INFORME DE RESULTADOS PROYECTO CIAE Nº 01/2009

PROCESOS DE IMPLEMENTACIÓN DE LA LEY DE SUBVENCIÓN ESCOLAR PREFERENCIAL EN ESCUELAS MUNICIPALES EMERGENTES VULNERABLES DE LA REGIÓN METROPOLITANA Jenny Assaél, Jesús Redondo, Vicente Sisto, Paulina Contreras, Francisca Corbalán y Jorge Inzunza Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile

1. Introducción: fundamentación del estudio La ley de Subvención Escolar Preferencial SEP, Ley Nº 20.248, promulgada en 2008, tiene como objetivo responder a los serios problemas de calidad y equidad del sistema educativo chileno producto de las reformas neoliberales iniciadas en los años 80, y sostenidas, con ciertas medidas compensatorias, que no han dado resultado, durante las décadas siguientes. El diagnóstico de política que sustentó esta ley se relacionó fundamentalmente con: •

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El diseño del sistema de financiamiento estaría dificultando la mejora de todos los establecimiento, ya que al ser la subvención pareja para todos los niños, los sostenedores estarían más motivados por seleccionar a los alumnos menos costosos de educar que de la calidad y equidad (Elacqua, Mosqueira & Santos, 2009; Sapelli & Torche, 2002; Mizala & Romaguera, 2002). Una mala evaluación de los programas de mejora impulsados por el Mineduc, así como un ineficiente uso y rendimiento de los recursos fiscales invertidos en ellos (bajo impacto, verticales, rígidos, no centrados en los aprendizajes). Crítica a la gestión municipal, en relación a falta de control y responsabilización de los actores (Rasczinski & Muñoz, 2007).

A partir de estos elementos diagnósticos, los principales elementos de la Ley SEP son los siguientes (Contreras & Corbalán, 2010): • • • • • • •

corregir el sistema de subvención vigente, entregando mayores recursos para los alumnos más vulnerables; asegurar un buen uso de recursos, gestión del dinero y transparencia; comprometer y responsabilizar a los sostenedores de la calidad, medida con pruebas estandarizadas; instalar una cultura de evaluación permanente y mejoramiento continuo del desempeño de los actores; presionar a las escuelas para su mejoramiento en función de sus necesidades y demandas específicas que detectan todos los miembros de la comunidad escolar; restringir e intervenir a las escuelas que tienen malos resultados de forma sostenida; limitar las prácticas de exclusión vía selección o copago. 1

De esta manera, si bien la SEP es una ley de financiamiento para entregar recursos adicionales para disminuir la brecha de “inversión” por alumno (Larrañaga & Peirano, 2007; Elacqua et al, 2009), al mismo tiempo es considerada como una política de gestión educativa, que se conecta con otras experiencias de políticas educativas recientes, tales como el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación (SACGE), planes de mejoramiento, sistemas de evaluación de desempeño, políticas de incentivos, etc., y anticipa las lógicas de gestión que contempla la Ley General de Educación, en especial las que se relacionan con la Agencia de Calidad y Superintendencia estipuladas en la LGE. A diferencia de la subvención normal, la entrega de la subvención preferencial está sujeta a una suscripción voluntaria de los sostenedores que se concretiza con la firma del “Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa”. Este convenio compromete al sostenedor con un conjunto de mecanismos que pretenden asegurar el uso de los nuevos recursos en una función específica: la mejora de la calidad educativa de las escuelas donde asisten los alumnos prioritarios. Tales mecanismos pueden resumirse en los siguientes puntos: i. Participación de las escuelas en un sistema de clasificación, incentivos y sanciones ligados a resultados educativos. Se realiza una clasificación de las escuelas adscritas según los niveles de desempeño de sus estudiantes en tres categorías: “autónomas”, “emergentes” y “en recuperación”. La definición de estas categorías está sujeta a la determinación de estándares nacionales de desempeño, evaluados por el SIMCE. La clasificación de las escuelas tiene implicancias en distintos ámbitos: uso y control de recursos, características de los planes de mejoramiento, nivel de intervención externa en diseño y ejecución de planes, tipos de obligaciones impuestas y sanciones relacionadas. La categoría de escuela autónoma, comparando estos aspectos, es la que entrega mayores libertades de gestión al sostenedor, lo que supondría un incentivo para subir los puntajes en las escuelas emergentes y en recuperación. Estas últimas, de no mejorar resultados, pueden ser cerradas. ii. Formulación de planes de mejoramiento locales, de cuatro años, orientados al incremento del desempeño académico de los alumnos. Los recursos entregados por la Ley SEP deben ser utilizados íntegramente en un plan de mejoramiento (PM) que comprenda las áreas de gestión curricular, gestión de liderazgo, gestión en el uso de recursos y gestión de convivencia. Para el caso de las escuelas autónomas, éste debe ser simple y general, mientras que para las escuelas emergentes y en recuperación, debe ser detallado, justificado y coherente con un diagnóstico previo. Para estas últimas, además, el plan debe especificar el nivel de aprendizaje que los niños alcanzarán pasados los cuatro años de implementación de las acciones. Si bien este plan debe ser construido por cada comunidad escolar, el Ministerio de Educación tiene en su contenido un peso sustantivo, primero, porque es el organismo encargado de evaluarlo y aprobarlo y, segundo, porque construyó las orientaciones que guían su elaboración, fijando de ese modo el tipo de metas que cada escuela debe plantearse (todas en función de puntajes de desempeño estudiantil), los subsectores de aprendizaje que debieran ser focalizados por la escuela y contenidos y habilidades de aprendizaje más específicos, como por 2

ejemplo, velocidad lectora en los primeros dos años de implementación (Mineduc, 2008). iii. Accountability del sostenedor respecto de procesos, gastos y resultados de cada escuela, ante el Ministerio de Educación y la comunidad escolar. La aceptación de los recursos SEP por parte del sostenedor lo obliga a proteger especialmente a los alumnos prioritarios (prohibiendo al establecimiento el cobro de arancel y su selección/expulsión por rendimiento escolar), y también a rendir cuenta pública, tanto en términos de gestión de recursos y seguimiento al PM como de resultados en las pruebas de desempeño educativo y la categoría SEP asignada. La ley indica que la subvención SEP está destinada a implementar las medidas comprendidas en el PM educativo, con especial énfasis en los alumnos prioritarios, e impulsar una asistencia técnica-pedagógica para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos con bajo desempeño académico (Art. 6 de la Ley SEP). La rendición del uso de estos recursos debe ajustarse a las categorías de gasto de operaciones, personal, asesorías técnicas y capacitación, recursos de aprendizaje y equipamiento de apoyo pedagógico. Las contrataciones de horas profesionales son exclusivamente para la ejecución de acciones detalladas en el PM, y, en el caso del sector público, deben cumplir con la normativa municipal y laboral de contrataciones, las horas de dotación fijadas en el Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal (PADEM) y las horas máximas legales semanales de contrato. Si se trata de horas a contrata, el monto anual de los recursos SEP no puede exceder el 15% de estos. iv. Apoyo pedagógico y administrativo por parte de Agencias Externas de Asistencia Técnica Educativa (ATEs). La ley formaliza funciones que pueden asumir organismos privados de asesoría a las escuelas o a los sostenedores, como por ejemplo: seguimiento de los planes, capacitaciones y auditorías. Para el caso de las escuelas en recuperación, está establecido como obligatorio el que una ATE realice el diagnóstico y participe de la construcción y ejecución del PM. Los objetivos y mecanismos de esta ley estarían respondiendo a la última ola de reformas mundiales que, tras un aumento de las demandas sociales al sistema educativo, la preocupación por los indicadores de aprendizaje y las exigencias de mejorar calidad, así como la influencia de los modelos de gestión del mundo empresarial y las restricciones económicas al financiamiento de la educación, han llevado a una revisión profunda del funcionamiento de la escuela con vista a cambiar su estructura y cultura (Marchesi & Martín, 1998). Todas ellas han tendido, no obstante ciertos matices estratégicos, a reemplazar el proyecto moderno de escuela republicana por uno afín al desarrollo de la economía globalizada (Dubet, 2004; Mejía, 2004), buscando consolidar aquellos elementos que se consideran esenciales para el buen funcionamiento de sistemas educacionales basados en modelos de mercado: libre elección entre escuelas, autonomía y accountability, los que son promovidos como estrategias de mejora de la calidad y equidad en los aprendizajes de la población (Whitty, Power & Halpin, 1999; Darling-Hammond, 2004; Wöβman, Lüdemann, Schütz & West, 2007). Las significaciones, interpretaciones y valoraciones de los actores escolares constituyen una importante base para comprender los procesos de instalación de este nuevo tipo de políticas educativas, desafío que este estudio se propuso indagar. 3

2. Objetivos de investigación El objetivo general de la investigación es describir y analizar la experiencia de implementación de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP) en escuelas municipales de la Región Metropolitana (RM), desde las representaciones de los actores de los establecimientos. Sus objetivos específicos son: • • • •

Describir y caracterizar el proceso de incorporación de escuelas vulnerables de la RM a la Ley SEP; Describir y analizar el proceso de diagnóstico, construcción y desarrollo inicial del plan de mejora de escuelas incorporadas a la Ley SEP; Describir y analizar el rol del Ministerio de Educación, sostenedores y asesorías técnicas externas en el marco de la implementación de la Ley SEP; Identificar las fortalezas y debilidades del proceso de implementación de la Ley SEP, en función de los objetivos declarados oficialmente y las teorías de la mejora escolar.

3. Metodología Diseño de investigación Para describir y comprender el proceso de implementación de la Ley SEP desde el punto de vista de los docentes y directivos de las escuelas municipales más vulnerables, se realizó un estudio de casos desde un enfoque cualitativo de investigación, buscando explorar y describir la experiencia que se ha desarrollado en los establecimientos, recogiendo las percepciones que de ésta tienen los actores escolares a través de entrevistas y revisión de documentos producidos por las escuelas en relación a la SEP. Población y muestra La población fue el conjunto de escuelas municipales de la Región Metropolitana incorporadas a la Ley SEP, que están clasificadas como emergentes y reciben subvención por concentración de alumnos prioritarios, ya que son aquellas que más apoyo requieren, puesto que concentran a alumnos con bajos rendimientos y sobreviven bajo condiciones contextuales de marginalidad socioeconómica y cultural. De esta población, se realizó un muestreo no probabilístico intencionado. Se seleccionó el Departamento Provincial (Deprov) de la Región Metropolitana que supervisa la mayor cantidad de escuelas emergentes con concentración de alumnos prioritarios, y que cuenta con nueve municipios con distinta capacidad técnica. Los criterios fijos para la selección de las comunas fueron: urbanas, administradas por Departamento de Educación Municipal (DEM), haber firmado convenio SEP en 2008. De las nueve comunas se descartaron tres por tener mayor presencia de escuelas rurales y una por estar administrada por Corporación Municipal. Para tener un primer conocimiento de los municipios, se realizaron entrevistas semiestructuradas a informantes claves; dos individuales a Jefe Deprov y Jefa Técnica Deprov, y una entrevista grupal semiestructurada a los supervisores del Deprov, con el 4

objetivo de conocer las principales características de las comunas y formas de incorporación de las mismas al proceso de incorporación de la SEP. Luego se procedió a buscar mayor información sobre las seis comunas restantes, entrevistándose a la o las personas que el DEM respectivo consideró como “encargado de la SEP en la comuna” o “el/la que mayor información tiene de la implementación de la SEP” (jefes de educación y/o jefe técnico DEM). En las entrevistas se indagó sobre las características de los DEM, su juicio con respecto al funcionamiento y gestión de cada una de las escuelas, especialmente en lo relacionado con la SEP. Finalmente se seleccionaron tres comunas, que fueron aquellas de las cuales se obtuvo mayor información respecto al funcionamiento de sus escuelas, y que tenían características que parecieron interesantes para el análisis de la implementación de la SEP: a) una comuna clasificada por los entrevistados como con DEM sólido, pero con una gestión más bien descentralizada; b) una comuna con DEM fuerte, con gestión centralizada; c) una comuna clasificada con DEM muy débil, que contrató a una ATE comunal para enfrentar la SEP. Los criterios fijos para la selección de las escuelas fueron: escuelas básicas municipales regulares; de zonas urbanas; emergentes; que reciben subvención por concentración de alumnos prioritarios y tienen un porcentaje de vulnerabilidad mayor al 60%, incorporadas a la Ley SEP durante el primer periodo de postulación (agosto 2008), con equipos directivos que se hubiesen mantenido desde esa fecha en los establecimientos. Finalmente se seleccionaron dos escuelas por comuna, con el siguiente criterio: una escuela con buena gestión y una con mala gestión a juicio de los respectivos DEM. No obstante, dos de dichas escuelas debieron ser reemplazadas pues no hubo buena recepción por parte de sus directivos para realizar la investigación, por lo cual finalmente dos de ellas no son escuelas básicas, sino liceos que imparten enseñanza básica. En cada escuela se realizaron entrevistas en profundidad a directores y jefes de UTP (a excepción de una donde Directora está con licencia prolongada) y entrevistas grupales a los profesores de primer ciclo básico. Tanto la elección de establecimientos como de informantes y actores escolares, no tuvo como objetivo la representatividad estadística de la población estudiada, sino la identificación de las diversidades pertinentes al colectivo analizado, de tal modo de poder responder a los objetivos de investigación.

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Breve descripción de las seis escuelas en las que se realizó el estudio: 1.

Comuna A

Escuela Diamela Eltit Liceo Rosa Luxemburgo “Equipo directivo tiene mucho fiato y buena relación “Tienen muchos problemas, pero están conscientes con profesores; saben lo que quieren lograr y están de ellos y tienen alto potencial de mejora” (DEM) desplegando las acciones comprometidas” (DEM) - Atienden 400 alumnos aprox., entre NT1 y 8° EB (un curso por nivel). - Fundada en los años 70 como “bus aula”, funciona ahora en un edificio no tan nuevo, pero bien mantenido, en barrio residencial en calle amplia. - Ha participado de los programas ministeriales P900, Escuelas Críticas y SACGE. - SIMCE: sin variaciones en los últimos años; promedio SIMCE 4° EB lenguaje-matemática 2008: 244

- Atienden 470 alumnos aprox.; entre NT1 y 4° EM (un curso por nivel). - Fundada en los años 70. Edificio no tan nuevo, pero bien mantenido, en barrio residencial en calle amplia. - Ha participado de los programas ministeriales CrecerEduca y LEM. - SIMCE: puntaje histórico cercano a los 225; promedio SIMCE 4° EB lenguaje-matemáticas bajó drásticamente el 2008 a 175, el peor de la comuna. El 2009 sube promedio a 257.

- No se entrevistó a la directora, por estar con licencia prolongada - Se entrevistó a jefa de UTP, quien trabaja en la escuela desde su fundación. - Se entrevistó a 3 profesores y 3 profesoras, entre los cuales 3 son profesores/as que pertenecen a la escuela desde su fundación.

- Se entrevistó a director, que lleva alrededor de 4 años en el cargo. - Se entrevistó a jefe de UTP, con 9 años en el cargo. - Se entrevistó en grupo a 3 profesoras jóvenes, con 2 años de trabajo a contrata en la escuela y a la profesora diferencial, que opera como jefa de UTP de las profesoras de 1° ciclo.

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Comuna B Escuela Concepción “PM es preciso, coherente y se puede hacer seguimiento. Hay trabajo en equipo y liderazgo pedagógico” (DEM)

Escuela Temuco “Sin visión global de lo que quieren lograr, jefe técnico débil,profesores críticos y alumnado muy difícil (narcotráfico, ausentismo)” (DEM)

- Atienden a 300 alumnos aprox., entre NT1 y 8° EB (un curso por nivel). - Fundada en los año 20. Edificio recién remodelado, en un barrio aledaño a zona comercial. - No ha participado en ningún programa ministerial. - SIMCE: puntajes bajaron a menos de 200 puntos el 2006 y se han ido mejorando año a año. En el 2008 el promedio 4° EB lenguaje-matemáticas fue 230 puntos.

- Atienden a 400 alumnos aprox., entre NT1 y 8° EB (un curso por nivel). - Fundada en los años 50, se fusiona el 2007 con otra escuela de la comuna. El 2009 comienza a funcionar en edificio nuevo, que se encuentra en la mitad de un barrio conocido por el narcotráfico. - Ha participado de los programas ministeriales Escuelas Críticas y SACGE. - SIMCE: en 2008 el promedio 4° EB lenguajematemáticas fue 207 puntos, lo que fue alrededor de 15 puntos menos de lo que habían sacado el 2007 y sacaron el 2009.

- Se entrevistó a director, quien asumió el cargo el 2010, habiendo sido director de otra escuela antes. - Se entrevistó a jefa de UTP, quien asumió el cargo en septiembre de 2009. - Se entrevistó a 3 profesoras jóvenes de planta, con menos de 3 años en la escuela. Una profesora de

- Se entrevistó a directora, que asumió el cargo el 2010, habiendo sido antes inspectora general. - Se entrevistó a jefe de UTP, con 5 años en el cargo. - Se entrevistó a una profesora que llegó a la escuela el año 2009 y 2 profesores que llevan varios años en la escuela, uno de ellos a contrata.

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muchos años en la escuela se negó a participar.

