INHIBIR LA CREATIVIDAD EN EL AMBIENTE ESCOLAR “TAREA” DE LA ESCUELA ¿Puedo aceptar y fomentar los pensamientos raros e insólitos y expresiones absurdas, tomán dolos como exploradores del aprendizaje y como intento de actividad creativa? Carl Rogers. Georgina del R. Castillo Pérez y otros. Colectivo de investigación Much’ Kaambal. México. [email protected], [email protected] RESUMEN El llevar una indagación de tipo etnográfico, partiendo de lo fenomenológico, de la práctica real, nos ha permitido comprender que los ambientes generados en las escuelas en donde nos formamos no permitieron que se favoreciera la construcción del conocimiento matemático de manera significativa, ni propiciaron nuestro gusto por ella ya que inhibieron nuestra creatividad y nos hicieron dependientes del maestro, de modelos de solución, de la institución y del currículum. El trinomio: la formación del maestro – el currículum – y la burocracia, parece que se entrecruzan para inhibir la creatividad en los ambientes donde nos desenvolvimos y así lo reproducimos en nuestras aulas. Si queremos que los niños utilicen sus propias estrategias y a partir de ellas le encuentre o invente solución a sus problemas, es necesario que avance mediante un proceso creativo y para ello se debe preparar especialmente un clima estimulador porque el aprendizaje no se desarrolla en un ambiente afectivamente neutro. El maestro en este proceso ha de ser “una persona flexible, capaz de abandonar sus planes y capitalizar el interés y entusiasmo de los niños, desarrollar su capacidad para ser cordial, amistoso y democrático, lo que favorecerá una atmósfera propicia a la creación” 1 El niño desde sus primeros años de su vida “crea” todo lo que conforma su mundo, (sus primeros pasos, sus primeras palabras, etc.) y la escuela debe seguir estimulando esa creatividad para que el niño pueda adquirir nuevos conocimientos que le permitan seguir creando. A un niño se le pregunta: ¿Cómo buscaste el área de este triángulo? A lo que él responde ¡Pues fácil! Sacándole la parte que no tiene y luego sacándole la mitad. ¿Qué debe hacer el maestro? ¿Es correcta esta respuesta? ¿Es válida? No cabe duda que la respuesta tiende a ser creativa; sin embargo, las escuelas en las que nos formamos parece que no lo aceptan y de esta manera se empeñan en matar nuestra creatividad. ANTECEDENTES En 1994 se conformó el primer colectivo de investigación que llevaba por nombre Valladolid, perteneciente al proyecto TEBES (Transformación de la Educación Básica desde la Escuela) 1

F. Menchen Bellón. La creatividad en educación infantil. En: El niño de preescolar y la ciencia. Ant. Bas. LE 94 p. 114

cuya filosofía se orienta hacia la investigación de las prácticas educativas en y para la escuela. Durante 4 años trabajamos un proyecto que correspondió al núcleo de formación docente, 2 maestros de secundaria y 4 de primaria. Al concluir este proyecto, decidimos que era tiempo de multiplicarnos, por lo que del colectivo Valladolid surgieron 2 nuevos grupos de investigación; uno formado por los compañeros de secundaria y otro integrado por los de educación primaria al que le pusimos por nombre: Colectivo Much’kambal que quiere decir, “trabajemos en grupo o equipo” en idioma maya. Desde el inicio comenzamos a problematizar nuestra práctica docente en busca de aspectos que intervinieran en nuestras formas de enseñanza. Poco a poco nos fuimos inclinando por la construcción del conocimiento matemático del niño de nivel primaria, no en el sentido de investigar cómo se construye éste, sino con el propósito de comprender cómo nuestras formas de enseñanza favorecen o dificultan el aprendizaje de conocimientos matemáticos y que éstos sean duraderos y funcionales con el propósito de que realmente le sirvieran al alumno como herramientas para la solución de situaciones problemáticas. METODOLOGÍA Cuando se va a llevar a cabo un trabajo de investigación se requiere tomar una decisión previa, ¿Qué metodología investigativa se va a seguir? Para ello hemos de considerar el tipo de proyecto que se va a realizar, los propósitos y metas a alcanzar y desde luego nuestras circunstancias reales. Todo esto traerá como resultado que previamente identifiquemos los pasos a seguir, las tareas a realizar, las actividades y decisiones a tomar. Si no lo hiciéramos así no podríamos cuidar la lógica de formulación y realización en la práctica real, lo que tampoco nos daría la certeza de que nuestro estudio metodológicamente estaría orientado y que los resultados como producto resultarían confiables. En nuestro caso identificamos que la metodología adecuada a seguir es la etnografía cualitativa porque no estamos buscando medir o contar cosas, ni nos interesan los números, sino que tratamos de construirle un sentido a la problemática que buscamos indagar y con esto lograr describir esa construcción aún cuando sea de fenómenos globales en sus diferentes contextos. Nosotros consideramos un punto de partida el lugar de la teoría y decidimos que queríamos que el proceso sea inductivo, por esto iniciamos con la recolección de datos mediante la observación empírica. Posteriormente construimos relaciones y a partir de ellas intentamos llegar a indicadores o categorías, tratamos de que sea generativa, o sea que la evidencia la podemos encontrar en una o más bases de datos o fuentes. Por otro lado, reconocimos a la etnografía cualitativa como la metodología que se ajusta a nuestro trabajo porque se caracteriza por su subjetividad, ya que en los datos que manejamos intervienen nuestras propias racionalidades y conceptualizaciones generadas de la propia experiencia de los sujetos y finalmente el diseño de análisis y formulación del estudio se construye a partir del propio proceso de abstracción durante el trayecto de la observación y la descripción; todo esto nos da claridad metodológica ya que una “investigación de tipo cualitativa, denotaría procesos inductivos, generativos, constructivos y subjetivos”.2

