realidad educacional en regiones del país, en coordinación con los órganos ministeriales de ese nivel, e investigaciones sobre las instituciones escolares y sus actores, principalmente profesores. El CPEIP acompañará con diseños de investigación-acción el proyecto “Iniciación a la vida del trabajo y la creatividad” que ha emprendido el Ministerio de Educación en un conjunto de establecimientos educacionales, cuya coordinación se ha encargado al CPEIP. Adicionalmente, el CPEIP, lleva a cabo proyectos conjuntos con la Organización de Estados Americanos, OEA, en el área de educación y trabajo, y con la Unesco, respecto a analfabetismo funcional. b) La investigación en las Universidades: El desarrollo de la investigación educacional en este ámbito, no ha escapado a ciertos condicionantes propios de la reorganización del sistema de educación superior bajo el régimen militar. Uno de ellos fue la radical inhibición de la investigación social y de la censura ideológica impuestas en la década del 70 y que se prolongó en los años 80, en forma de autocensura de los investigadores y de los administradores universitarios. Otro de los condicionantes fue la presión por el autofinanciamiento de las Universidades y la prioridad dada por éstas a la docencia por sobre la investigación. Este desequilibrio fue más agudo en el caso del área de educación, en cuanto la investigación de este tipo no es fácilmente financiable a través de contratos con entes externos. Por otra parte, la tendencia de modernización de la educación superior y las exigencias de carrera académica en las Universidades, han llevado a una cierta expansión de la investigación, en la medida en que ha aumentado la calificación general del personal académico y específicamente sus niveles de postgrado y, por tanto y en principio, su capacidad potencial de hacer investigación, así como ha tendido a generalizarse la obligación de combinar docencia con investigación. No obstante y también como eco de la heterogeneidad del sistema de educación superior, la investigación educacional en este campo ha tendido a concentrarse en las llamadas Universidades “tradicionales” - las ocho existentes antes de 1981 y sólo entre algunas de sus derivadas regionales. En ello, hace excepción la Universidad de Chile. Quizás como consecuencia del desmembramiento de su facultad de educación, en la principal casa de estudios superiores del país se hace escasa investigación educativa. c) Los centros académicos independientes: Una peculiaridad del desarrollo de la investigación educacional en Chile es la fuerte importancia cualitativa y cuantitativa -que tienen los centros privados a que se ha hecho referencia: el CIDE y el PIIE. A ellos debe agregarse el aporte de la sede Santiago de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, que, aunque organismo intergubernamental, durante el régimen anterior debió desenvolverse en Chile como entidad no gubernamental. La FLACSO ha incursionado particularmente en investigaciones sobre la educación superior y sobre las escuelas básicas rurales. Debe considerarse también a la Corporación de Promoción Universitaria, centro privado que ha fomentado estudios sobre la educación superior, sobre la preescolar y sobre la relación entre educación media y trabajo. Todos estos organismos han tenido en común su independencia respecto al sector público, que durante el régimen anterior se expresó en ausencia de relaciones de colaboración, las cuales se están restableciendo en la actualidad. Otro rasgo común ha sido el financiamiento de los centros con fondos mayoritariamente provenientes de organismos internacionales, gobiernos o fundaciones extranjeras. Esto, junto a al hecho de no tener una carga de docencia, les ha permitido acumular una importante masa crítica de investigadores calificados y de jornada completa. A ello debe agregarse que, a pesar de las restricciones políticas imperantes hasta hace poco, estos centros han mantenido un alto nivel de vinculaciones académicas externas. Por otra parte, en ellos se ha desarrollado un estilo de trabajo liberado de las condicionantes administrativas que experimenta la investigación en el sector oficial. De aquí su relativamente alta productividad científica. Algunas particularidades de los principales centros de investigación son las que siguen:

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El CIDE es hoy día la más importante institución de investigación educacional en el país. Junto con desarrollar un conjunto significativo de líneas de investigación, mantiene una importante área de desarrollo, en la que se combinan procesos de investigación-acción, con trabajo educativo en sectores de pobreza, como órgano de apoyo de los llamados procesos de “educación popular”. Una de las expresiones de su proyección internacional es la condición de fundador y centro coordinador de la Red Latinoamericana de Información Educativa, REDUC, esfuerzo cooperativo que agrupa a un amplio conjunto de centros oficiales, privados y universitarios de investigación en prácticamente todos los países de América Latina y con importantes conexiones en países de América del Norte y Europa. El PIIE es otra de las principales instituciones de investigación educativa. Además de sus líneas de investigación, se proyecta -como también el CIDE- hacia la educación no formal en sectores populares y hacia el apoyo al movimiento gremial del magisterio, en Chile y en la región, y al perfeccionamiento de docentes. El PIIE ha ofrecido también cursos de postgrado y actualmente - siendo parte de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano - mantiene el único programa de doctorado en educación existente en Chile, en convenio con la Universidad de Gales, en el Reino Unido (en 1992, la Universidad Católica de Chile abrió otro programa de doctorado en educación). d) El Fondo Nacional de Investigación Científica y Tecnológica: En la segunda mitad de la década pasada se reorganizó el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas. Bajo su égida, se creó el Fondo Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, FONDECYT. EL FONDECYT dispone de crecientes recursos para financiar investigaciones - entre ellas la educacional - mediante el mecanismo de concurso de proyectos, seleccionados por comités de investigadores de alta calificación. A los proyectos pueden presentarse investigadores individuales o equipos de investigación de las Universidades, del sector público en general y también del sector privado. De hecho, en el campo de la investigación educacional, algunas Universidades, CIDE, PIIE y otras instituciones están obteniendo así recursos para sus proyectos. Sin embargo, en el conjunto de las asignaciones del FONDECYT, las cantidades para educación son proporcionalmente bajas, lo que podría ser expresiva del nivel cuantitativa y cualitativamente limitado que tienen las investigaciones de esta especialidad. e) Existencia de un Centro Nacional de Investigación. De la descripción hecha se desprende que no existen el país propiamente un Centro Nacional de Investigación. El CPEIP, por su pertenencia al Ministerio de Educación podría jugar este rol. En el hecho tiene alguna centralidad, en cuanto mantiene una línea de publicación de resúmenes de la investigación nacional y en cuanto preside la Comisión organizadora de los Encuentros Nacionales de Investigadores Educacionales, la mayor parte de los cuales han tenido como sede el CPEIP. Sin embargo, el debilitamiento de su producción científica dificulta su legitimación en este sentido. En consecuencia, no existe tampoco una coordinación permanente de la actividad en el país.

15.1.3. Áreas prioritarias. Ultimas tendencias Los siguientes cuadros, referidos a los trabajos presentados a los dos últimos Encuentros Nacionales de Investigadores en Educación, pueden ilustrar las áreas preferenciales de la producción científica en este campo, dada la alta participación que tiene el personal de investigación en estas reuniones. En los Encuentros, los trabajos se agrupan por áreas temáticas para su presentación. Las áreas van variando de evento en evento, en función de la cantidad de estudios afines que se comunican. XI Encuentro Nacional, 1989 Área Temática

Nº de Trabajos

Educación preescolar

12

Formación, capacitación y perfeccionamiento de docentes

17

Lectura, expresión y comunicación

16

Factores y evaluación del rendimiento escolar 21 Rendimiento, deserción y clima en la educación superior

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Evaluación de estrategias de aprendizaje, programas y medios

16

Interacción de actores del proceso educ.