3.

Comuna C

Liceo Sur “PM factible y coherente, directivos y profesores motivados y comprometidos con cambiar” (DEM)

Escuela Neltume “Directora y jefa UTP débiles, falta de organización, implementación deficiente de la SEP” (DEM)

- Atiende a 350 alumnos aprox. entre NT1 y 8° EB (un curso por nivel). También tiene EM adultos. - Fundada en los años 70, funciona en un edificio nuevo, ubicado en barrio comercial. - Ha participado del SACGE. - SIMCE: El 2008, el promedio fue 210.

- Atiende a 600 alumnos aprox. Entre NT1 y 8° EB (dos cursos por nivel). - Fundada en los años 70; edificio rodeado de rejas, en mitad de un barrio marginal, conocido por el narcotráfico. - Ha participado de los programas ministeriales P900, Escuelas Críticas, LEM y SACGE. - SIMCE: en los últimos años, los puntajes han fluctuado alrededor de los 225 puntos, pero el promedio de 4° básico lenguaje-matemáticas fue en 2008 de 218 puntos.

- Se entrevistó a directora, que asumió el cargo el 2009, habiendo sido directora de otra escuela antes. - Se entrevistó al jefe de UTP, quien lleva alrededor de 30 años en el cargo. - Se entrevistó a 3 profesoras y 1 profesor, todos a pocos años de jubilar.

- Se entrevistó a directora, que está a punto de jubilar. - Se entrevistó a jefa de UTP, quien de ser profesora pasó a ocupar esta función, sin tener el cargo en propiedad, el año 2008. - Se entrevistó a 7 profesores, 2 hombres y 5 mujeres, la mayoría con más de 30 años de servicio en la escuela.

Dimensiones del Estudio Las dimensiones de exploración y análisis, consideradas relevantes para abordar los objetivos propuestos en la investigación, y que guiaron las entrevistas, fueron las siguientes: a) Experiencia y condiciones previas de las escuelas; b) Cambios percibidos en la vida cotidiana de la escuela c) Participación: actores, roles, comunicación, toma de decisiones; d) Relación de los actores de la escuela con el acompañamiento técnico e) Expectativas, sentido y resistencias de los actores escolares. Técnicas para el levantamiento de datos Se utilizaron entrevistas grupales a docentes de aula y entrevistas en profundidad a docentes directivos y técnico-pedagógicos. Además se recogió la documentación de las escuelas producida por las escuelas o recibida en el marco de la implementación de la SEP y se tomaron notas de campo. Procedimientos de trabajo en terreno Se contactó y entrevistó al director y/o encargado de UTP de cada escuela para explicar la investigación y solicitar una reunión con los docentes de primer ciclo básico. Se realizaron, en cada escuela, reuniones con los docentes que participarían de la investigación, para darla a conocer, recibir consentimiento informado para proseguir con el estudio y coordinar horarios de entrevistas. Las entrevistas fueron hechas en dupla (un investigador y un asistente), primero a los docentes directivos y luego a los 7

profesores. Antes de hacer las entrevistas a los docentes se revisaron las realizadas a los directivos a fin de tener la oportunidad de completar y/o contrastar información. Se optó por una pauta de entrevista lo suficientemente abierta que permitiera que los sujetos entrevistados fueran los que levantaran los principales ejes que les interesaba con respecto a la SEP. En este sentido, no se fue preguntando por cada uno de los elementos sobre diagnóstico o plan de mejora de cada escuela, sino más bien cada actor levantó aquello que le era más significativo. Algunas limitaciones Tres fueron las principales dificultades encontradas. En primer lugar, falta de tiempo, tanto de directivos como de docentes, para coordinar horarios de entrevistas, acentuado con los atrasos que significó el terremoto. En segundo lugar, nos encontramos, en algunas escuelas, tanto con directivos como con docentes nuevos que no estuvieron en todo el proceso desde que las escuelas se incorporaron a la SEP, lo que dificultó una visión más global de proceso en dichos establecimientos. En tercer lugar, la opción de entrevistas abiertas para recoger información desde lo más relevante para los actores significó obtener información muy heterogénea de las escuelas, con niveles de profundidad diversos en distintos ámbitos, lo que luego fue un obstáculo para realizar el análisis. Análisis de la información Las entrevistas en profundidad, entrevistas grupales y análisis de los documentos producidos por las propias escuelas, fueron analizada bajo los criterios de Análisis de Contenido, considerando como referentes teórico-conceptuales a Taylor & Bogdan (1986) y Glasser & Strauss (“The Grounded Theory” 1967). El análisis tuvo un carácter cíclico, recursivo y abierto. Se sistematizó la documentación entregada por las escuelas (puntajes SIMCE, diagnóstico, planes de mejoramiento), los antecedentes entregados por los DEM y las notas de campo, realizando una descripción general de cada comuna y escuela, lo cual permitió contextualizarlas para realizar el análisis de las percepciones de los actores recogidas a través de las entrevistas. Luego de que las entrevistas fueron transcritas, se realizó una primera codificación de categorías con el apoyo del Atlas.ti. Estas fueron analizadas y discutidas en conjunto por el equipo de investigación; luego de lo cual se recodificaron los datos, y se articularon los ejes de análisis. Se realizó un análisis por escuela, distinguiendo y contrastando las percepciones de los docentes directivos y docentes de aula. Finalmente se hizo un análisis transversal con las 6 escuelas de las 3 comunas. Todos los nombres de comunas, escuelas y sujetos entrevistados fueron reemplazados por nombres ficticios, para resguardar la confidencialidad de los sujetos involucrados.

4. Resultados La incorporación de la SEP a las escuelas En esta sección describimos cómo los docentes directivos y de aula vivieron la llegada de la SEP a sus escuelas. La tarea no fue fácil, porque tres de los seis directores 8

entrevistados asumieron el cargo después del primer año de la implementación de la SEP y varios de los profesores de primer ciclo también son relativamente nuevos en las escuelas. En la mayoría de los casos, estas personas reconocieron no saber cómo había sido el proceso ni cuáles habían sido las primeras reacciones e, incluso, no saber bien en qué consistía la Ley, cuestión que de todos modos, nos parece un primer antecedente importante. En las escuelas de las tres comunas exploradas, la información acerca de la existencia y funcionamiento de la Ley SEP fue recibida principalmente por dos canales: los medios de comunicación masiva y las reuniones que, en mayor o menor número, organizaron los supervisores ministeriales en coordinación con los DEM, para los directores y jefes de UTP desde mediados de 2008. Los directivos que participaron de estas reuniones tuvieron diferentes percepciones sobre la SEP y sus implicancias, sin embargo todos concuerdan en que durante los primeros meses fue difícil entender qué es lo que las escuelas tendrían que hacer debido a la Ley SEP. Para algunos, la falta de claridad inicial fue interpretada como un problema de compresión personal, producto de la falta de experiencia. “Cuando yo asistía a las reuniones hubo mucha orientación por parte de la provincial también, llamando a reuniones tanto a los directores como los jefes técnicos. Hay cosas que uno, claro, por lo menos yo entendía, pero otras cosas como que me hablaban en chino de primera. Sí, porque para mí era algo nuevo, como dije, pero ahí empezaron a salir las dudas, consultando, preguntando” (Jefa de UTP, Escuela Neltume).

Sin embargo, la mayor parte de los directivos se explican lo confuso de la información recibida al comienzo porque la Ley SEP fue una política improvisada, “poco preparada”, una especie de “plan piloto” donde se fue haciendo a la vez que corrigiendo. En el fondo, vieron que los supervisores tampoco tenían certezas, lo que les impedía ser claros 1. “…creo que todo el segundo semestre del 2008 y el primer semestre del 2009 no había mucha claridad, no había nada de claridad de cómo se iba a implementar. Yo sentía que cuando preguntaba a quien se suponía entre comillas que eran los que tenían claro esto, no me daban respuestas claras…” (Directora, Escuela Sur).

Las personas que no participaron de estas reuniones no recibieron una inducción planificada o formal a la SEP, sino que se informaron por su propia cuenta, según lo que aparecía en los medios. Esto, incluso en el caso de una Directora entrevistada, que asumió el cargo el 2010. “(El 2008) mi grado era inspectora general, no fui al curso, pero después me fui interiorizando leyendo y por la televisión lo que significaba la ley SEP, por internet…” (Directora, Escuela Temuco).

La “bajada” de información a los docentes tuvo diferencias entre las escuelas, lo que pudo deberse al nivel de participación que estos tuvieron en las tareas que hubo que 1

En una investigación previa (Inzunza, Corbalán & Contreras, 2010) donde se entrevistó a los funcionarios del Departamento Provincial correspondiente a las comunas del presente estudio, estos relataron algo semejante, es decir, que se iban enterando, paralelamente, por la prensa y por los conductos oficiales del Mineduc y que sobre la marcha debían explicar a las escuelas lo que ni ellos mismos entendían bien.

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comenzar a realizar, tanto en el tema diagnóstico como de construcción y ejecución del PM. Así, por ejemplo, en la Escuela Concepción de la comuna B, donde estas tareas fueron realizadas principalmente por el equipo directivo y el apoyo de un equipo de profesionales del DEM, los profesores ven que la SEP se inició realmente el año 2010, cuando el nuevo Director decidió difundir seriamente el Plan de Mejoramiento entre ellos y compartir su seguimiento, coordinación y ejecución. En la misma comuna, en la Escuela Temuco, este cambio de visión no ha sucedido, y la información que manejan los profesores es difusa y escasa, al punto que confunden el Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal (PADEM) con el PM de la escuela, desconocen que ciertas acciones sean financiadas por la SEP, y se sorprenden de adquirir conocimientos elementales sobre la ley mediante la televisión. Con respecto a la llegada de la información a los apoderados, sólo en una escuela el jefe de UTP convocó a dos reuniones para explicarles la nueva política, lo que le pareció necesario debido al alto interés que concitó entre algunos el significado de tener un pupilo “prioritario”. En otras escuelas, la demanda por mayor información fue respondida uno a uno, cuando los apoderados se acercaban especialmente a preguntar sobre el tema. Independiente del canal por el que los directivos y docentes se informaran que en las escuelas comenzaba a operar la Ley SEP, hubo quienes la recibieron con optimismo, mientras otros lo hicieron con escepticismo o desilusión. Las personas que la recibieron con optimismo, en general vieron en la SEP los recursos con los que nunca antes habían contado y que les urgían. Esta posición se vio especialmente entre directivos, aunque no en todos. “Al leerla y al darse cuenta de todos los beneficios que iba a recibir el colegio y sobre todo los alumnos, súper buena, muy buena, se veía una cantidad de dinero que yo creo que nunca se había soñado para empezar” (Jefa de UTP, Escuela Neltume).

También algunos profesores nos comentaron que al saber de la SEP pensaron que tendrían la oportunidad de equipar con tecnología y materiales las clases, y que podrían contratar más profesionales de apoyo para poder focalizar el trabajo de los docentes. En otras escuelas, sin embargo, recibieron la SEP como cualquier otro programa ministerial focalizado, y por ello, la entendieron según su experiencia: sin grandes expectativas y con la impresión de que acabaría a medias. “Para mí la SEP son proyectos, proyectos que se implementan en las escuelas y que cuando ya estamos medio a caballo en el proyecto, llega otro nuevo, y otro nuevo…” (Profesora, Escuela Neltume).

Hubo quienes pensaron que era una buena idea, pero al obtener mayor información se desilusionaron, pues esperaban que el monto fuera mayor y que las escuelas fueran las que administraran los recursos directamente o al menos pudieran hacerlo de manera más expedita, sin las restricciones ya conocidas del sistema de compra o contratación municipal. “… pero inmediatamente se produce un desencantamiento (… )la parafernalia que tienen muchas veces las entidades políticas en este país, difundir todas estas cuestiones... después tú recibes un mazazo fuerte cuando te enteras de las cifras, son aproximadamente 18 mil pesos por alumno y un poco más. Y tú entenderás que esa cifra está años luz de lo que los más entendidos en educación proponen para que tengamos

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una educación más de verdad en este país, con todos los recursos que realmente se necesitan, sobre todo en estos sectores (…). Lo otro, que las cifras no iban a llegar directamente a los colegios, sino que iban a pasar por los sostenedores y todo el aparataje burocrático que esto significa, que nunca la íbamos a ver, nunca íbamos a tener muy claro cómo se iban a manejar éstas, y la verdad es que ahí se produce un desencanto inicial que se sigue manteniendo” (Jefe de UTP, Escuela Temuco).

Si bien la etapa de socialización inicial de la SEP fue casi simultánea a su puesta en marcha e incorporó a los profesores sólo en la medida que los directivos de cada escuela lo consideraron necesario, esto no apareció como un tema de queja de los profesores. Los principales actores de esta etapa, donde las escuelas recibieron la SEP, fueron los directivos. Ellos, siendo pesimistas u optimistas respecto de la Ley, nunca mencionaron un reclamo por no haber sido consultados por la decisión del DEM de adscribir a la ley, e incluso en el caso de los más críticos, se sumaron a los PM, como veremos a continuación. Diagnóstico, construcción y desarrollo inicial del Plan de Mejoramiento La puesta en marcha de la SEP en las escuelas tuvo una estrecha relación con cómo los DEM planificaron la implementación de la ley, lo que de ningún modo implica que el proceso se haya dado de manera homogénea al interior de las comunas. Estas diferencias fueron las que se indagaron a partir del muestreo, que intencionó la búsqueda de escuelas que, tanto por la gestión del DEM como por su organización y características particulares, funcionaran de manera distinta. Organización para el diagnóstico y la construcción del Plan de Mejoramiento En la comuna A, donde la postura del DEM fue dar desde un comienzo autonomía a todas las escuelas para definir por sí mismas el Plan de Mejoramiento (PM), se observó que, efectivamente, las escuelas estudiadas se “hacían cargo” del despliegue de la SEP. Los equipos directivos llevaron a cabo, en primer lugar, el levantamiento del diagnóstico solicitado por el Mineduc, para lo cual ellos mismos hicieron las mediciones de lenguaje y matemáticas y ocuparon diferentes técnicas para generar el diagnóstico institucional incorporando la opinión de los profesores. Los directivos creen que realizar el diagnóstico no fue simple, pero que a fin de cuentas fue positivo, porque permitió analizar la situación de la escuela en los ámbitos de aprendizajes, de liderazgo y convivencia, de manera integral. Señalan, por un lado, que la experiencia SACGE les ayudó, puesto que las categorías de análisis eran iguales en la SEP, pero por otro, al menos en el caso de la escuela Diamela Eltit, la jefa de UTP destaca que fue un proceso fuerte, “descarnado”, porque al hacer entrevistas grupales e individuales y los profesores tener alta capacidad de autocrítica, llegaron a identificar temas profundos, difíciles de aceptar, como la falta de preparación en metodologías de enseñanza de los profesores más jóvenes. “Fue un diagnóstico tan descarnado… Por ejemplo, colegas que dijeron “sabes que yo en la universidad nunca me enseñaron métodos de lectura” o “me los enseñaron todos pero no sé aplicar ninguno”. “Yo en la práctica he ido aprendiendo, por eso yo creo que me va mal y me cuesta mucho que mis alumnos lean”. Nos dimos cuenta que los que egresamos de escuelas normales, a nosotros nos daban mucho énfasis en los métodos de lectura. Ve que somos más viejas…” (Jefa de UTP, Escuela Diamela Eltit).

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En ambas escuelas, los PM fueron luego construidos en conjunto con los profesores, y en estrecha relación con los resultados de los diagnósticos locales. Así, por ejemplo, siguiendo el caso de la cita presentada, en la escuela Diamela Eltit decidieron, entre muchas otras medidas, contratar una ATE que los apoyara específicamente en capacitar a los profesores en un método común de enseñanza del lenguaje. Las modalidades de organización para trabajar el PM se fueron dando de manera relativamente distinta. En la Escuela Diamela Eltit, al comienzo fueron los miembros del equipo directivo quienes fueron delineando las acciones y luego las discutían en el consejo general de profesores. Sin embargo, cuando a principios de 2010 la directora pidió una licencia prolongada, optaron por integrar a más profesores al equipo de gestión para el trabajo de seguimiento del PM inicial, lo que ha servido para involucrar a todo el profesorado a un nivel mucho mayor. "Bueno, si bien antes era solamente en Consejos que estábamos informados, ahora ya hay un poco más de claridad, se conversa más, a nivel de profesores, y estamos más al tanto de la situación, porque están hace poco ellos integrados como equipo de gestión" (Profesor, Escuela Diamela Eltit).

En el liceo Rosa Luxemburgo, en cambio, desde el inicio el equipo directivo trabajó un borrador del PM con un grupo reducido de profesores y luego armó comisiones con todos los profesores que, lideradas por los miembros del equipo directivo, elaboraron propuestas por cada área específica del plan. La mayor participación de los docentes en la construcción y seguimiento del PM (y la definición de las acciones para el 2º año SEP) permiten que tanto directivos como docentes de ambas escuelas tengan una visión global del plan y conozcan sus detalles como en ninguna otra de las comunas estudiadas; pero la participación también tiene un lado difícil para los profesores, puesto que se han visto enfrentados a tomar y evaluar un tipo de decisiones a las que no estaban acostumbrados. "Nosotros estamos discutiendo una decisión que se tomó y que consideramos que fue errada y es súper estresante y súper chocante tomar la decisión para terminar con la antigua, es súper estresante, entonces eso nos tiene ya alterados, es una carga adicional, aparte de todo lo que ya tenemos" (Profesor, Escuela Diamela Eltit).