11

5

Trastornos del aprendizaje y educación diferencial 8 Historia, política y administración de la educación

8

Estudios curriculares

17

Necesidades y expectativas de la juventud

12

Educación no-formal y marginalidad social

10

Educación física Total

8 165

XI Encuentro Nacional, 1991 Educación inicial y básica

20

Formación y perfeccionamiento docente

22

Evaluación del aprendizaje

14

Educación superior

23

Estrategias de enseñanza-aprendizaje

28

Educación diferencial

8

Educación física

16

Experiencias curriculares

25

Familia, comunidad y escuela

25

Total

181 Los datos presentados podrían sugerir algunas prioridades como las que siguen:

1. Si se suman los trabajos sobre educación superior y los referidos a formación y perfeccionamiento, se tendría una alta prioridad del área de educación superior, explicable en parte por la importante presencia de las Universidades en la investigación educacional; indicaría además, que los investigadores universitarios privilegian el estudio de la propia problemática de sus instituciones; 2. Otra alta prioridad la tienen los temas metodológicos y la problemática del rendimiento escolar; 3. Hay importante presencia de trabajos que relacionan la educación con el entorno social, expresados en los rubros “juventud”, “marginalidad”, “familia”, “comunidad”, “educación no-formal”, etc. 4. En una mirada por niveles y modalidades del sistema formal, se observa una importante preocupación por la educación preescolar, la básica y la diferencial. En cambio, no se encuentran trabajos centrados en la educación media, aunque algunos de los clasificados en otros temas pudieran referirse a este nivel que, en las actuales circunstancias es uno de los más problemáticos. Abona esta consideración el hecho que el Ministerio de Educación, en el marco del Programa MECE, haya tenido que contratar 15 investigaciones sobre educación media, a realizarse en 1992 y 1993. 5. Llama la atención la baja presencia de trabajos sobre temas históricos y teóricos y, especialmente, los referidos a problemas políticos y de la gestión del sistema educativo. Podría agregarse a este análisis que se preferencian los temas cuyo objeto es de dimensión “micro”, por sobre aquellos que se refieren al macro-sistema educacional. En cuanto a las tendencias teóricas o metodológicas que caracterizan la investigación educacional chilena, la bibliografía de referencia permite concluir en lo que sigue: En las investigaciones provenientes del sector gubernamental y las Universidades predomina claramente el paradigma empírico-positivista y hay tendencia a emplear metodologías descriptivocuantitativas y experimentales, a menudo sobre objetos de investigación de discutible relevancia.

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Las investigaciones provenientes del sector no gubernamental se abren a una gama más amplia de enfoques teóricos y metodológicos, a relacionar más frecuentemente los procesos educativos con los condicionantes económicos, políticos, sociales y culturales y a incursionar en los temas del sistema educativo en su dimensión macro-política. Particularmente, los investigadores de estos centros han introducido y utilizan en mayor escala la investigación-acción y los enfoques etnográficos.