El año 2010 el DEM decidió contratar una ATE comunal, por razones poco claras para los entrevistados. Algunos dicen que fue porque los PM no estaban bien formulados, otros porque los puntajes SIMCE salieron mal, otros lo atribuyen a una búsqueda de mayor control del DEM sobre los directivos y profesores. La reacción de las escuelas, hasta el momento, ha sido de rechazo, entre otras cosas, porque ven que la ATE pretende hacer lo mismo que ellos ya han hecho. "De acuerdo a lo que ellos informan, primero iban a hacer un diagnóstico, y nosotros dijimos "pero pa' que vamos a hacer un diagnóstico, si todos tenemos diagnósticos, dos años haciendo diagnósticos, no hay para qué hacer otro diagnóstico". Se entregaron los antecedentes de diagnóstico, además de que son públicos porque están en la plataforma. "Que hay que reformular los planes", "pero para qué vamos a reformular los planes si ya los reformulamos". En relación al año pasado, están todos los planes reformulados" (Director, Liceo Rosa Luxemburgo).

A diferencia de la comuna A, el DEM de la comuna B decidió centralizar en buena medida la gestión de los recursos SEP. Esto significó, entre otras cosas, conformar un equipo de profesionales de apoyo a la educación (neurólogos, psicólogos, psicopedagogos y asistentes sociales) para que se hicieran cargo de las mediciones de 12

aprendizaje a nivel comunal y luego, de la atención individualizada de alumnos con necesidades específicas. Asimismo, contrataron a una pedagoga experta en lenguaje quien, junto a la jefa técnica del DEM, organizó un programa de capacitación y trabajo coordinado con los profesores de los 1° y 2° básicos de la comuna, para mejorar el proceso de aprendizaje del lenguaje. Luego que el equipo comunal de profesionales de apoyo realizara el diagnóstico inicial de aprendizajes clave, cada escuela hizo el diagnóstico institucional y definió su PM, integrando las acciones definidas a nivel comunal por el DEM con otras que tendrían que organizar las propias escuelas, aunque hubiese sido el DEM quien las hubiera delineado, como el caso de la contratación de ayudantes de aula, medición de los aprendizajes SEP a nivel local tres veces al año, el monitoreo de los profesores mediante la solicitud de planificaciones diarias y observaciones de aula del equipo directivo. Con respecto al diagnóstico inicial, los profesores no tuvieron mayor participación ni información, puesto que fueron los directivos quienes se hicieron cargo de la parte institucional, y los profesionales DEM los que hicieron las evaluaciones de aprendizajes. A algunos profesores les molestó el proceso, porque los profesionales "les sacaban" a los niños de las clases sin consulta previa y “no sabían tratar a los niños”, además de que no les habían mostrado “resultados válidos”. "[Los que miden] son de departamentos de aquí de la municipalidad, vienen a hacer evaluaciones externas, te sacan los alumnos. No importa que te hagan evaluación externa, excelente, si está bien, ¡pero después no te mandan las planillas revisadas!, es decir, te mandan unas planillas donde te salen incluso evaluados gente que ni siquiera se ha presentado. ¡Entonces, qué estadística te da! (…) imagínate el año pasado vinieron a evaluar y las personas que evaluaron perdieron la paciencia con los niños, porque les preguntaban, "es que, a ver, es que...” (Profesor, Escuela Neltume).

Los directivos, por otro lado, no tienen la percepción de invasión que tuvieron algunos profesores, y valoran positivamente las mediciones externas de aprendizaje, puesto que entrega datos más objetivos que los de los profesores, comparables y relevantes para definir qué acciones se deben seguir. La construcción del PM también fue una tarea en la que los profesores prácticamente no participaron. En la escuela Concepción, definida como "buena", esta es una de las quejas centrales de los profesores, quienes acusan que recién el año 2010 han podido revisar el plan gracias a que llegó una nueva jefa de UTP y director. “…la verdad, cuando nos presentaron la SEP este plan ya estaba armado. (…) ¿Quién lo había armado? En ese entonces era la directora y la jefa técnica, a nosotros se nos mostró a través de un power lo que ellas tenían armado, o sea, eso es algo que nosotros siempre hemos dicho y estuvimos mucho en desacuerdo, porque tú comprenderás que un día lunes, no sé, en la tarde, que te muestren un power, ya tienes puras ganas de irte, entonces pocos inflamos el plan de mejora que nos presentaron” (Profesora, Escuela Concepción).

En la escuela Temuco, definida como "mala", en cambio, la escasa participación de los profesores pareció deberse a su falta de tiempo y a la dificultad para organizar los espacios, por lo que no se quejan de falta de participación ni de desinformación; aunque sí dan cuenta de ambas, pues apenas conocen cuáles son las acciones que corresponden al PM. Esto también ocurre con la directora, quien asumió el cargo recién 13

el 2010. Así, entre todos parece haber el acuerdo que la construcción del PM es “cosa del UTP”. “Fuimos haciendo reuniones semanales, nosotros tenemos las reuniones semanales de lo que se llama reflexión pedagógica todos los días jueves que son dos horas de trabajo, entonces en esas dos horas avanzabas un poco y después yo para poder agilizar esta cuestión, profesor que lograba tener una hora libre, yo me sentaba con él a conversar, tomándome un cafecito, y después que ellos fueran con algunas ideas claras para después vaciarlas en la reunión e ir optimizando la utilización de ese recurso tiempo que es bastante escaso y así nos fuimos fabricando de a poco, nos fuimos estructurando, fuimos uniendo las piezas que fueran coherentes entre sí, y tú vas sacando esta cuestión adelante” (Jefe de UTP, Escuela Temuco).

El DEM de la comuna C demoró unos meses más que las otras comunas en decidir cuál sería su política, lo que significó, entre otras cosas, que liberara los fondos SEP recién el 2009. Las escuelas, no obstante, tuvieron que construir sus planes y elaborar ellas mismas las pruebas para medir los aprendizajes, aunque no tuvieran los recursos para ello. El diagnóstico fue realizado por los jefes de UTP y algunos profesores, a quienes se les extendió el horario con el compromiso de pagarles al año siguiente. La tarea se les hizo bastante pesada, al igual que la construcción de los PM en formato SEP, a pesar de que ya tenían experiencia en el SACGE y recibieron bastante apoyo de los supervisores ministeriales. “Yo creo que lo que más nos ha costado en realidad, al principio, fue poder adecuar el plan de mejora, porque no sabíamos cómo había que hacerlo, entonces, a pesar de haber hecho el plan de mejora del SACGE, que no era lo mismo, digamos, nos costó poder encajar las cosas donde correspondía, porque uno tiene hartas ideas, los profesores te dan hartas ideas, pero esas ideas dónde iban, cómo se canalizaban, con qué días había que ponerlas, entonces yo creo que por ahí fue lo que nos costó al principio y muchas cosas que tú desconoces, porque uno no se las tiene que saber todas, entonces todo aquello que uno desconoce, asusta” (Directora, Escuela Neltume).

El DEM, entonces, decidió contratar una ATE, con el fin de apoyar a las escuelas en mejorar los PM antes de subirlos a la plataforma virtual que el Ministerio usa para recoger esta información. Los directivos cuentan, sin embargo, que esta ATE prácticamente no hizo nada, por lo que las escuelas en conjunto pidieron formalmente al DEM que acabara con su contrato, y que licitara una ATE que sí atendiera a sus demandas. El 2009, en respuesta a las escuelas, una nueva ATE fue contratada, pero esta vez para muchas tareas más: nuevas mediciones de aprendizaje en lenguaje y matemáticas, evaluación vía reuniones y encuestas a profesores y apoderados para el diagnóstico institucional, capacitación a los directivos en temas de liderazgo y a los profesores en metodologías de enseñanza de la lectura, instalación y capacitación en un software para coordinar la planificación diaria de clases. De este modo, en las escuelas se produjo una superposición entre las acciones del PM inicial que habían construido los directivos con los profesores, y las acciones que, siendo más o menos compatibles con las líneas generales antes designadas, fueron acordadas entre el DEM y la nueva ATE de manera homogénea para todas las escuelas de la comuna. En este contexto, la percepción general de los directivos, pero especialmente de los profesores, es que les han impuesto una ATE y un PM modificado que no 14

necesariamente les está siendo útil, y que se ha pasado a llevar el diagnóstico y las acciones que ellos habían planificado, lo que les produce gran molestia. “Al final, lo que sucede de todo esto, que nosotros los profesores nos involucramos, pero al final no somos tomados en cuenta. Si fuéramos tomados en cuenta a lo mejor las cosas estarían funcionando de otra manera. A nosotros nos hacen participar, pero después eso queda en el tacho de la basura y hacen lo que ellos quieren... Si al final es para hacernos participar” (Profesor, Escuela Neltume).

Despliegue de las acciones del PM Lo primero que debe mencionarse es que no todas las escuelas comenzaron al mismo tiempo a ejecutar las acciones comprometidas en el PM. En las escuelas donde ha habido mayor atraso, éste se ha debido principalmente a la lentitud que ha tenido el DEM para gestionar y proveer a los establecimientos de los materiales o las contrataciones requeridas, lo que ha significado varios meses de retraso. Otro motivo de tardanza ha sido el cambio de directivos en las escuelas. En la comuna B ambos directores comenzaron recién este año a ejercer el cargo, y destacan que las administraciones anteriores no dejaron los planes de mejoramiento en marcha. Independiente del momento de partida, con respecto a las estrategias de mejora desarrolladas por las escuelas cabe decir que se asemejan enormemente entre sí, y que muchas acciones se repiten. En este contexto, sin embargo, se destaca que las escuelas de las comunas A y C presentaron en sus PM iniciales acciones originales y más ligadas a problemas locales específicos. Por ejemplo, en el Liceo Rosa Luxemburgo se había detectado la dificultad de expresión no verbal en los niños, y se decidió contratar a una profesora de teatro; en el Liceo Sur, diagnosticaron que los profesores tenían problemas importantes con la voz, y planificaron comprar micrófonos. En las escuelas de la comuna C son pocas las ideas elaboradas por los directivos y profesores que se están llevando a cabo, puesto que son las acciones de la ATE las protagonistas. Las medidas encontradas en casi todos los PM son: reforzamientos extra en lenguaje y matemáticas, contratación de profesionales de apoyo, exigencia a los profesores de planificación diaria y observaciones de aula, y medición periódica de los aprendizajes logrados como modo de seguimiento del PM. A continuación, se revisan brevemente estos elementos, dejando para la próxima sección el análisis del tipo de recursos materiales que las escuelas han adquirido en el marco de la SEP. • Parte importante de las acciones del PM buscan mejorar los aprendizajes en lenguaje y matemáticas directamente. Los directivos entendieron que las acciones de la SEP eran para mejorar estos resultados, estuvieran o no de acuerdo con que eso fuera lo prioritario para las escuelas. “El plan de mejora nuestro es elevar los resultados en lenguaje y en matemáticas, entonces todo lo que vaya en beneficio a mejorar los aprendizajes de esto, la ley nos permite hacer. (…) Eso es lo que se está implementando (…), ya sea la comprensión lectora y la velocidad lectora. Y en matemáticas para los ejercicios y los problemas, todo en base a problemas, eso” (Directora, Escuela Neltume).

Los esfuerzos en este sentido son muchos y semejantes. Todas las escuelas, por ejemplo, comenzaron a aplicar un plan dirigido específicamente a motivar la lectura, en el que todos los profesores están involucrados. En algunas escuelas, esto ya se 15

venía haciendo desde antes y la SEP se ha visto como una continuidad, pero en otras, los docentes no están acostumbrados y se resisten. “Nos encontramos con esa situación, que se opone expresa resistencia al querer aplicar innovación. Por ejemplo, a que tengas que estar exigiendo 15 minutos de lectura diaria todos los días independiente del profesor o del sector que tenga el profesor, hasta en educación física tienen que leer, no es fácil, porque no están acostumbrados: “eso no es de mi competencia, no me corresponde” (Director, Liceo Rosa Luxemburgo).

Algunas escuelas han intentado incorporar a los apoderados en este ámbito, dejando más lecturas obligatorias para la casa o aumentando la difusión entre los padres con respecto a los logros que los niños tendrían que alcanzar en cada semestre respecto de la comprensión y la velocidad lectora. En general, este esfuerzo es el que se considera más difícil y menos exitoso hasta el momento. Con el mismo objetivo, la otra medida que se ha tomado en todas las escuelas es dar reforzamiento de lenguaje y/o matemáticas para ciertos grupos de alumnos, aunque de maneras diversas. No todas las escuelas hacen reforzamientos para los mismos cursos, y el criterio parece ser más la debilidad del curso en específico que sólo la proximidad a rendir el SIMCE. El momento del reforzamiento también varía, incluso dentro de una misma escuela, es decir, puede haber grupos a los que les toque taller de reforzamiento en la tarde y otros que les toque a la hora de clases normales. Esta última modalidad, responde a que los niños no tienden a quedarse más horas después de la jornada, y a que los profesores, cuando son externos, trabajan con el mismo horario que los profesores de la escuela. Los horarios escogidos para que los alumnos salgan de sus clases normales son variados, pero dado que lo que se busca es reforzar lenguaje o matemáticas, se tiende a sacarlos de otras asignaturas. “Lo que pasa es que cuando hay un niño que ha sido derivado, el niño sale de la clase para trabajar con el especialista en una asignatura que no le signifique no aprender, por ejemplo, tecnológica o artística. (…) entonces en esas asignaturas de repente se saca a los niños para reforzarlos con los especialistas de la escuela” (Directora, Escuela Neltume).

Por último, con respecto a la elección de los niños que son objeto de reforzamiento, las escuelas también toman decisiones diferentes. En la escuela Concepción, por ejemplo, el reforzamiento lo hacen profesoras de planta, tanto a niños “talentosos” como a los que tienen mayores dificultades. En la escuela Neltume este año el DEM contrató a 3 profesores externos para reforzar el SIMCE en 4º y 7º básicos, para lo cual sacan a los alumnos más débiles de sus clases normales. Diferente que en la escuela Sur, de la misma comuna, donde este año cambiaron de estrategia y optaron por dejar de reforzar con los profesores externos a los alumnos con más dificultades de aprendizaje y los enfocaron en el grupo medio, porque las posibilidades de mejorar eran más altas. “Este año no se toman a los niños que tienen problemas, se toman a los niños intermedios. De medio para arriba, con posibilidades de surgir” (Profesora, Liceo Sur).

La opinión sobre el impacto de los reforzamientos para nivelar a los niños suele ser positiva, en directivos y docentes. Las críticas existentes tienen más bien que ver con el modo en que se ha coordinado esa medida en el caso de contratación de profesores externos, porque en general no se ha contemplado un trabajo conjunto entre estos y el profesor de planta. Por ejemplo, el hecho que se saque a los alumnos de la sala preocupa y molesta a varios profesores, porque los alumnos “reforzados” pierden el hilo de la materia de la clase normal. En algunas escuelas, además, esto es vivido 16

como una acusación de que los profesores de planta no están haciendo bien su trabajo, interpretación que asocian con la disminución paulatina de horas de contrato que han sufrido en los últimos años. “Lo malo es de que a nosotros se nos haya quitado horas de nuestra carga horaria y que con la contratación de la SEP se estén contratando profesores dando a entender que con los profesores que están ya, no aprenden” (profesora, Escuela Neltume).

• Contratación de profesionales de apoyo a la labor docente por horas. Psicopedagogos y psicólogos son los profesionales que más han contratado las escuelas con la SEP; también bibliotecarias, expertos en psicomotricidad y una profesora de teatro. En el caso de las escuelas de la comuna B, los profesionales de apoyo son escogidos con supervisión del DEM, en cambio en las otras comunas, desde cada escuela se escoge a los profesionales, lo que es visto como una ventaja. Mientras los directivos de todas las escuelas hacen una evaluación bastante positiva del apoyo que teóricamente dan estos profesionales, los profesores son un poco más críticos, entre otras cosas, porque tienen la expectativa que estos debieran “arreglar” a los niños con desviaciones de aprendizaje o conducta y devolverlos al aula “normales”, cuestión que no sucede. Además, piensan que la coordinación no está siendo la óptima, porque muchas veces sienten que al sacar a los niños del aula los interrumpen, y no siempre existe retroalimentación suficiente y contingente entre los profesores y ellos. “En mi curso hay varios niños que son atendidos por estos personajes, sé que son atendidos pero no recibo informes. De hecho ayer recibí un informe del año pasado, recién ayer, te fijas, cuando debió haber sido por último al inicio de este primer año, de este semestre. Ahora, yo encuentro que el trámite es bueno, pero demasiado lento, demasiado lento” (profesora, Escuela Concepción).