15.2 PLANIFICACIÓN EDUCATIVA 15.2.1. Evolución y situación actual La función de planificación educacional tiene sus antecedentes más lejanos en la década del 50. Por esos años ya se sentía la necesidad de abordar de modo racional la contradicción entre demandas sociales crecientes y recursos escasos en el sector educación. Se sentía, además, que la institucionalidad del sistema educativo y particularmente los organismos de gestión del sistema escolar público actuaban de manera no coordinada entre sí y a espaldas de los requerimientos del desarrollo económico y social del país. En Junio de 1953, se dio vida legal a la Superintendencia de Educación Pública. El DFL. Nº 104 otorgó a este alto organismo un conjunto de facultades y competencias que la prefiguraban como un organismo de planificación. Específicamente se le asignaron misiones de coordinación, asesoría, estudios, proposición de objetivos, elaboración de planes, evaluación de las políticas y otras. Al incluir en su seno el Consejo Nacional de Educación, se le atribuyó también la función consultiva inherente a los procesos de planificación en sociedades democráticas. La Superintendencia no pudo emprender en esa década lo que propiamente sería la elaboración y proposición de un plan de desarrollo educacional. Sin embargo, tanto en la región latinoamericana como en el país crecía la convicción de la necesidad de iniciar procesos de planeamiento, en estrecha asociación con procesos más amplios de planificación del desarrollo económico y social. En 1961 se aprobó en Chile, un Plan Decenal de Desarrollo, en cuyo marco se inició un proceso de introducción del “planeamiento integral de la educación pública”. Coincidía esta iniciativa con un impulso similar en el resto de América Latina, incentivado por la política de Alianza para el Progreso y los acuerdos de la Conferencia Interamericana de Punta del Este, en la que Estados Unidos prometió amplio apoyo a los países que emprendieran reformas económicas y sociales, incluyendo las educacionales, con la metodología del planeamiento. En los tres años siguientes, en el país se desarrollaron estudios interdisiciplinarios, se acumuló información, se diseñaron metodologías y se constituyeron y se capacitaron equipos para llevar a cabo el “planeamiento integral de la educación”, asociado al planeamiento del desarrollo económico y social. El gobierno de Jorge Alessandri no tuvo el tiempo ni el respaldo político suficiente para poner efectivamente en práctica el planeamiento educativo. Sin embargo, dejó creadas las condiciones institucionales, intelectuales y técnicas para que su sucesor, el gobierno del Presidente Frei, lo pusiera en práctica rápida y exitosamente, entre 1965 y 1970. En consecuencia, la expansión de la oferta y los esfuerzos de mejoramiento o cambio de esos años se regularon a través de prácticas de planificación, las cuales fueron continuadas por el gobierno del Presidente Allende y por el régimen militar en sus primeros años. La adopción de las metodologías de planificación se vieron facilitadas no sólo por las condiciones políticas y de financiamiento derivadas del apoyo de los Estados Unidos, sino por condiciones de tipo ideológico y académico como el desarrollo de las ciencias sociales de base empírico-positivista, la circulación de las teorías del capital humano y del planeamiento de recursos humanos y por las tendencias de aplicación de la racionalidad tecnológica a la educación. No obstante, la planificación del desarrollo del sistema educacional fue progresivamente abandonándose en los años finales de la década del 70. Por una parte, las ciencias sociales fueron objeto de sospecha y de control político y la noción misma de macro-planificación fue cuestionada por su asociación con el socialismo. Al mismo tiempo, fue abriéndose paso la doctrina liberal monetarista en la economía y desde allí influyendo en el conjunto de los sectores. Se rechazó radicalmente la intervención del Estado y se la sustituyó por el reconocimiento del mercado como el mejor asignador de recursos, y de la iniciativa privada como el motor del desarrollo. La tendencia neo-liberal se extendió también a la educación. En la Directiva Presidencial para la Educación emitida en Marzo de 1979, el general Augusto Pinochet declaró que en lo sucesivo el esfuerzo

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de crecimiento de la educación media y superior sería responsabilidad del sector privado y que el Estado se limitaría a garantizar educación básica gratuita a quiénes disponían de bajos recursos. En los dos años, un conjunto de reformas se orientaron a crear reglas de mercado y de competitividad para presidir el desarrollo en amplios campos y funciones de la educación. En consecuencia, fue omitida la posibilidad de practicar el macro-planeamiento y la función de planificación se redujo, en alguna medida, a regular el esfuerzo compensatorio del Estado hacia los sectores de bajos recursos o se estrechó a prácticas de micro-planificación al interior de los órganos de gestión, de los sistemas locales o de los centros educativos individualmente considerados. El gobierno del Presidente Aylwin está reconsiderando la reducción de la función planificadora. Si bien es cierto que, en el campo económico se sigue reconociendo al mercado como asignador de recursos y no se implantará una planificación centralizada y autoritaria del desarrollo económico -aunque el Estado está recuperando un rol de regulador y de incentivador del crecimiento en asociación con la empresa privada- en el campo social, la política de fomento de la equidad y de la integración de los sectores pobres al desarrollo, obliga a limitar los criterios de mercado y competitividad en este ámbito y a revalorizar algunas prácticas reguladoras propias del planeamiento.