La opinión general, no obstante estas observaciones, es que la contratación de estos profesionales era una necesidad antigua, urgente en escuelas de sectores tan vulnerables, ya que el mayor problema es que no alcancen los recursos para contratarlos por más horas. • Supervisión de la práctica docente: planificación diaria y observaciones de aula. La planificación diaria es uno de los temas álgidos en todas las escuelas a partir de la SEP, entre otras cosas, porque no es una opción que haya surgido de los profesores. Los directivos creen que es una medida importante, porque ayuda a ordenar el trabajo de los docentes y asegurar una mayor cobertura curricular, aunque están conscientes de que es una tarea complicada debido a la falta de tiempo que estos poseen fuera de aula. Esto lleva, en algunos casos, a que desde la UTP se brinde facilidades, como entregar a los profesores los objetivos pedagógicos de la semana para que ellos planifiquen sólo las actividades concretas a realizar. Otro caso es el de la comuna C, donde los profesores ya hacían planificaciones diarias, pero la ATE comunal intentó unificar y facilitar el proceso imponiendo –sin consulta previa- que todas las escuelas usaran un software en línea para gestionar las planificaciones, sistema que ha entrampado una práctica que antes funcionaba fluidamente y ha terminado por ocupar aún más tiempo debido. 17

“R: No coinciden lo que nosotros pasamos a lo que ellos [la ATE] quieren. J: Estamos desfasados, entiendo. Nosotros con el software deberíamos haber empezado la primera semana de abril y no, como no pasó nada, porque no sé qué pasaría. M: No se hizo reunión, nada. J: Entonces nosotros empezamos en junio a pasarlas al sistema. A: Incluso nuestro director de educación nos decía que no tenía sentido, porque estábamos pasando a la plataforma cosas ya hechas. R: Entonces nosotros, ahora dijéramos, “tenemos computador”… pero hasta el momento no tenemos computadores, nada más que en la sala de profesores que pusieron, pero uno para todos, pasa siempre sin internet. (...) R: Y nosotros tenemos que trabajarlo en la casa, nosotros a veces llegamos a la casa cansadas y tampoco debiéramos de trabajarlo en la casa esto. (…) J: Ah, no, yo en la casa, porque aquí no se puede, se cae el sistema y de ahí...” (profesores, Liceo Sur).

En las otras comunas, muchos profesores piensan que la planificación diaria detallada hasta en sus actividades mínimas no tiene sentido, puesto que generalmente no se dan las condiciones para llevar a cabo lo planificado. “… dentro de todo a mí me parece inútil planificar diariamente, porque tú llegas al día a día y la cosa te cambia en un instante. Y si tú tienes un aprendizaje a nivel general, tú puedes modificar, yo puedo estar contando con porotos, pero resulta que afuera se estacionaron 30 autos rojos y azules y verdes y prefieren contar eso, porque están todos mirando por la ventana y el objetivo no cambia, el contenido no cambia, la actividad sí. Y a nosotros nos piden ese mínimo detalle que es absurdo y poco real, ¿te fijas?” (profesora, Escuela Concepción). “… aparte de que ordenan todo lo que tienes que hacer, igual a veces hay factores que inciden en que uno no pueda hacer la planificación de la manera en que tú la preparaste. (…) Siempre inciden muchos factores en que tú nunca vas a poder hacer la planificación como es debido” (profesora, Liceo Rosa Luxemburgo).

La discusión sobre el tipo de planificación más adecuado es secundaria, sin embargo, frente a la situación de tensión en que se encuentran los profesores con respecto al tiempo disponible para la planificación. El malestar por la obligación de la planificación diaria refiere a un malestar más general de los docentes en relación a la falta de tiempo para cumplir bien con su trabajo. Las planificaciones obligatorias buscan mejorar la práctica docente, al mismo tiempo que

controlar a los docentes mediante un mayor monitoreo de los directivos, lo que en todos los PM se tradujo en el compromiso de hacer observaciones de aula. Según explican los directivos, la idea es, por un lado, asegurar que el profesor esté cumpliendo con sus planificaciones, y, por otro, evaluar cómo desarrolla la clase, de modo de poder dar retroalimentación para la mejora.

En general, la modalidad de observación es que el director o el/la jefe/a de UTP visiten sorpresivamente alguna clase, aunque en la comuna C se advierte que podría ser la ATE la que asumiera esta tarea, lo que los profesores advierten no aceptarían. “Si viene ahora una persona de la ATE a observarme mi clase, yo no la voy a dejar, yo le voy a decir que ella haga la clase. Porque ella es una persona externa que no tiene nada que ver conmigo, o sea, yo puedo, si viene la jefe de UTP, si viene la directora o viene alguien del Ministerio de Educación, yo no tengo ningún problema, pero si viene alguien que yo no tengo por qué rendirle cuentas a esa persona, o sea si ella viene para acá, yo le digo, usted haga la clase y yo la observo” (profesor, Escuela Neltume).

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En las escuelas de las otras comunas, las opiniones son marcadamente diferentes entre directivos y docentes. Los primeros hacen una evaluación optimista, señalando que si bien al comienzo había resistencia entre los profesores, ahora estos le encuentran utilidad. “Al principio había mucha reticencia de los colegios, colegas, que “por qué me vienen a ver mi clase, si yo tengo título”. “Es que no es que te vamos a ver la clase, te venimos a acompañar”. (…) Con el tiempo se fue dando esa apertura, que sabes que yo tengo colegas que me dicen “sabes que no puedo planificar la clase de matemáticas, porque no sé”. Yo soy profesora de matemática, entonces “Ya, yo en qué te ayudo” (…) y han aceptado muy bien las sugerencias, (…) ha resultado súper bien. Ahora los colegas “sabes que voy a hacer una clase, por qué no me la viene a ver, porque voy a probar este material” (jefa de UTP, Escuela Diamela Eltit).

Mientras algunos profesores dicen que les ha servido que los observen y les den retroalimentación, muchos se quejan de que en realidad esa retroalimentación nunca se hace, entre otras cosas, por la falta de tiempo de los directivos. Incluso, algunos piensan que cuando se hacen las observaciones es más por cumplir con el PM que por un sentido real de mejoramiento. “… la verdad es que yo no le veo el asunto, porque después de que me van a visitar, o sea, no hay una reunión en que te digan no sé: siéntate aquí y estás fallando en esto y esto (…) pero así, si van a supervisarte y después no te dicen nada, y pasan los días y nada, o sea, ellos van por cumplir su trabajo, así de simple” (profesora, Escuela Concepción).

• La capacitación de los profesores es otra de las medidas que todas las escuelas han tomado, la mayor parte de las veces, teniendo por objetivo entregar metodologías de lenguaje y/o matemáticas pertinentes a la realidad de las escuelas y que permitan mejorar los indicadores de aprendizaje exigidos. La evaluación que hacen los profesores con respecto a estas capacitaciones parece tener relación con el proceso de decisión al respecto. En la comuna A, por ejemplo, fueron los equipos directivos en conjunto con los profesores quienes, tras un diagnóstico compartido, decidieron contratar ATEs que respondieran a su necesidad y ellos mismos la eligieron. La percepción, si bien también existen críticas, tiende a ser positiva. “Para reforzar un poquito el... porque eran métodos de lecto-escritura que conocíamos algunos, que hemos practicado, pero nos recordó detalles que a veces habíamos olvidado, al menos a mí. Y que uno podía ir sacando de varios métodos y crear uno propio que le dé resultado a los niños. Entonces fue como un refrescante en la memoria de tanto tiempo y nos dieron incluso un CD que todavía no lo puedo ver, no he tenido tiempo (profesora, Liceo Rosa Luxemburgo).

En la comuna B, por otro lado, la capacitación se dado en un contexto de trabajo conjunto, ligado a toma de decisiones de los participantes. Desde que se inició la SEP el 2008, la comuna reunió mensualmente a todos los profesores de 1º y 2º básico, los capacitó en metodologías de lenguaje y, luego, este grupo se hizo cargo de generar un Plan Lector comunal, discutiendo estrategias, generando material y creando los mecanismos de seguimiento. Al respecto, tanto directivos como profesores tienen una opinión positiva. Valoran especialmente el que este grupo provea de material a las escuelas y que se haga un seguimiento afín, puesto que las evaluaciones de lenguaje que desarrollan se desprenden de los mismos materiales que crean. Además, existe la percepción de que las actividades del plan lector están dando resultado entre los niños. 19

“… este año ya existe una continuidad en las lecturas mensuales, existen horarios diarios para lecturas, reforzando velocidad lectora, comprensión lectora” (profesora, Escuela Concepción).

En la comuna C, en tanto, es la ATE comunal la que se ha encargado de capacitarlos en diferentes temas, incluidas las metodologías y la capacitación. Al respecto, los profesores son bastante críticos y advierten que han asistido a los cursos sólo porque los obligan. Las críticas aluden principalmente a que les enseñaron metodologías que ellos ya conocen y que si bien no es malo repasar, estas instancias podrían haberse aprovechado mejor. En esta comuna la ATE también realizó un curso de liderazgo para directores y jefes técnicos, el que a juicio de los directivos entrevistados, tiene el mismo problema que la capacitación hecha a profesores: no es malo, pero no es lo que necesitan y tiene, además, un fuerte enfoque empresarial, que no tampoco es percibido como pertinente para las escuelas. • La adquisición de materiales y aparatos tecnológicos es uno de los ítems obligados del PM, y para la mayoría de las escuelas es esta posibilidad la que mejor representa la SEP, estén o no satisfechas con lo que han podido conseguir. Lo que más se destaca son aquellas cosas que han permitido disminuir el trabajo de los profesores, como las fotocopiadoras, impresoras, la tinta y el papel en cantidad suficiente. “…desde las fotocopiadoras que también son parte del programa [SEP], la tinta, el tóner, todas esas cosas que de repente se te dificultan en una escuela porque el valor igual es... pero ya se nos está facilitando el asunto y la verdad es que estamos bien contentos” (profesora, Escuela Concepción).

Por otra parte, destacan los bienes tecnológicos, como las pizarras interactivas o los proyectores “data”, que parecen entusiasmar más a los directivos que a los profesores, quienes ven a veces que su uso les termina dando más trabajo. “Ah, qué bueno que lo estoy viendo, como que uno lo disfruta, o ver cómo el colega le hace estrategia de lectura a salto, lectura proyectiva con el data y el niño hace sus predicciones e interrogan el texto e interrogan la imagen, o sea, es interactivo y los niños no quieren salir a recreo ¿te fijas?” (jefa de UTP, Escuela Diamela Eltit). “… necesitamos tiempo para preparar material, porque no podemos llegar e ir a meternos en un computador y llevar a los chiquillos para allá si no llevamos un trabajo hecho. Y eso necesita tiempo para poderlo preparar. Para poder trabajar con el data también necesitamos preparar una clase. Porque llegar e instalarse ahí y que los chiquillos miren qué, o sea, yo tengo primero, mi trabajo tiene que quedar bien hecho y que yo lo entienda para poder entregárselo a los alumnos, entonces es más trabajo” (profesor, Escuela Neltume).

En las comunas A y B, han sido las escuelas –directivos y profesores- quienes han tomado la decisión de qué productos adquirir. A excepción de la escuela Concepción, todas han tenido problemas, ya sea por retraso o por cobros excesivos mediante la modalidad Chilecompra. El DEM de la comuna C, en cambio, tomó un camino distinto. Por una parte, ofreció una “caja chica” a los directores, que dispone del 10% de la SEP anual, y por otra, ha 20

realizado compras sin consultarles, como pizarras interactivas, a las que los profesores están lejos de acostumbrarse. Como se verá más adelante, las complicaciones que la mayoría de las escuelas ha tenido por la llegada de recursos equivocados o atrasados en meses, ha generado frustración y preocupación entre los profesores. • Reflexión y seguimiento del PM en función de pruebas de aprendizajes relevados por la SEP. Todos los PM observados contemplan el seguimiento al nivel de logro de los aprendizajes en las materias clave, puesto que era un punto exigido. Esta tarea ha sido asumida principalmente por los jefes de UTP de cada escuela, aunque en las comunas B y C también el DEM hace mediciones, con su propia gente o con la ATE, dependiendo la comuna. Los directivos hacen una evaluación de las medidas adoptadas en la escuela en relación a la progresión de estos resultados. “Ahora, los resultados SIMCE son como `pucha, quizás hemos creado tantas estrategias, tantas acciones, que ya no nos están dando el resultado que queremos. Hay que cambiarlas´. O sea, con todas las evaluaciones uno hace lo mismo, o sea, es como una manera de medir en qué, en qué porcentaje están dando resultado lo que uno está haciendo” (jefa de UTP, Escuela Concepción).

La existencia de los estándares de referencia hace sentido a la mayoría de los directivos. Por ello, cada vez que aparecen nuevos resultados –comunales o el SIMCEorganizan reuniones con los profesores y reflexionan en torno a cómo superarse para la próxima medición, y perciben que esto genera una presión positiva sobre los profesores, que los mueva a esforzarse más. “…porque mientras tú te veas como forzado y, de alguna manera, presionado, yo diría que el chileno es un poco hijo del rigor, el chileno necesita, se relaja con mucha facilidad, necesita que comprometa algunas cosas, y que esas cosas sean monitoreadas sistemáticamente para que siempre esté alerta y no se deje estar” (jefe de UTP, Escuela Temuco).

Los profesores, por su parte, son críticos a las interpretaciones de los resultados y sus alcances, lo que no quita que, como decía el jefe de UTP de la Escuela Temuco, se sientan fuertemente presionados. El rol de Mineduc, sostenedor y ATE El Ministerio de Educación (Mineduc) El Ministerio es considerado el impulsor de la SEP, responsable de su implementación. Es por ello que se ve críticamente que el Mineduc no haya entregado suficiente información acerca de la ley al comienzo, por lo cual se percibe que el eventual incumplimiento de las metas será, también, su responsabilidad. Esta falta de información es atribuida a que el propio personal de Mineduc, especialmente los supervisores, que están en contacto directo con las escuelas, no tenía claridad suficiente respecto del funcionamiento de la ley. Así, entregaron información que se fue modificando, lo que provocaba confusión y en algunas escuelas significó hacer los planes de mejora varias veces. Docentes y directivos mencionan que inicialmente 21

desconocían el monto SEP del cual disponían, la manera en la cual debían hacer los planes de mejora y las metas que exigía el Mineduc. “cuando partió esta... nadie tenía idea de cómo era el tema, porque cuando se aplicó la ley, antes de que apareciera el reglamento de la propia ley para manejar la ley, ya existían fondos que se habían bajado a los colegios, y nadie podía usar esos fondos porque nadie sabía cómo usarlos, esos eran los impases que teníamos. Entonces, ni los del ministerio sabían, ni los de la provincial, que son los supervisores que nos transmiten a nosotros lo que reciben ellos, porque los supervisores iban a capacitación arriba.” (director Liceo Rosa Luxemburgo)

Para los profesores, esto retrasó la implementación de la ley, cuestión que es considerada un obstáculo importante, ya que no se modificaron los plazos en los cuales se les exige alcanzar las metas. “El atraso de insumos que se solicitaron, que ya llegaron tarde, y la ley SEP para nosotros empezó seis meses, cuatro meses tarde, empezó recién el año pasado después de vacaciones de invierno, y se nos va a pedir cuenta desde principio de año” (Docentes Escuela Diamela Eltit)

Los directivos relatan que el Mineduc es también quien estructura los planes de mejora, definiendo focos para cada año (lenguaje y matemática, hasta ahora), evaluando y aprobando los planes de mejora, a través de la plataforma en línea. También define las metas de porcentaje de logro de aprendizajes y de puntaje SIMCE. Si la escuela no se compromete con lo estándares definidos por éste, son marcadas con rojo en la plataforma del Mineduc para el ingreso de los planes de mejora y se exige justificación, por lo que la mayoría de las escuelas se vio conminada a aceptar las metas requeridas. En varios casos, para los docentes estas metas son consideradas injustas, inalcanzables e irreales porque no consideran las realidades específicas de las escuelas, por ejemplo, problemas sociales de los niños o migración desde escuelas particulares subvencionadas a municipales en 4° y 8° básicos. “Nosotros cuando nos dijeron cuántos puntos vamos a subir, nosotros dijimos al tiro: imposible. Pero es lo que te daban y es lo que venía del Ministerio, o sea, el Ministerio te dice que hay que subir y hay que subir. A mí me gustaría que un equipo del Ministerio viniera para acá disfrazado a hacer clases, pero no un día ni dos, que estuviera un mes aquí y que observara y que hiciera clases” (directora, Escuela Neltume).

Para algunos directivos, en cambio, las metas permiten evaluar el avance y medir el impacto y son justas porque todos los niños necesitan aprender. “las metas las da el ministerio, o sea, 90%, no es menos que eso. Y en el fondo es justicia, porque si tú dices voy a lograr el 40% este año y ¿qué pasa con el otro 60%?, ¿voy a esperar otros cuatro años más? Si hay recursos hay que hacer esfuerzo para todos no más. Si no nos resultó, bueno, daremos explicaciones de por qué no nos resultó, y buscaremos las remediales para que nos resulte la otra. Pero las metas tienen que estar, porque si no, cómo medimos el impacto.” (jefa de UTP, Escuela Diamela Eltit)

Por otra parte, para los entrevistados, el Mineduc ofreció apoyo a través de los supervisores en distintos aspectos de la implementación de la ley, como entregar asesoría para el buen uso de recursos, construcción del PM y medición de aprendizajes clave. En algunas escuelas este apoyo es considerado insuficiente, especialmente a partir del 2010, cuando los supervisores que históricamente habían estado en las escuelas dejaron su cargo, sin ser reemplazados por otros, por lo que existe 22

preocupación de no contar con ayuda para subir la información del 2010 a la plataforma. “Como ha habido cambio de gobierno, como hay un problema del ministerio que se está despidiendo mucha gente, que era la gente que estaba en contacto con nosotros. Yo tengo entendido que por lo pronto no va a haber ninguna visita a los colegios, que nos vengan a dar algunas luces para saber qué vamos a hacer con esas cosas. En algunos colegios han tenido problemas hasta para poder abrir esta plataforma. Antes no sucedía eso, porque como estábamos relacionados con la gente directamente, ahora no po’, mucha de esta gente ya ni está” (jefe de UTP, Escuela Temuco).