15.2.2. Instituciones Planificadoras a) El Ministerio de Planificación y Cooperación, Mideplan. Fue fundado en 1965, mediante la ley Nº 16635 como Oficina Planificación Nacional (ODEPLAN) y se le reconoció legalmente el rango ministerial en 1990. MIDEPLAN está encargado de generar, recopilar y proveer información útil a la toma de decisiones gubernamentales, de establecer criterios para definir o seleccionar planes programas o proyectos de desarrollo económico y social, y de velar por la aplicación de éstos. Le corresponde también: coordinar y armonizar el diseño de planes, programas y políticas sectoriales y regionales, así como orientar y promover la cooperación internacional. Especial vinculación tiene MIDEPLAN con los ministerios del área social, incluyendo el de Educación, en cuanto el gobierno le ha encargado especialmente la articulación de las diferentes iniciativas del sector público encaminadas a erradicar la pobreza. Entre otras tareas específicas, MIDEPLAN coordina la elaboración y priorización de las Metas Ministeriales del área social, para cada año, y participa en su seguimiento y evaluación, todo ello en combinación con el Ministerio Secretaría General de la Presidencia. b) La División de Planificación y Presupuesto del Ministerio de Educación. Es sucesora legal de la antigua Superintendencia de Educación Pública, cuyas funciones y organización se indicaron en el apartado correspondiente a Administración y Competencias. En su fundamentación legal se lee que a la División le compete “estudiar y proponer las políticas, planes y programas que orienten las actividades del sector y la correspondiente asignación de recursos humanos, materiales y financieros”. En virtud de lo anterior, la División propone las metas ministeriales a efectuar en cada año, previa resolución del Ministro del sector y posteriormente de la Presidencia de la República, y supervigila y evalúa su ejecución. Al mismo tiempo, la División prepara el ante-proyecto de presupuesto de inversiones y gastos del sector, el cual es propuesta al Ministerio de Hacienda antes de su integración al proyecto de ley de presupuesto que se somete a consideración del Congreso Nacional. c) Otras Instituciones Planificadoras. Prácticamente todos los servicios descentralizados del sector educación y algunas de las Divisiones del Ministerio, tienen departamentos o unidades internas de planificación y presupuesto, con el objeto de mejorar, coordinar y evaluar los programas propios de cada repartición, en el marco de la planificación general del sector. Para estos efectos, se coordinan con la División de Planificación y Presupuesto del Ministerio. En cada una de las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación, existe también un Departamento o Área de Planificación, al cual compete la asesoría al Secretario Ministerial en la formulación y evaluación de planes y programas no curriculares, y la elaboración y presentación de proyectos de inversión específicos para la región.

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Lo mismo ocurre con las Universidades e Institutos Profesionales del sector subsidiado por el Estado, los cuales suelen tener una Dirección o Departamento dedicado a la planificación y programación del propio desarrollo institucional.

15.3 EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO 15.3.1. Evolución y Situación Actual. No se ha practicado ni se practica en Chile una evaluación sistemática y periódica del sistema educativo en su conjunto. Esto, a pesar que ya en 1953, la ley que creó la Superintendencia de Educación Pública, le encargaba una misión de esta índole y que, en diversos momentos de la evolución reciente, se han intentado actividades de diagnóstico global que pretendían llenar este vacío. Así ocurrió en el período 1962-1964, en el marco del proceso de “planeamiento integral de la educación” y en 1974, en los inicios del gobierno militar. Al presente, se desarrollan algunos procesos que prefiguran, anticipan o cumplen parcialmente la referida función. Es el caso del Sistema de Medición de la Calidad Educativa, SIMCE, que se aplica desde 1988 y cuyo antecesor fue el programa de Evaluación del Rendimiento Escolar, PER, que funcionó en los años 1982, 1983 y 1984. En ambos casos, se trata de mediciones que tienen como referente la educación general básica, la cual es evaluada en los grados 4º u 8º, a través de pruebas estandarizadas de cobertura amplia. Específicamente, el SIMCE consiste en pruebas aplicadas alternadamente cada año a 4º u 8º grado de Educación General Básica, a escala de todo el sistema para las asignaturas de Castellano y Matemáticas y de una muestra amplia de escuelas, para las asignaturas de Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales. Adicionalmente, se miden también diversos indicadores de eficiencia del establecimiento educacional (repitencia, retención y deserción), la auto-estima de los alumnos y las opiniones acerca de la imagen que del establecimiento tienen los padres de familia, docentes y alumnos. Los resultados que entregan los instrumentos del SIMCE son obtenidos por procesos computacionales y se entregan categorizados por región, comuna y establecimiento y según dependencia administrativa y nivel socioeconómico de alumnos y comunidad. Dichos resultados son devueltos a cada centro educativo y distribuidos también a los diversos escalones de la administración y supervisión del sistema. En 1991, se aplicó el SIMCE por primera vez a la educación media, en su curso 2º año, en términos experimentales y respecto a una muestra de establecimientos de la región metropolitana. En 1992, el SIMCE se aplicará masivamente al 25% de los estudiantes del mismo grado, extraídos del 100% de los liceos del país. Los resultados del SIMCE han ilustrado las discusiones e investigaciones académicas, las decisiones de políticas públicas y otras decisiones tomadas en niveles locales y de establecimientos. Sin embargo, el SIMCE no alcanza a constituir propiamente un proceso de evaluación general del sistema educacional.

15.3.2. Instituciones Evaluadoras. La Ley Nº 18.956 de 8 de marzo de 1990, que reestructura el Ministerio de Educación, estipula en su artículo 2º que “corresponderán especialmente a este Ministerio las siguientes funciones: (entre otras)... evaluar el desarrollo de la educación como un proceso integral e informar de sus resultados a la comunidad, a lo menos anualmente”. Por su parte, la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, de 10 de marzo de 1990, en su artículo 19º, establece que “...Corresponderá al Ministerio de Educación Pública diseñar los instrumentos que permitan el establecimiento de un sistema para la evaluación periódica, tanto en la enseñanza básica como de la media, del cumplimiento de los objetivos fundamentales y de los contenidos mínimos de esos niveles”. “Previa aprobación del Consejo Superior de Educación -continúa diciendo la Ley Orgánica- dicho Ministerio procederá a establecer la aplicación periódica del sistema de evaluación a que se refiere el inciso anterior, debiendo en todo caso, efectuar pruebas de evaluación, a lo menos, al término de la educación básica y de la educación media...” No habiéndose formulado todavía los objetivos fundamentales y contenidos mínimos de la educación, no ha procedido el montaje del sistema que ordena la Ley Orgánica. En todo caso, se trata

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también de una evaluación del dominio de objetivos y contenidos curriculares y no de una evaluación del sistema educativo como tal. En el caso de la Educación Superior, la misma Ley Orgánica entrega al Consejo Superior de Educación facultades para establecer y operar un sistema de acreditación de Universidades e Institutos Profesionales que piden reconocimiento oficial, sistema que aplica mecanismos de evaluación del desarrollo de los proyectos institucionales que dichos centros proponen al Consejo y que se deben cumplir durante seis años antes de alcanzar su autonomía plena. Según el artículo 39º de la Ley Orgánica, el avance del proyecto educativo de cada nueva entidad de Educación Superior debe ser evaluado “a través de variables significativas de su desarrollo, tales como docentes, didácticas, técnico-pedagógicas, programas de estudios, físicos y de infraestructura, así como los recursos económicos y financieros necesarios..” La acreditación será realizada por el Consejo Superior de Educación, de lo que se desprende que éste opera como institución evaluadora respecto de los proyectos institucionales de los nuevos centros. Bibliografía de referencia -Nancy Barra-Zuman, Educational Research and Educational Policy under the Chilean Military Regime: 1974-1984, Doctor of Education Thesis, Graduate School of Education of Harvard University, 1987. -Patricio Cariola, s.j, La investigación educacional en América Latina: factores asociados a su desarrollo, Santiago, CIDE, Agosto de 1991; versión preliminar. -Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, CPEIP., Resúmenes Analíticos de los Trabajos presentados al X Encuentro Nacional de Investigadores en Educación, Santiago, 1989.; Resúmenes Analíticos de los Trabajos Presentados al XI Encuentro Nacional de Investigadores en Educación, Santiago, 1991. -Directorio de docentes e investigadores en educación, Santiago, CIDE-REDUC, 1991.

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