Por último, el Mineduc también cumple un rol fiscalizador, a través de la visita de supervisores a las escuelas, quienes revisan el cumplimiento de las acciones comprometidas en el plan. Se cree que también podrían pedir rendición de cuentas en términos de logros, pero no del dinero, ya que no son las escuelas quienes lo administran; y evidencias, que profesores y directivos van recopilando para mostrar cuando se las soliciten. El sostenedor (DEM) El principal rol atribuido al sostenedor es el de administrar los recursos que la escuela recibe a través de la SEP. En la comuna A, los directivos señalan que el DEM responde a las necesidades de la escuela adquiriendo los materiales que solicitan y permitiéndoles elegir la ATE, entregándole a la escuela esta responsabilidad. Sin embargo, los docentes de esta comuna, al igual que los directivos y docentes de la comuna B y C, consideran que la escuela no tiene suficiente autonomía y poder de decisión respecto al uso de recursos, ya que si bien puede negociar con el DEM, por ejemplo, la selección de profesores, compra de material o elección de ATE, es éste quien toma la decisión final, además de exigir una serie de trámites burocráticos para gestionar los recursos, que retrasan el proceso. Incluso, en ocasiones se sospecha que el DEM hace mal uso de los recursos, puesto que demora innecesariamente ciertas adquisiciones y acelera otras, consideradas banales (por ejemplo, la compra de una torta, pero no de libros), o la escuela recibe materiales que no ha solicitado ni necesita, como una pizarra digital, además de no contar con espacio adecuado para utilizarla. “¿Es culpa de nosotros que los dineros no sean bien invertidos? ¿Tenemos acceso a eso, al dinero, a tomar decisiones? siempre tenemos que llenar y llenar documentos que se demoran y se demoran, meses en tramitarse, y los chiquillos no se demoran meses, tienen que estar siendo atendidos de un viaje” (docentes, Escuela Diamela Eltit)

En la comuna C, la entrega de un porcentaje de la SEP para que las escuelas lo utilizaran libremente, es valorada por los directivos, pues les permite hacer adquisiciones rápidamente. Además, en esta comuna la decisión del DEM de contratar una ATE para toda la comuna es criticado en ambas de las escuelas, en la medida que esta contratación no satisface sus necesidades. “la ATE no es responsable de lo que está pasando, porque la contrataron y la ATE dentro de un marco de contrato dice “usted tiene que hacer esto, esto y esto otro”. Pero no consideraron las necesidades de la escuela, consideraron las necesidades de toda la comuna. Entonces, las necesidades de la escuela no tienen por qué ser las necesidades de la comuna. Ahí está el problema” (jefe de UTP, Liceo Sur).

Los DEM también deben coordinarse con la escuela, cuestión que realizan a través de reuniones comunales de monitoreo de la SEP, y de conversaciones con los directores, 23

quienes manifiestan su acuerdo o desacuerdo con las decisiones tomadas respecto a la implementación, las que son escuchadas pero no necesariamente resultan en cambios del curso de acción. “Entonces yo con él he sido muy directa, muy directa, hemos conversado en un ambiente muy cordial, no lo conozco más de lo que lo he podido conocer este tiempo y creo que él a mí me ha escuchado y me ha ayudado muchas veces, ahora, no todo lo que yo quisiera y él lo sabe” (directora, Liceo Sur).

En algunas comunas, se espera que el sostenedor sea un apoyo y un intermediario con el Mineduc, aunque en ocasiones no entrega el apoyo que la escuela requiere, por ejemplo, para resolver problemas con la ATE comunal. También implementa sistemas de medición comunales, incorpora acciones comunales en los planes de mejoramiento y es quien evalúa el desempeño de docentes y directivos en función de los resultados de los alumnos. “Yo soy profesora de 1º básico y dentro de la comuna se ha implementado un nuevo plan de adquisición de lectura y de escritura donde todos los primeros básicos son medidos prácticamente de manera semestral de acuerdo a las directrices que da este plan. Entonces después hay una publicación de datos donde mi 1º básico está en tal lugar respecto de tal aspecto, de tal contenido en relación a todos los otros primeros básicos de la… o sea, yo no tengo la comparación, los datos duros yo no los tengo, pero quién conoce la historia de esos datos, de mi 1º básico y del 1º básico de la otra persona, eso no es publicado… quizás lo conoce la supervisora que va sala a sala, pero finalmente el alcalde no le pregunta a esta persona… GS: Ve números. PA: Ve números y nuestro jefe es el alcalde, te fijas” (profesores, Escuela Concepción).

La Asistencia Técnica Educativa (ATE) El principal rol que docentes y directivos esperan que desempeñe la ATE es de apoyo a la escuela en aquellos aspectos en los que encuentra debilidades. Este apoyo puede adquirir la forma de ayuda para realizar el diagnóstico y plan de mejora, la capacitación en áreas en las que los docentes requieren formación, como metodologías didáctica en lenguaje y matemáticas, uso de TICs y/o medición. En aquellas comunas donde se les ha dado la posibilidad a las escuelas de contratar ATE, se buscan aquellas que atiendan aspectos específicos del PM. “nosotros no queremos que ellos se instalen aquí como gestores del plan. Solamente apoyando” (jefe de UTP, Liceo Rosa Luxemburgo) Por otra parte, se espera que la ATE respalde y valide las acciones que la propia escuela ha diseñado, frente al sostenedor. “No es tan así al lote, pero tampoco es que nos vengan a hacer el plan. Nosotros pensamos que el plan es responsabilidad nuestra y que lo podemos hacer. De hecho, elaborar un plan no es tan difícil. Lo difícil es cumplir. Pero sí necesitamos apoyo de alguien de afuera, porque también significa poder decir a la gente, estas otras personas están diciendo lo mismo, no importa, pero esa es la idea, que lo están diciendo, estamos pagando para que nos lo digan, si nos vienen a ver mejor” (director, Liceo Rosa Luxemburgo).

En los casos donde la escuela no ha elegido la ATE, los profesores critican la falta de flexibilidad en la implementación de acciones, ya que esperan que, aun cuando las 24

acciones sean para todas las escuelas, éstas sean adaptadas a las realidades particulares de cada establecimiento. “Nosotros en primera instancia, fue poder elaborar el plan de mejora de la mejor manera, o sea, que nos ayudaran a focalizar las cosas en el plan de mejora bien, que estuvieran bien hechas, cosa que nosotros al poder replicar se vieran inmediatamente qué, hacia dónde apuntaba el plan de mejora. Y ahí es donde estuvo la falla. No apuntaron, no enfocaron las cosas como nosotros queríamos y fue, digamos, no tomar las cosas con más, no sé si llamarle seriedad o no, pero con más responsabilidad, entonces por eso nos quedamos con eso de que no se estaban focalizando en lo que nosotros necesitábamos” (directora, Escuela Neltume).

Esta flexibilidad se espera también respecto a la distribución del tiempo, ya que los docentes cuentan con tiempo limitado, por lo que esperan que la ATE se adapte al tiempo del que disponen, sin interrumpir las tareas que deben desempeñar los docentes, ni agregando tareas que impliquen mayor carga laboral. “Yo tengo una necesidad, entonces las personas, la ATE que viene, me soluciona la inquietud que tengo con esa necesidad, pero me lo trae, me lo propone, me lo enseña, no me pide que yo busque, porque yo no tengo tiempo para buscar, el profesor ya no tiene tiempo, me entiendes tú” (profesora, Escuela Diamela Eltit).

Además, se solicita que las ATE se adapten a los ritmos y etapas que atraviesan las escuelas, por lo que critican que lleguen a hacer un diagnóstico que ellos ya hicieron, o a reformular un PM que ya ha sido revisado y reformulado. Cuando la ATE no cuenta con la flexibilidad suficiente para adaptarse a la escuela, es considerada un obstáculo para la mejora, en vez de una ayuda. En los casos en los que se ha contratado ATE para capacitación, se espera que entregue conocimientos estructurados a los docentes, que no requieran que el docente realice trabajo extra, que más tarde ellos puedan adaptar a sus aulas y escoger si utilizan el método ofrecido o no. Aún así, en algunos casos buscan que la ATE esté presente incluso en el aula, realizando apoyo directo a la labor del profesor, de manera tal que puedan conocer la realidad cotidiana del docente. “Son más cercanos que los otros, por lo menos han venido a trabajar conmigo, han venido acá a la escuela… qué es lo que falta, dónde estaría más el disconformismo yo creo, es que ellos no han hecho un trabajo de aula con los profesores, ellos han venido a trabajar en cuanto a planificación diaria, pero se trabaja en base a todo el grupo” (jefa de UTP, Escuela Neltume).

En las comunas donde la ATE ha sido contratada a nivel comunal, existe la sospecha de que su rol sea el de evaluar a los profesionales para que el sostenedor tome decisiones respecto a su permanencia. “Se nos dice también por ahí que es una ATE de control para saber quiénes van a seguir y quienes se tienen que ir. La ATE va a decir: "este director sirve, este no sirve", "este jefe técnico sirve, este no sirve", hay de todo (director, Liceo Rosa Luxemburgo).

En algunas escuelas la ATE ha tomado parte en la aplicación de pruebas para monitorear los resultados de las escuelas y para medir el impacto de las acciones. “El diagnóstico es un diagnóstico al currículum. Se le aplicaron pruebas de velocidad lectora, comprensión lectora, de matemáticas y también de la convivencia. Nuestros alumnos salieron deficitarios con muchos, gran porcentaje de alumnos en nivel inicial, en

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comprensión lectora alumnos que no cumplen con la norma de la velocidad lectora. Lo mismo, en matemáticas” (Directora Liceo Sur).

Cabe señalar que, en aquellas escuelas en las que no se contrató ATE, consideran que no es necesario porque cuentan con las capacidades que necesitan al interior de la propia escuela, gracias a las distintas especialidades de sus docentes. En síntesis, el rol asignado al Mineduc es el de ser responsable de la implementación de la SEP, entregando información clara y oportuna, estructurar los PM, determinar las metas de rendimiento, entregar ayuda y fiscalizar el proceso de mejoramiento a través de los supervisores. Al sostenedor, por su parte, le corresponde administrar los recursos, coordinarse con las escuelas y ser apoyo e intermediario con el Mineduc. De las ATE se espera que apoye a las escuelas en aquellos aspectos que sienten que tienen debilidades y que sus intervenciones sean pertinentes a la realidad de la escuela. Fortalezas y debilidades de la SEP de acuerdo a la percepción de los docentes y directivos, a partir de los objetivos propuestos por la política La ley SEP, a través de sus instrumentos de difusión y la propia ley, ha establecido una serie de objetivos que busca alcanzar a través de distintos mecanismos que fueron detallados al comienzo. A continuación analizamos en qué medida y de qué manera la ley está alcanzando sus objetivos, desde la perspectiva de los actores de las escuelas estudiadas. Corregir el sistema de subvención vigente, entregando mayores recursos para los alumnos más vulnerables Como ya se ha visto, uno de los significados centrales que surgen en la indagación respecto a la SEP es la inédita inyección de recursos que implica para las escuelas, especialmente las más vulnerables. Directivos y docentes señalan que estos recursos permiten financiar materiales (como tinta, papel, fotocopiadora, útiles escolares para alumnos prioritarios) y profesionales (para reforzamiento o hacer un trabajo más personalizado con los alumnos), cuestión que tradicionalmente no había sido posible en las escuelas municipales, donde los docentes debían trabajar con lo mínimo. “La Ley SEP para mí es una oportunidad histórica, o sea, realmente histórica. Yo tengo 36 años de servicio y creo que por primera vez las escuelas cuentan con recursos para ocupar esos recursos en los que son sus necesidades inmediatas. Así como el sueño del pibe de las escuelas hacerlo. Ahora, eso por una parte, pero implementarla ha sido tremendamente complejo y difícil” (jefa de UTP, Escuela Diamela Eltit).

De esta forma, la SEP permitiría contar con recursos para los alumnos, a través de los cuales se puede compensar la vulnerabilidad en la que se encuentran, entregándoles mejores oportunidades de aprendizaje y optimizando el tiempo en clases. Estos recursos también posibilitarían entregar mejores condiciones al profesor para llevar a cabo su labor, a la vez que motivarlo y presionarlo para mejorar, pues frente a la disponibilidad de dineros no hay excusas para no mejorar. Ello fortalecería la educación pública, en la medida que ubicaría a las escuelas más pobres en mejores condiciones para competir con la educación particular subvencionada. “Acá el promedio de matrícula por curso es 32, 33, no pasa de eso. Entonces un curso con 32, 33 alumnos que está trabajando, a parte del profesor, con ayudante de aula y que tiene acceso a computación, a biblioteca, a pizarra interactiva, una serie de

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materiales que antes no tenía, está en las mejores condiciones para tener buenos resultados” (Director, Escuela Concepción).

Sin embargo, las dificultades asociadas a la entrega de estos recursos y las consecuentes demoras, han generado decepción entre los docentes, quienes en varias escuelas señalan que la SEP “no se ve”, pues recién al cabo de dos años comienzan a disponer de los materiales que requieren para llevar a cabo el PM. Este retraso se transforma en una amenaza en la medida que se les pedirá a los profesores que den cuenta de los recursos invertidos, cuestión que ellos mismos no han visto en los establecimientos y sobre los cuales no tienen poder de decisión. En otras escuelas, en cambio, señalan que sí han llegado los recursos. Aparecen también otros problemas asociados a la SEP, como el hecho de que sea por alumno prioritario, ya que todos los alumnos necesitan más recursos, no sólo los prioritarios, y en varias escuelas no se hace distinción entre unos y otros. “Nosotros tenemos acá como 180 alumnos prioritarios en el colegio más menos, 190 y tenemos una matrícula cercana a los 400 niños. Yo tengo la certeza, sin ser especialista, solamente con la experiencia que me da estar tantos años vinculado a la educación, de que nosotros no tenemos 190 niños, de que nosotros tenemos fácil 300 niños en esa condición, pero los otros no acreditan por un montón de variables que no tienen relación con nosotros mismos, no podemos alterar esa situación, porque los otros niños no están [inscritos] (jefe UTP, Escuela Temuco).

Por otra parte, el que la subvención se pague por asistencia, genera problemas en la medida que son justamente los alumnos más vulnerables quienes menos asisten a la escuela y peor rendimiento obtienen, lo que dificulta el acceso a los recursos y la consecución de metas. Para algunas profesoras, la subvención por asistencia y por alumno aumenta la presión a la que están sometidas, porque además de buscar caminos para lograr aprendizajes en sus alumnos, se preocupan por la asistencia y la matrícula de los alumnos prioritarios, ya que de ellos depende la llegada de recursos. Los recursos SEP no son suficientes y se vuelven inestables, ya sea porque la escuela no define ni comprende claramente los criterios a través de los cuales se determina que un alumno sea prioritario, como porque se desconfía de que la SEP tenga continuidad en el tiempo (dada la experiencia con otros programas de gobierno que terminaron abruptamente). Además, la fluctuación de los recursos según la matrícula y asistencia de los alumnos prioritarios, complejiza la capacidad de planificación, porque ninguna sabe bien con qué montos cuenta cada año. “A lo largo de nuestra historia hemos tenido todos estos y que van durando ciertos períodos. Llega un gobierno, implementa una cosa, llega otro, y al final nosotros somos como conejillos de india que nos vamos poniendo en práctica lo que nos exigen” (profesora, Escuela Neltume).

En síntesis, para docentes y directivos, si bien la SEP corrige en alguna medida el financiamiento de las escuelas, mejorando las condiciones económicas, éste no es suficiente, porque no satisface las necesidades del conjunto de población vulnerable que atiende la escuela y su inestabilidad dificulta la proyección a largo plazo. Asegurar un buen uso de recursos, gestión del dinero y transparencia Las opiniones acerca de la manera en que se han gestionado y utilizado los recursos en las escuelas, se encuentran atravesadas por el hecho de que sea el DEM quien los 27

administra y no la escuela directamente. Encontramos distintos juicios respecto a si están siendo bien utilizados o no, que varían de acuerdo a la facilidad de las escuelas para negociar este aspecto con el DEM. De todas formas, en todos los casos aparece como negativo el que la escuela no pueda disponer de los recursos directamente (excepto en una, donde se muestran satisfechos con las decisiones del DEM). “Sería mejor que el dinero no llegara a los sostenedores, sino que directamente al director y que desde allí se rindiera cuenta por los dineros” (jefe de UTP, Escuela Temuco). Esto genera problemas, según directivos y docentes de las distintas escuelas, como la necesidad de efectuar excesivos trámites burocráticos que demoran el proceso, que no lleguen los materiales que solicitaron los profesores o los jefes técnicos, sino otros similares (de menor calidad), completamente distintos (por ejemplo, pizarras interactivas no solicitadas), o que se les niegue lo que pidieron con excusas administrativas. Estas dificultades generan desconfianza de que los recursos efectivamente lleguen a la escuela y decepción, dada la expectativa que se tenía respecto al cambio que produciría la llegada de más recursos. “R: La otra vez tanto que he reclamado la cuestión de bueno y las platas, qué diablos si hay tantos millones pa' acá y qué han traído pa' acá pa' la escuela. M: Puro papel” (profesores, Liceo Sur).

A eso se agrega que se utilizan los recursos SEP para financiar cuestiones que antes se financiaban de otra manera, por ejemplo a través de programas municipales, por lo tanto, para las escuelas, la SEP no necesariamente significa “nuevos” recursos. Además, tanto la rotación de profesores a contrata como las restricciones que impone la propia ley respecto a la contratación de recursos humanos, a juicio de muchos directivos y docentes es un impedimento para la mejora de los establecimientos. “La mayoría de los que empezaron a hacer el primer plan de mejora, los profes ya no están. Entonces a lo mejor ellos pidieron materiales que a ellas no les sirven. Y ese es el problema que se produce todos los años con la rotación de profesores. Con la quitada de horas. Porque ahora están agregando todas las horas de los profesores a la ley SEP. O sea yo te digo ellas de 38 horas bajaron a 34 y algunos colegas del segundo ciclo quedaron con 30 horas. ¿Necesitan profesores? Que ley SEP contrate, ley SEP contrate, pero se nos va a ir toda la plata en contrato de personas” (profesora, Liceo Rosa Luxemburgo)

En cuanto a la transparencia, los directivos desconocen el monto SEP con el que contarán al año siguiente, y algunos no saben de cuánto dinero disponen ni cuánto han gastado. Los profesores, por su parte, en algunas escuelas no saben qué se financia con la SEP. Este desconocimiento de los montos y criterios con los cuales el DEM gestiona los recursos aparece en todas las comunas, y en algunas se traduce en suspicacia respecto del uso de recursos, donde se teme que la SEP no sea más que un “negocio”, dada la cantidad de dinero que involucra, que en ocasiones financia elementos externos a la escuela, como las ATE. “Sí es de discusión el tema de la utilización de los recursos SEP, que es un tema bastante sensible, bastante complicado, porque cuando se trata de hablar de plata, y tú no tienes la certeza, no cierto, de la aceptable utilización de estos recursos, porque tú no haces las compras, tú no estás acompañando a las personas que gestionan todas estas acciones, cuando tú no tienes toda la información, tú emites juicios, pero emites juicios en base a lo que tú percibes y algunas cosas tú puedes comprobar con algunos elementos concretos, pero hay otras que quedan más o menos en la nebulosa, te das cuenta…” (jefe de UTP, Escuela Temuco)

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Así, si bien los sostenedores deben rendir cuentas de su gestión al Mineduc, esto no sucedería desde el sostenedor hacia las escuelas. Se produciría entonces una transparencia hacia arriba, pero no hacia abajo. Comprometer y responsabilizar a los sostenedores de la calidad de la educación que imparten, medida a través de pruebas estandarizadas Hay una cadena de exigencias, donde el sostenedor traspasa su responsabilidad, presionando a los directivos, éstos a los profesores y los profesores a los alumnos y apoderados. El sostenedor controla a las escuelas a través de mediciones, ya sea diseñadas por el propio DEM, encargadas a ATEs externas y en último término, del SIMCE. Esta forma de control es considerada simplista por algunos directivos y docentes, ya que no dan cuenta del proceso. “El que tuvo que dar la cara delante de todo el consejo municipal fue el director, porque ahí no preguntaron "¿y qué pasó aquí?", nada... "¡¿dónde está el director de los bajos resultados en Simce?!"” (director Liceo Rosa Luxemburgo).

La responsabilidad que el sostenedor deposita en los directivos, es traspasada por éstos a los docentes, quienes señalan que es responsabilidad del profesor aumentar los puntajes. “Aquí tú muchas veces tienes que estar dando explicaciones por cosas que ni siquiera son de tu responsabilidad. Por ejemplo "¿Por qué hay un 60% de los niños que no alcanzaron los logros en tal cuestión?" Bueno, ahí uno muchas veces sabe que el profesor está flaqueando en algunas cosas y que ha hecho todos los esfuerzos, pero hay variables que está a punto de jubilar, que ha tirado muchas licencias médicas, ¿te das cuenta?, entonces tú no puedes ni formular esas cosas muchas veces en las reuniones porque a nadie le importa, el mundo se va más por los datos duros” (jefe de UTP, Escuela Temuco).

Los profesores se sienten responsabilizados por sus jefes (DEM y directivos), pero también por apoderados y alumnos, lo que los lleva a sentirse culpables cuando no logran mejorar los puntajes en la medida exigida, no reconociéndose los avances que sí consiguen. A la vez, se perciben incapaces de cumplir con las exigencias dadas las condiciones en las que se desempeñan (por ejemplo, problemas de aprendizaje de los alumnos, falta de apoyo de los padres, problemas psicosociales, falta de tiempo para la planificación de clases, entre otros). “Ya se logran bastantes cosas, yo he conseguido bastantes logros, el 4º año del año pasado, por ejemplo, se consiguieron bastantes logros, muchos avances, pero se rinde la prueba, puntaje SIMCE: rojo, malo. Te cuestiona todo el trabajo, en el fondo te liquida todo. Entonces surgen cuestionamientos a nivel personal, profesional, de los alumnos (…) se buscan culpables… quién sería, en este caso, resultado del SIMCE 4º básico del año pasado: yo. No sé de la historia que había de ese curso, no sé po’, profesores anteriores, el tema familiar de cada alumno, no se ven los avances que se lograron en ese tiempo, entonces son una serie de cosas tan grande…” (profesora, Escuela Concepción).

Instalar una cultura de evaluación permanente y mejoramiento continuo del desempeño de los actores educativos, conduciendo a los establecimientos a alcanzar las características de las escuelas modelo La ley SEP, a través de los planes de mejoramiento y los logros de aprendizaje que exige, va instalando en las escuelas una idea de qué es la mejora y cómo se asocia a 29

la evaluación permanente. No obstante, entre los actores aparecen distintas visiones sobre el tema, e incluso contradicciones dentro de las escuelas y al interior del propio discurso de los docentes. Principalmente para los directivos, la SEP entrega la posibilidad de mejorar los aprendizajes de los alumnos y ha comenzado a generar cambios en el funcionamiento de las escuelas. Se piensa que la necesidad de construir un diagnóstico, un PM estructurado y comprometerse con resultados, obliga a los profesores a ordenarse y pensar en acciones de mejora, buscar nuevos recursos materiales y tecnológicos, romper con lo que hacían tradicionalmente y que ya no sirve para los niños actuales y mejorar la comunicación al interior de los equipos de gestión. “[Los profesores] se ven como observados siempre, no cierto, para que lo que se comprometa, por lo menos, aunque no se cumpla haya un acercamiento, lo más próximo, no cierto, a las metas que se comprometieron… a no relajarse, tiene las planificaciones al día, busca material didáctico más novedoso, se informa en la web” (jefe de UTP, Escuela Temuco).

El horizonte de la mejora, a veces y para algunos, es el SIMCE, porque “el sistema” (externo) así lo ha determinado y porque es importante medir el impacto, apuntando sus esfuerzos hacia la prueba, enfocándose en los contenidos a ser evaluados. “Las metas tienen que estar, porque si no, cómo medimos el impacto. (…) han pasado tantos programas, así como… pasaron, pero nunca hubo una meta “usted tiene que cumplir esto”. Nosotros sabemos que nuestra medición única y valedera para el sistema es el SIMCE. Por lo tanto, tenemos que llegar a superar la media nacional este año sí o sí” (jefa de UTP, Escuela Diamela Eltit).

Los directivos consideran que el foco en lenguaje y matemáticas se justifica en la medida que es necesario formar habilidades básicas para poder mejorar el aprendizaje en general y el rendimiento en el SIMCE y otras pruebas estandarizadas en particular. “Si no tenemos lo instrumental, que es la lectura y la comprensión de la lectura, y el cálculo básico, no vamos a ninguna parte, no me sirve que los chiquillos sean felices, sean poetas, si no uso poemas en la vida, si no son tan importantes los poetas. O sea, la sociedad necesita de todo, pero por los instrumentos básicos puede ser mejor poetas, si puede recitar regio, pero si no puede escribir los poemas, ya estamos cojeando” (jefa de UTP, Escuela Diamela Eltit).

No obstante, una directora cree que el primer paso para el mejoramiento debería ser tener una misión común en la escuela, que en su caso sería “educar en la diversidad” y a partir de ello fijar objetivos estratégicos, como lograr buena convivencia y mejorar los resultados académicos. “Cuando esa misión [educar en la diversidad] sea sentida por todos nosotros, viene por añadidura todo lo demás, o sea, ya tengo una misión compartida en la comunidad, por lo tanto, en los objetivos, voy a trabajar para los objetivos estratégicos que sería por un lado, lograr una buena convivencia, mejorar los resultados académicos de la escuela, una escuela ordenada, ya, con procedimientos claros” (directora, Liceo Sur).

En todo caso, profesores y directivos señalan que el SIMCE no es lo más importante, pues su labor como educadores tendría el objetivo de formar personas, buenos trabajadores y padres de familia, que tengan la posibilidad de llegar a ser profesionales. Con todo, la presión por aumentar el SIMCE lleva a los profesores a desarrollar actividades que mejoren directamente el puntaje en la prueba, aún cuando 30

no crean que es lo más importante, o a percibir que no se valora el trabajo que no derive en un directo aumento del SIMCE en la magnitud exigida. “A: … nadie lo va a medir, va a ser una buena persona que tenga valores, tenga hábitos, tenga reglas y sobre todo sean trabajadores esforzados, pero en ese momento ya nadie lo va a medir y eso es lo que nosotros los, nosotros los profesores, hacemos hincapié, a los aprendizajes que no hoy día nos van a servir para el SIMCE, para la SEP, a un sinfín de mediciones, si no que, yo creo que a los profesores mayores les pasa, que ven pasar tal vez a un niño que tuvo hace 20, 30 años atrás y ven a un profesional tal vez, o ven a una persona que es trabajadora, que se va a… B: Un padre de familia” (profesores, Escuela Diamela Eltit).

Además, algunos profesores creen que la SEP no considera que la mejora de procesos que involucran personas (alumnos, profesores, apoderados) toma tiempo, más allá de los recursos materiales invertidos. En este sentido, consideran que los tiempos destinados a alcanzar las metas son insuficientes porque los procesos con niños son lentos. Esto lleva a que en algunos casos se implementen estrategias que den resultados visibles en el corto plazo, como intervenir a los niños que tienen menos problemas. Esto, junto a la falta de reconocimiento de la mejora de resultados que no alcanzan el estándar, genera estrés, angustia y desmotivación entre los profesores. “Los profesores van a ser medidos por algo que es irreal, por algo que realmente se ve en el papel, pero in situ no se va a dar así a entender, porque los tiempos no nos acompañan, o sea, todos sabemos que estamos trabajando con personas, no haciendo zapatos, entonces al trabajar con personas, no es que hoy día te arreglé y mañana soy otra persona, no se puede, y en dos años una medición es casi irreal” (profesora, Escuela Diamela Eltit).

Respecto a la planificación de la mejora, docentes y directivos valoran la posibilidad de ir haciendo ajustes y modificaciones al PM cada año, de manera tal que se puedan ir corrigiendo los errores que pudieran haber cometido, enfocando y sintetizando el plan a medida que se familiarizan con su estructura, o ajustándose a las necesidades de los nuevos alumnos que llegan cada año. No obstante, en algunos casos, donde el plan fue construido por directivos que ya no están, estas modificaciones que se pueden hacer resultan insuficientes, quedando los nuevos directivos amarrados a un plan que consideran ajeno. “Nosotros teníamos un plan de mejora de 56 acciones. Creo que es uno de los más grandes de la comuna, hecho a conciencia y todo eso... Incluso, yo te digo, paréntesis, ahora estamos subiendo a la plataforma el plan del 2010 y nos damos cuenta que había cosas que no tenían sentido, pero en ese momento lo tenían. Y ahora vemos que estaban de más, que si lo hubiésemos planteado de otra forma, como lo estamos planteando ahora, hubiese sido más funcional, más fácil y más aplicable” (director, Liceo Rosa Luxemburgo).

Las capacitaciones, de acuerdo a algunos directivos, juegan un rol importante en el proceso de mejoramiento, pues debería generar cambios en las prácticas docentes, que permanezcan más allá de la disponibilidad de recursos. Las capacitaciones en gestión para directivos realizadas en la comuna C, según jefes técnicos y directores, apuntarían a generar un liderazgo de estilo “empresarial”, que definen como frío y exigente hacia profesores y alumnos, donde estos últimos son clientes y sus aprendizajes, productos. “La misma actitud de uno no es la misma, porque ya tiene que andar, digamos, actuar de otra manera y pedir quizá las cosas de otra manera, o sea, yo no: colega, por favor,

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no. Necesito hoy, esto se hace. Entonces tú has trabajado 40 años donde, pucha, vai a la buena con el profe, entonces ahora tenís que ver que no a la buena, que tiene que ser más como arbitrario, más así, más tajante en incluso tomar decisiones” (directora, Escuela Neltume).

La mejora implica también evaluación y seguimiento, prácticas que se busca instalar en la cotidianeidad de las escuelas, exigiendo a los profesores que incluyan el monitoreo entre sus actividades habituales y destinando la hora de reflexión pedagógica al seguimiento de acciones (revisando si se han realizado o no) y resultados, medidos a través del SIMCE (parámetro para determinar el avance e impacto de las acciones) e instrumentos creados por el DEM, la ATE y/o la escuela (a veces, antes de la SEP). El objetivo de estas pruebas es tener información de cómo van los alumnos, “medir al profesor” con instrumentos externos y “objetivos” para luego darle feedback, o practicar con los niños la situación que los midan externamente. Cuando las escuelas han aumentado sus puntajes SIMCE, creen que podrán seguir subiendo, aunque en algunas surgen dudas si subirán todo lo que el sistema les exige. “Pero nosotros si no tuviéramos esperanza de cambiar nuestros alumnos, no debiéramos estar aquí po', entonces, nosotros somos inconformistas. Si bien es cierto nos fue mal en la prueba del SIMCE, pero mejoramos algunos puntitos y tenemos que seguir adelante, este otro año tienen que ser más puntos que subamos” (directora, Escuela Temuco).

Además de las mediciones, en todas las escuelas se intenta incorporar prácticas de seguimiento como la planificación clase a clase y la observación de aula, pero la escasez de tiempo nuevamente atenta contra su realización efectiva. Estas prácticas se instalan desde fuera, pues es el Mineduc quien las requiere, lo que se traduce en que algunos directivos y docentes las lleven a cabo por cumplir y que sean percibidas como maneras de control, más que de retroalimentación. Los directivos intentan darle sentido a estas prácticas “acostumbrando” a los profesores a ser observados, pero estos últimos consideran que tanto las observaciones como la planificación clase a clase son inútiles y quitan tiempo. “A mí no me sirve, a mí no me sirve... si va una persona que sea, máster en educación, y se pone atrás, observa, y dice, mira, después conversamos, "tú tienes estas falencias", a mí eso me sirve. Pero si se ponen atrás y me distraen a los niños, los niños chiquititos se distraen con cualquier cosa, y después se van y no dicen nada, no me sirve” (profesora, Escuela Temuco).

Aún así, algunos profesores consideran que se les entrega retroalimentación útil. Por otra parte, profesores y directivos señalan que todas las acciones que emprendan deben dejar evidencias, para que de ser necesario puedan demostrar que ejecutaron lo planificado. Algunos directivos aceptan este requisito, pero otros lo consideran un trámite burocrático y sin sentido, mientras algunos profesores estiman que es una muestra de la desconfianza de las autoridades de la palabra del profesor. “LL: (...) creo que ahora lo que hemos aprendido es que todo hay que probarlo… JH: Sí LL: Todo, a ver, yo rayé la pizarra, tengo que probar que rayé la pizarra, o sea, tengo que sacarle una foto a la raya que hice en la pizarra. Es decir, si yo logré que los niños aprendieran la A, tengo que informar, publicar que los niños… MJP: Probar LL: Probar, y todo lo tengo que probar, o sea, mi palabra ya no es creíble” (profesoras, Escuela Diamela Eltit).

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La instalación de estas nuevas prácticas, tanto de enseñanza como de evaluación, según los directivos, genera resistencias en los distintos actores de la comunidad educativa, especialmente en los profesores mayores. “Entonces el tema de aplicar situaciones de innovación como lo es este plan de mejora que quiere mejorar los aprendizajes y la resistencia de los profesores también pasa por la sensibilidad de los profes, pero no de los profes solamente, sino que también la sensibilidad de los alumnos, de los auxiliares, de los inspectores, de todo en su conjunto, digamos todos tiramos pa’ un lado, a la vez somos todos educadores, no solamente funcionarios, sino que cumplimos el rol de educadores y de repente algunos más que realizarlo se les olvida, entonces se separan de esta acción y se restan a querer impulsar situaciones de innovación” (director, Liceo Sur).

Para algunos entrevistados, el proceso de mejoramiento se ve amenazado por la rotación de profesores jefes, contratados anualmente, que pone en riesgo la consolidación de los cambios que se pretende instalar. Esto se suma a la insuficiente cantidad de horas con las que cuentan, lo que no les permite planificar y preparar material acorde con las exigencias. La ATE también se transforma en un obstáculo, en la medida que no responde a las necesidades de la escuela. “Es complicado, ahí por ejemplo surgen frases entre nosotros de que todo es para ayer, todo lo que se pide es para ayer, en qué momento lo hago, a qué hora, cómo, si tengo que estar en clases todo el día con los niños; necesito realizar planificaciones, por ejemplo, las planificaciones para los ramos artísticos deberían estar, porque tú necesitas materiales para sacarlos del estante y verificar si están todos o para pedirle a los alumnos, entonces en realidad esas son cosas graves, pero no están los tiempos” (profesora, escuela Concepción).

En general, directivos y docentes creen que es necesario mejorar, sin embargo el sentido de la mejora está determinado externamente, a través del aumento de los indicadores en pruebas estandarizadas, lo que no necesariamente recoge todo lo que los docentes creen que se debe mejorar en las escuelas. Esto genera presión sobre los profesores, que muchas veces consideran que la sobrecarga de trabajo que implican estas exigencias son excesivas. Presionar a las escuelas para su mejoramiento en función de las necesidades y demandas específicas que detectan todos los miembros de la comunidad escolar La participación de la comunidad escolar en el proceso de mejoramiento es considerada importante en la mayoría de las escuelas, pues es necesario recoger las necesidades específicas del contexto en que se desenvuelven los actores para llevar a cabo este proceso. Esto no siempre ocurre de manera satisfactoria, ya que la participación y el poder de decisión se ven restringidos tanto por la propia ley, como por el sostenedor y los directivos. Las familias, a juicio de los entrevistados, tampoco participan suficientemente, tanto por falta de interés, como por inexistencia de instancias que consideren la opinión de los apoderados en las escuelas. “La mamá es floja, no se preocupa, no se esfuerza porque su niño aprenda o sea mejor, mejor que ella, no se esfuerza, nada. Entonces nosotros no tenemos ese apoyo de la familia que es súper importante. Porque nosotros hacemos el mayor esfuerzo, incluso estamos acostumbrados a darles cuadernos, a darles lápiz, a pasarles de todo, porque el niño no trae sus útiles escolares. Nosotros acostumbramos a dar de todo para que puedan trabajar, pero en la casa nosotros necesitamos el apoyo de la familia y ese no está, no lo tenemos. Entonces es así como nadar contra la corriente, sin ayuda, ese es el problema que tenemos” (profesora, Liceo Rosa Luxemburgo).

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Como hemos visto en los apartados anteriores, la comunidad escolar no participa en la definición del foco de la mejora, debe acatar los objetivos, plazos, ámbitos específicos a mejorar y mediciones (SIMCE) dictaminados desde fuera (por el Mineduc). Además, existen restricciones respecto al uso de recursos, por lo que si la escuela tiene necesidades como el mejoramiento de la infraestructura, no puede financiarlo vía SEP. No obstante varios consideran que la determinación de metas es positiva en la medida que permite evaluar el impacto, aún cuando, al mismo tiempo, se percibe como problema que ignora aspectos que a los profesores les parecen centrales, como la formación valórica y afectiva, lo que cobra aún mayor relevancia en contextos vulnerables. La obligación de cumplir con metas estándar desconoce también la diferencia que hay entre escuelas, por ejemplo de dependencia municipal y particular subvencionada, y entre alumnos, que en el caso de las escuelas estudiadas son vulnerables. Es en este sentido que se critica la medición y comparación con otras escuelas a través del puntaje SIMCE, porque no se consideran las diferencias de contexto y recursos, ni que las otras escuelas seleccionan o lo han hecho tradicionalmente, por lo que los peores alumnos no van. “No sé, pero no es el caso. Hoy día hay colegios de que sí seleccionan a alumnos. Las escuelas particulares, particulares subvencionadas, las que tienen más tiempo, no necesitan hacerlo porque durante varios años lo pudieron hacer, entonces ya la gente que no tiene capacidad para entrar ahí, no entran, porque se siente que van a salir mal, pero en algún momento el Estado le dio la posibilidad a esos colegios para seleccionar. Y esto se transforma en una competencia, lo cual tampoco es bueno. Estamos trabajando con personas, y cuando se habla de competencias entre personas solamente hacemos competir las élites. Y también es injusta la competencia, si la competencia significa dar la posibilidad de continuar o no. Sería como que, a ver, en la selección nacional, o sea, que al país le digan, ustedes son malos en fútbol, entonces no los ayudamos más en fútbol y no se metan más en los campeonatos porque no ganaron. Aquí solamente los que ganan tienen lugar. Lo mismo” (UTP, Liceo Rosa Luxemburgo).

La participación percibida por los directivos varía entre las comunas. En la comuna A, UTP y Director señalan que el sostenedor ha dado facilidades para que el uso de los recursos sea respecto a las necesidades que han detectado las escuelas. Al interior de las escuelas, los directivos intentan favorecer la participación de los docentes en la toma de decisiones, apuntando a una gestión más colectiva. “Es una instancia que nos permite un poco cambiar la forma de gestionar lo que es la educación en el sentido de que si bien es cierto el liderazgo lo realiza y lo aplica el director, lo que es la gestión pasa a ser una gestión colectiva” (director, Liceo Rosa Luxemburgo).

En la comuna B, se percibe que es la propia ley la que impone restricciones a la participación, en la medida que estructura rígidamente los planes para las escuelas emergentes y se limita la posibilidad de contratar a docentes. El DEM también impone acciones, lo cual es criticado pues resta autonomía a la escuela. “Al llegar [la subvención] al municipio, el municipio vela por todas las escuelas que son parte de él, ¿cierto? Entonces, por ejemplo, de repente hay acciones que tú no tienes contempladas y el municipio decide implementarlas para todos. Entonces, son recursos que tú, quizás, no querías ocupar en eso (…) [son, de repente,] acciones medias impuestas (...) no es que estén fuera de lugar tampoco, pero quizás, como te digo, uno destinaría los recursos en otras acciones, quizás, o quizás no. Pero creo que la escuela lo tiene que decidir...” (jefe de UTP, Escuela Concepción).

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En las escuelas de ambas comunas se incluye al profesor en la construcción de los planes de mejoramiento, pues los directivos consideran necesario contar con su anuencia para poder implementar innovaciones, por lo que participan aportando ideas desde su experiencia en el aula. “La idea es que sea todo el cuerpo docente, en conjunto con nosotros, lógicamente. La idea es que sean acciones que ellos tengan ganas de realizar, que crean que sean un aporte... porque después somos todos responsables de llevarlas a cabo. Entonces si los profesores sienten que es algo ajeno, que no se les pidió opinión, que creen que no son prudentes, que no serviría de mucho… O sea, que lo sientan como propio, para que después tenga buenos resultados” (jefa de UTP, Escuela Concepción).

Este intento se ve obstaculizado por la rotación de profesores pues, aunque participen en la construcción del PM, son otros quienes finalmente tienen que ejecutarlo, los que no tuvieron participación por no trabajar en la escuela en el momento de la construcción. En el caso en que los profesores participan, consideran que no lo han hecho adecuadamente en la toma de decisiones respecto de la mejora, por lo que es injusto que se los responsabilice por los resultados y señalan sentirse estresados en la medida que es su responsabilidad que las acciones planificadas tengan los efectos esperados en términos de aumento de los indicadores de rendimiento, especialmente el SIMCE. A pesar que los DEM consideran los requerimientos de las escuelas, esto se ve restringido en la práctica, por ejemplo, el DEM no contrata la ATE con la que había negociado la escuela. En estos casos, las medidas son resistidas e incluso logran modificar la decisión del sostenedor, lo cual retrasa la implementación de las acciones. “Se le asignó [la licitación] a una empresa [ATE] que nosotros no queríamos y se declaró desierto, porque no era ese al acuerdo que habíamos hecho. Entonces este año de nuevo conversamos con esa ATE, afinamos bien, hicimos las condiciones técnicas de la prestación y ya la mandamos. Entonces esperamos que ahora sí” (jefe de UTP, Liceo Rosa Luxemburgo).

En la comuna C, donde el sostenedor ha centralizado las decisiones acerca de la mejora, a través de la contratación de una ATE comunal, las acciones diseñadas son fuertemente criticadas por los directores porque su rigidez no atiende a las necesidades y demandas de las escuelas, llegando a conformarse planificaciones paralelas (por una parte las acciones comunales y por otra las de la escuela) convirtiéndose en un obstáculo para la mejora. “Los jefes superiores tienen otra visión de lo que es la ATE y no nos escuchan a nosotros, porque nosotros somos los protagonistas con los niños. Nos exigen no más” (profesores, Liceo Sur).

En síntesis, las escuelas se ven sometidas a gran presión por alcanzar los estándares determinados por el sistema, pero éstos no consideran sus demandas y realidades específicas, transformándose en un importante factor de estrés y frustración, especialmente para los docentes de aula. Restringir e intervenir a las escuelas que obtengan malos resultados en las pruebas estandarizadas de forma sostenida En las escuelas estudiadas aparece la amenaza de intervención e incluso cierre de las escuelas que no alcancen los estándares. En algunas escuelas, sin embargo, señalan que ya ha existido la amenaza de cierre en ocasiones anteriores (por ejemplo, en el 35

programa de escuelas críticas), pero no se ha materializado, por lo que dudan que esta vez ocurra realmente. En otras escuelas, los docentes y directivos que se encuentran prontos a jubilar dicen que sería una lástima que cerraran la escuela, pues esta pertenece a la comunidad, pero no les preocupa su destino profesional, pues ya no estarán. Algunos directivos consideran que, más allá de las consecuencias personales, el mayor problema de cerrar escuelas sería abandonar a los niños pobres, que van a escuelas públicas. Por eso, en caso de que la escuela no tenga buenos resultados, debería cambiar a los profesores, pero no cerrar la escuela. Se considera que la amenaza de cierre es un obstáculo para la mejora. “Entonces, por eso te digo, el cierre nosotros lo vemos como una amenaza. Cierta. Ahora, me parece bien que las escuelas que no lo hacen bien, no las cierren las escuelas, no son las instituciones, tienen que cambiar a las personas que están en esas instituciones, pero no la institución, no pueden quitarle la escuela a la comunidad” (jefa de UTP, escuela Diamela Eltit).

Junto a la amenaza de cierre de las escuelas, aparece la de despido a los profesores, o al menos de ser catalogados como malos profesores, cuestión considerada injusta, ya que no son ellos quienes toman las decisiones respecto a la inversión de recursos, ni son responsables de los retrasos en la implementación de la ley, ni de los problemas (emocionales, familiares y cognitivos) de sus alumnos. “A mí me preocupa eso. Que después termina la ATE no sé en cuántos años más, nos quedan dos años más si no hay buenos resultados. Nosotros vamos a quedar cesantes y calificados de malos profesores.” (profesora, Liceo Sur).

En otros casos, sin embargo, subir el SIMCE y pasar de ser clasificada como emergente a autónoma, es un incentivo para los directivos, y la posibilidad de despedir al profesor les permite responsabilizarlo de los resultados obtenidos por sus alumnos. “Nosotros la idea es que lleguemos a ser una escuela autónoma. La autonomía nos da muchas facilidades, y ese es nuestro objetivo, pero eso se obtiene con resultados” (director, Escuela Concepción).

Las ventajas que entrega la autonomía tienen que ver con estar sometidos a menos burocracia. “… como son autónomos no tienen necesidad de hacer tanto trámite como nosotros. Nosotros tenemos un diagnóstico, y de acuerdo a ese diagnóstico tenemos un plan de mejora, por lo tanto nosotros no podemos hacer ni una cosa que no esté dentro del plan de mejora, en cambio las escuelas autónomas, no tienen necesidad de establecer un diagnóstico (…) ellos no tienen el problema nuestro que tenemos que meternos a la plataforma y como el caso que tengo yo ahora que no puedo revertir la situación que ya se estructuró porque no tengo acceso al plan de mejora para hacer eso, salvo que lo autorice el ministerio de educación” (Director, escuela Concepción).

En este sentido, los directivos consideran que son justamente quienes tienen más problemas los que deberían tener más facilidades, es decir, más autonomía, al contrario de la lógica con la que fue diseñada la clasificación. En síntesis, para los distintos actores entrevistados existe la posibilidad de que la escuela y ellos mismos sean intervenidos o despedidos o la escuela cerrada. Si bien 36

algunos apuntan hacia mejorar los indicadores para evitar esta situación, otros lo consideran injusto y un factor de estrés más para el profesor. Limitar las prácticas de exclusión que se realizan a través de la selección o el copago Los docentes y directivos de las escuelas estudiadas son concientes de atender a la población más vulnerable, cuestión que entienden como su mandato, pues para estos niños sería la última posibilidad de integrarse, por lo que los docentes deberían hacer su mejor esfuerzo para que esto ocurra, en ocasiones incluso más allá del rendimiento SIMCE. “Pero a ese apoderado que la única esperanza que tiene es aquí, en esta escuela, ese niñito que es integrado, que nadie más lo va atender, que no le van a dar pega porque no habla bien, y si yo no logro que aquí supere su déficit, no tendría argumento para decirle “sabes que estuviste ocho año en el colegio, pero no te pudimos solucionar el problema, así que vai a tener que hablar así el resto de tu vida no más”. O sea, eso no se puede, o sea, ahí no hay disculpas, o sea, no poh. Cuando tú te paras y das una cuenta pública y le dices aquí en esta escuela vamos todos regio, “sí señorita pero el mío no lee” “y el mío tampoco”, no poh, te fijai. (…) Entonces no, yo creo que interpreto a mis colegas, o sea, nos da lo mismo el ministerio, las autoridades, pero nuestros apoderados no, porque yo los veo todos los días y los saludo todos los días” (jefa de UTP, Escuela Diamela Eltit).

A su vez, profesores y directivos conocen el sistema de subvención por alumno, que se aplica también en el caso de la SEP, por lo tanto están concientes de que cada alumno prioritario que asista es fuente de ingreso, por lo que deberían hacer lo posible por retenerlo. A pesar de ello, muchas veces los alumnos prioritarios son los que presentan más problemas en el aula, entorpeciendo el desarrollo de la clase y el aumento de los puntajes en pruebas estandarizadas, especialmente el SIMCE. Por ello, si bien no se selecciona a los alumnos formalmente, existen estrategias que les permiten a los profesores prescindir de aquellos alumnos más problemáticos, desde la explícita sugerencia a los padres de cambiar a sus hijos de colegio, hasta citar al apoderado repetidamente por el mal desempeño de su hijo, lo que produce que el apoderado en cuestión “se aburra y se vaya”, es decir, retire a su hijo del colegio. “Acá ponte tú, el apoderado es tan poco comprometido, que tú empiezas a citar por conducta al apoderado y se chorea, viene y lo saca. Pero.. y cuando se les solicita, porque tú no puedes expulsar, un cambio de colegio, cuando ya, tú sabes que ya es mucho. (...) tú empiezas a citar, se va el niño suspendido, el papá se cansa, se molesta y se lo lleva. O sea, no les gusta el control” (profesora, Liceo Rosa Luxemburgo).

En todo caso, estas situaciones no son las más frecuentes. Aún así, en varias ocasiones los profesores entrevistados desean poder expulsar a los alumnos, cuestión que les permitiría subir los puntajes. “O sea, si nos pusiéramos, mira lo que te voy a decir, si nos pusiéramos como otros colegios a seleccionar alumnos sí lo podemos lograr, pero nosotros tenemos muchos niños mezclados, me entiendes, hacerte como en los colegios top, top, top que van… si no funcionaste, no lo dicen; pero calladito vamos sacando, pero no, porque vamos a estar siempre rodeados de niños con vulnerabilidad y de niños con problemas, entonces tenemos que estar así como dicen los chiquillos, bajo. Pero a cuatro años si hiciéramos así, fuéramos así tajando, lo podríamos lograr. Pero no lo vamos a poder hacer, porque somos colegios municipales (profesora, Escuela Neltume).

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Esto se legitima en la medida en que señalan que su labor debería ser medida por los resultados de los alumnos “normales”, pero en sus salas de clases deben recibir a todo tipo de alumnos, incluidos aquellos con dificultades cognitivas. “Nosotros somos profesores de alumnos normales. Y ¿hace cuántos años? dos, tres años atrás, cerraron todas las escuelas de lenguaje de la comuna y ahora tenemos integración, entonces, para nosotros es difícil” (profesora, Liceo Sur).

Entonces, lo que sucede habitualmente es la discriminación al interior del propio establecimiento, clasificando a los alumnos según su rendimiento, donde los mejores son reconocidos públicamente, los con menor rendimiento son enviados a reforzamiento, y los con mayores dificultades son atendidos por educadoras diferenciales, o al grupo llamado (paradójicamente) “de integración” (quienes sacan a los alumnos del aula). “Lo que pasa es que además todos los niños que están en el nivel inicial son alumnos que están en el proyecto de integración, entonces ya están siendo atendidos por especialistas. Mira, el año pasado estaban en el proyecto de integración, estaban en el grupo de diferencial y más encima tenían este reforzamiento. Entonces había un grupo que no estaba siendo atendido por nadie. Entonces por eso pusimos los (inaudible), entonces qué pasa con los niños iniciales nuestros, están siendo atendidos por el proyecto de integración; si no son atendidos por el proyecto de integración, son atendidos por el grupo de diferencial” (directora, Liceo Sur).

Esta distinción, sin embargo, no es recogida por el SIMCE, cuestión que a los profesores les resulta sin sentido, pues mientras ellos se encargan de evaluarlos diferenciadamente, el sistema los mide “con la misma vara”. “Si esto es tan contradictorio que a nosotros nos piden que hagamos unas pruebas diferenciadas, ¿no es cierto? Yo estoy trabajando en los niveles avanzado, intermedio e inicial. El avanzado nuestro es intermedio para cualquier parte, el intermedio nuestro es inicial en cualquier parte, y el inicial es... imagínate donde está. Yo tendría que aplicarle tres pruebas, ¿no cierto?, pero el SIMCE no es diferenciado po', se le aplica a todos por igual” (profesor, escuela Temuco).

Por otra parte, también se produce distribución entre los colegios de la misma comuna, donde aquellos alumnos con mejor rendimiento están en los colegios particulares subvencionados, en los que seleccionan alumnos, mientras que a las escuelas municipales llega “de todo”. Cuando un alumno tiene muy buen rendimiento, se cambia a una escuela particular y en el mejor de los casos, a un liceo emblemático, cuestión que los propios profesores reconocen como positiva, pues le entregará más oportunidades “de surgir”. Podemos observar que no se excluye formal y explícitamente a los alumnos por rendimiento ni conducta, pero sí existen maneras indirectas de marginar a aquellos alumnos más problemáticos, a la vez que se hacen distinciones según rendimiento dentro de la escuela, ya sea para premiar o intervenir, y entre las escuelas, especialmente entre aquellas particulares subvencionadas y las municipales.

5. Conclusiones Este estudio exploratorio permitió describir el proceso de incorporación de la SEP, la construcción inicial de diagnósticos y planes de mejora, y la implementación de las primeras acciones en escuelas emergentes de tres comunas, pertenecientes al Deprov 38

de la Región Metropolitana que concentra mayor número de alumnos prioritarios. Estos hallazgos se suman al aporte hecho por la investigación “Planes de mejoramiento SEP: sistematización análisis y aprendizajes de política” del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación, entregando nuevos elementos que complejizan y matizan los resultados de dicho estudio. Además, se avanza en el análisis de qué tipo de cambios se están produciendo en la cultura escolar y el rol docente. En términos generales, se puede señalar que en todas las escuelas la llegada de la ley significó dificultades, principalmente por la falta de información y problemas con la plataforma. Si bien se percibe como una oportunidad en tanto aumenta la disponibilidad de recursos considerados indispensables para mejorar la calidad de la educación en estos establecimientos, al mismo tiempo, se plantea que éstos no son suficientes. Con respecto a los roles atribuidos a las distintas instancias en relación a la implementación de la SEP, se constató que se le asigna al Mineduc la principal responsabilidad (entregar información clara y oportuna, estructurar los PM, determinar las metas de rendimiento, entregar ayuda y fiscalizar el proceso de mejoramiento a través de los supervisores). Al sostenedor, por su parte, se le atribuye la administración de los recursos, la coordinación con las escuelas y ser apoyo e intermediario con el Mineduc. De las ATE se espera apoyo a las escuelas en aquellos aspectos que sienten que tienen debilidades con intervenciones pertinentes a sus realidades. Los docentes de aula y directivos perciben, en general, que estos roles no están siendo cumplidos satisfactoriamente, recayendo injustamente la responsabilidad de los resultados sobre ellos. Por otra parte, se pudo identificar que los modos que cada DEM tuvo para implementar la ley, generaron procesos diversos en las escuelas de las distintas comunas. Las diferencias principales son respecto de la menor o mayor autonomía que se les entregó a las escuelas. En las que hubo mayor imposición, hubo mayor resistencia. Por otro lado vimos que si bien las escuelas enfrentaron de distinta forma la SEP y hubo variaciones en cómo se introdujo la SEP y en cómo se organizaron para implementarla, más allá de los lineamientos DEM, todas las escuelas estén realizando acciones muy similares y se encuentren con dificultades comunes, que están produciendo cambios en la cultura y el rol docente, que podrían ser contradictorios con el objetivo de la ley, que es la mejora escolar. Un aspecto de especial relevancia es que se refuerzan las prácticas de exclusión ante la presión por aumentar los resultados del SIMCE. Se observó que, si bien no se excluye formal y explícitamente a los alumnos por rendimiento ni conducta, continúan existiendo maneras indirectas de marginar a aquellos alumnos más problemáticos, a la vez que se hacen distinciones según rendimiento dentro de la escuela, ya sea para premiar o intervenir, y entre las escuelas, especialmente entre aquellas particulares subvencionadas y las municipales. Por otra parte, se puede señalar que los principales impactos que los actores perciben en las prácticas cotidianas de las escuelas se refieren a pérdida de autonomía, desprofesionalización, y responsabilización del profesorado. Pérdida de autonomía y desprofesionalización Si bien se estipula que el PM debiera ser construido por cada comunidad escolar, de manera que responda a sus necesidades, en la práctica ha sido el Mineduc quien ha 39

determinado tanto las metas a cuatro años, como la focalización en ciertos contenidos y habilidades más específicas, pues las orientaciones ministeriales prácticamente carecen de contrapeso a la hora de determinar las acciones que diseñan las escuelas en sus planes de mejora. Ello implica que, finalmente, los PM no consideran los contextos específicos de los establecimientos. Respecto al PM, cuando ha sido el Departamento de Educación Municipal (DEM) quien ha diseñado centralizadamente acciones homogéneas para toda la comuna, estas son experimentadas por los docentes como una imposición que les resta autonomía. En las comunas en que se ha dado libertad de decisión a las escuelas, esto se ha traducido en que son los directivos quienes elaboran los PM, incluyendo a los profesores en forma limitada, en momentos acotados y a través de mecanismos determinados por el sostenedor o los directivos. Aún más, existen comunas en las cuales la participación es sólo formal, sin espacios para analizarlo y reflexionar. En otras escuelas, si bien se intenta un trabajo más participativo, éste no fructifica por la escasez de tiempo con que cuenta el profesorado para construir el plan. Por otra parte, hay casos donde quienes elaboraron el plan ya no se encuentran en la escuela, y sus sucesores se ven obligados a someterse a metas comprometidas por otros. Dadas las dificultades en la participación, profesoras y profesores sienten que deben ejecutar actividades de las cuales ni siquiera han sido informados, o en las que no han tenido suficiente poder de decisión. La presión ejercida sobre la escuela a través de las metas produce la sensación de que el quehacer docente se debe centrar principalmente en éstas, es decir, aumento de puntajes SIMCE, velocidad y comprensión lectora, y cálculo matemático. Estas metas son consideradas irreales por los profesores, pues los procesos que involucran personas requieren más tiempo del estipulado por la ley. El profesor debe dedicar el escaso tiempo del que dispone a entrenar las habilidades que permitirán a los alumnos lograr mejores rendimientos en estas áreas, en desmedro de otras que son consideradas por los docentes tanto o más importantes, como la atención a problemas psicosociales o emocionales, por ejemplo. En esta línea, incluso la capacitación que están recibiendo los docentes por parte de las ATE se centra en adquirir herramientas de enseñanza concretas que permitan alcanzar rápidamente las metas requeridas, en vista de la perentoriedad de los plazos. Por otra parte, los profesores observan que los logros que alcanzan en sus alumnos en ámbitos que no están medidos por las pruebas no son valorados por el sistema, se ven como una “pérdida de tiempo”. Además, sienten que, considerando que trabajan con alumnos vulnerables y en condiciones difíciles, muchas veces consiguen aumentar resultados, pero si no se alcanzan las metas estos procesos no son considerados. Todo esto los docentes lo viven como un castigo, “igual que los semáforos”, donde no importan los procesos ni los contextos. Las principales acciones que están realizando todas las escuelas, como la planificación diaria, las observaciones de aula, el monitoreo y evaluación constante de los logros de aprendizaje, también son vividas como imposiciones sin sentido, que les restan autonomía. Los docentes sienten que el único objetivo de las planificaciones diarias es dejar evidencia de su accionar, pues en su trabajo cotidiano deben adaptar contingentemente lo planificado a las situaciones que los alumnos están viviendo ese día, además de requerir tiempo excesivo. Si bien no les encuentran sentido, deben hacerlas para no arriesgarse a ser mal evaluados. 40

La observación de aula como práctica permanente por parte de los directivos y/o del equipo de gestión, si bien es valorada por algunos directivos en tanto instancia de retroalimentación, esto no es así por los docentes, quienes no reportan sentirse apoyados a través de ella, y en ciertas escuelas ni siquiera reciben retroalimentación, por lo que es experimentada como mero control, para rendir cuenta y mostrar evidencia. En los hechos, se convierten en prácticas burocráticas que no ayudan al profesor. La presión por obtener resultados, junto a prácticas consideradas principalmente burocráticas, como la planificación diaria o la producción de evidencias, se transforman en una sobrecarga, para lo que no se dispone de tiempo, pues éste está destinado al trabajo de aula con los alumnos en función de las metas de aprendizaje establecidas, incluso cuando es financiado a través del pago de horas extra. Tampoco existe tiempo para que los especialistas que en algunos casos llegan a las escuelas, por ejemplo psicólogos, trabajen con los profesores y coordinen acciones. Así, la labor docente queda reducida a planificar, evaluar y producir evidencias, y a participar pasivamente en cursos de perfeccionamiento. Los profesores se ven obligados a aumentar las exigencias a sus alumnos, enseñar más en las áreas que serán medidas y entrenar habilidades que les permitan enfrentarse a los instrumentos de medición. Al mismo tiempo, el requerimiento por producir evidencias provoca sensación de desconfianza en la palabra del profesor, “todo lo tengo que probar, mi palabra no es creíble”. Responsabilización de los docentes por los resultados Los docentes sienten que si no logran las metas se les culpará exclusivamente a ellos. Esta responsabilización es clara en el discurso de algunos directivos, que señalan que ahora hay recursos (que antes faltaban), así es que los profesores no tienen excusas para no mejorar los resultados. Esta responsabilidad asignada a los docentes es experimentada por ellos como injusta, en la medida que no reconoce las condiciones particulares de la escuela, ni el escaso o nulo grado de injerencia que han tenido en la construcción de los planes de mejoramiento. A su vez, la SEP es una amenaza de cierre de escuelas, lo cual es significado por profesores y directivos como absolutamente injusto. Se sienten presionados, no tienen tiempo y, por más esfuerzos que hagan, no lograrán alcanzar metas establecidas, que no consideran los contextos. De este modo vemos que por la cada vez mayor relevancia que adquieren las mediciones estandarizadas como sinónimo de calidad de la educación (Mejía, 2010), se tiende a introducir en los establecimientos escolares pautas de trabajo e instrumentos de evaluación cada vez más específicos, lo que lleva a reemplazar la reflexión pedagógica y a convertir al docente en un mero operador de la enseñanza a través de simples técnicas que debe manejar. Su función es pensada externamente por otros, que supuestamente tienen claro el proyecto educativo que requiere la escuela. Al docente sólo le queda recibir adiestramiento en los diferentes procedimientos técnicos, sin participar de su definición, al tiempo que se acusa a los maestros como responsables por los malos resultados del sistema. 41

Por otra parte, la rendición de cuentas estaría operando como un dispositivo de vigilancia que enseña a cumplir y presionar a otros para el cumplimiento de la tarea, lo que se logra visibilizando e individualizando las supuestas deficiencias, que son fácilmente medidas a través de los resultados de las pruebas de los alumnos y de la supervisión de las prácticas de planificación y ejercicio de la docencia en aula (Ball, 2003; Lipman, 2009). Pareciera que el efecto concreto de la SEP es una transformación de la cultura escolar hacia una cultura de auditoría (Apple, 2007), en la que los actores se ven obligados a producir constante evidencia, presionados a comportarse de acuerdo a planes y metas establecidos por otros -ya sea a nivel central, o comunal, o de sus jefes en las escuelas-, lo que puede estar significando una creciente desprofesionalización y pérdida de autonomía (Gewirtz, 1996). Estas políticas de accountability ubicarían a los docentes en una posición “híbrida”, en la que no saben si deben educar o enseñar para los exámenes (Darling-Hammond, 2004). Así, comienzan a construir “simulaciones pedagógicas”, planificando y calculando acciones con el fin de satisfacer las demandas externas, ser evaluados positivamente y responder al creciente flujo de vigilancia al cual están expuestos, pero en lo sustantivo no modifican sus prácticas pedagógicas más allá de lo requerido por la evaluación (Ball, 2003; Case, Case & Catling, 2000, Taylor Webb, 2006). Desde esta óptica, la identidad profesional empieza a redefinirse a partir de los principios de la nueva gestión pública, lo que implicaría la entrada de un nuevo conjunto de valores y un nuevo comportamiento moral, más cercano a una ética empresarial que al tradicional ethos del profesor (Gewirtz & Ball, 2000; Whitty, Power & Halpin, 1999). Al respecto, en nuestra investigación los mismos profesores distinguen dos generaciones docentes, “los jóvenes” y la “vieja escuela”. Los jóvenes están más dispuestos a cumplir con las nuevas exigencias, como trabajar para estándares, usar nuevas metodologías pedagógicas y producir evidencias. En este intento, se ven recargados de trabajo y angustiados por no poder cumplir con todas las tareas que se les solicitan, a lo que se suma la doble adaptación que se les pide, tanto a la nueva cultura de la auditoría, como a la vieja escuela que conforman los profesores con los que trabajan. La vieja escuela, en cambio, se resiste a las nuevas condiciones y exigencias impuestas por el sistema. Considera que el excesivo foco en mediciones estandarizadas deja de lado aspectos que son centrales en la formación de los alumnos, como aquellos vinculados con el área emocional o la educación en valores relacionada con “la familia y el buen trabajador”. En síntesis, el supuesto inicial de la Ley SEP, de que entregar más recursos a los sostenedores para que cumplan metas de aprendizaje permite mayor autonomía que la que entregaba los programas ministeriales, no se corresponde con lo que efectivamente ha comenzado a ocurrir en las escuelas. Por el contrario, se observa, a partir de las experiencias docentes, que se está generando una re-centralización masiva y un proceso de des-democratización, creándose una autonomía distorsionada, lo cual se ha observado ya en otros países que han desarrollado políticas semejantes (Apple, 1999; 2007). Los actores escolares son responsabilizados, y así lo sienten, en la medida que las consecuencias de los resultados repercuten sobre ellos (castigos o incentivos), pero cuentan con escaso margen real para decidir democráticamente el tipo de educación que ellos desean desarrollar. De este modo, no se ha generado la 42

esperada autonomía local, diversidad educativa e igualdad de oportunidades, sino que se incentiva la uniformidad de la oferta educacional (Falabella, 2007). Por el momento, se puede tomar nota de que, mientras la Ley no está logrando los objetivos de mayor autonomía, participación y diversidad/pertinencia en las estrategias para mejorar los aprendizajes, sí está cumpliendo con el objetivo de orientar todos los esfuerzos a mejorar los resultados en las mediciones de los aprendizajes indicados como “clave”, a costa del tiempo libre de los docentes y obviando otras concepciones de la educación; sí logra presionar y responsabilizar a los actores, aunque no se les entregue el poder de decisión y las condiciones materiales suficientes; y sí da un paso importante en la instalación de una cultura de rendición de cuentas constante, cuyos estándares son centralmente planificados. En este contexto, del profesor se espera un rol creativo desde su obediencia. Su profesionalismo consiste en cumplir las metas impuestas de manera eficaz. El nuevo docente sigue en construcción, y si bien se observan resistencias y quejas, especialmente desde los mayores, también se detectan un gran esfuerzo por adaptarse, por disminuir la angustia que produce no cumplir, alegría cuando los puntajes suben, temor cuando bajan. La Ley SEP, en este sentido, parece estar haciendo más avances que nunca en la desprofesionalización docente. Finalmente, se podría señalar que la cultura de rendición de cuentas se transforma en una compulsión por subir los puntajes SIMCE, lo que no se condice con la complejidad de la lógica de mejoramiento continuo, que supone coordinar y articular procesos de gestión desde un enfoque sistémico (MINEDUC, s/a). Si bien el modelo con el que están pensados los procedimientos y la estructura del Plan de Mejoramiento contempla cuatro áreas de gestión (currículum, liderazgo, convivencia y recursos), en la práctica lo que se evalúa son sólo los niveles de logro en lecto-escritura, matemática y SIMCE, y es esto lo que determina, en definitiva, los esfuerzos principales en las escuelas.

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