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PREISLE, Judith Gotees y D’lecompte, Margarita. “Características y origenes de la etnografía educativa. En: El proyecto de tesis . Ant. Bas. Maestría en Educación. UPN p.19

En cuanto a las técnicas o instrumentos, la etnografía es ecléctica o multimodal, lo que nos permite utilizar una variedad de aquellas para la recolección de datos. En nuestro caso estamos utilizando el diario del profesor, la entrevista, los cuadernos de los niños, sus trabajos, el autorregistro y la novela escolar, cuidando desde luego la confiabilidad y validez de los datos mediante la triangulación. En cuanto al proceso, éste es dialéctico, pues si bien están claramente diferenciadas las tareas, niveles y secuencias, la observación, el análisis e Interpretación se dan de manera simultánea lo que trae consigo que continuamente se generen preguntas, se analicen y se confronten con la teoría, se reinterprete y así continuemos en un constante ir y venir. RESULTADOS PARCIALES En la enseñanza tradicional, se le da mayor importancia al objeto de conocimiento y deja para el sujeto un papel pasivo, pues éste lo único que debe esperar es que el profesor se lo transmita. Esto es que, por ejemplo, el profesor le explique con mucho detalle la suma para que el alumno lo aprenda, luego le puede poner muchísimas sumas y se espera que cuando se le presente un problema, el niño aplique este conocimiento sin mayor dificultad. Actualmente esta idea ha sido superada, todo el mundo sabe que el niño tiene un papel activo, pues su conocimiento se construye interactuando con el objeto, ¡ah!, además está plenamente establecido que el niño de primaria sobre todo en los primeros ciclos, se hallan en la etapa de las operaciones concretas, así es que muchos docentes hacen uso de material, de situaciones relevantes, etc. para que el alumno construya su conocimiento. Ahora se tiene una nueva concepción acerca de aprender matemáticas: la persona debe “hacer” matemáticas para que aprenda significativamente y esto sólo será posible, si es capaz de “construir por sí misma, herramientas para resolver problemas”3 ya que bajo este enfoque se construye el conocimiento al resolver problemas. Si consideramos que la creatividad en matemáticas se refiere a la capacidad del niño para inventarle soluciones a los problemas y que él necesita hacer matemáticas. ¿No requiere que esté en un ambiente donde se dé un espacio especial a la creatividad? LOS AMBIENTES ESCOLARES Crear un tipo de ambiente en donde se favorezca la construcción de conocimiento matemático debe partir del principio que en este debe “sentirse” la presencia del espíritu creativo en plena acción. Sin embargo antes analicemos: a. La formación docente y su impacto en la percepción de las matemáticas. Durante el trayecto de nuestra formación como estudiantes y docentes hemos aprendido que las matemáticas son difíciles , abstractas y por demás exactas, por tanto, si son exactas, a un problema le corresponde una sola y única respuesta, además solo existe un camino, vía o estrategia de solución. La mayoría de los maestros durante una entrevista, hicieron notar esta percepción de las matemáticas y al observar su práctica esto se refleja en su enseñanza, pues al plantear problemas, esperan que los alumnos realicen procedimientos formales o mecanizados desde el principio del proceso de enseñanza.

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Secretaría de Educación Pública. La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Primera parte p. 19

Dicen que los alumnos prefieren a la vez que se les explique el mecanismo de solución o que se les presente un modelo. Esta postura es cómoda para nosotros, pues los problemas vienen en el libro, no necesitamos “crear” situaciones problemáticas extra ni tenemos que evaluar las invenciones de los niños, porque si son muchas formas de resolver un problema o se presentan varias estrategias de solución, incluso algunas poco formales ¿cómo podré revisar la tarea de 30 niños? b. El currículum y la enseñanza. El currículum de primaria puede considerarse abierto y flexible, es una propuesta de secuencias y actividades que el docente puede adecuar, sin embargo en términos generales son demasiados contenidos, por ejemplo, solamente en cuarto grado está programado que se trabajen 3 lecciones por semana, cada lección tiene 2 ó 3 contenidos, lo que trae como resultado que en 91 lecciones de matemáticas se manejen entre 250 y 273 contenidos para trabajar en 200 días hábiles que marca el calendario oficial{ pero que en realidad nunca se logran cumplir. Puede notarse que ni trabajando todos los días alcanzamos a verlos de manera significativa; además, varios contenidos han de tratarse nuevamente debido a la necesidades de retroalimentación por los niveles diferenciados de los alumnos, pero, ¿ cuánto tiempo es el real de enseñanza? Si eliminamos los utilizados para otras actividades escolares que marca la superioridad, pues obviamente no nos alcanza el tiempo para trabajar todos los contenidos, lo que hace que el maestro viva angustiado en una carrera contra el tiempo. Además, en relación con el nivel de concreción del currículum éste está armado de tal forma que las intenciones educativas están sobre una base que no podemos modificar, estos son los contenidos y el tipo y grado de aprendizaje en relación con cada bloque de contenido, pero si se nos dice que el avance “contiene una opción para organizar la enseñanza, que ha sido estudiada y programada cuidadosamente y que no excluye otras opciones de organización y secuencia que el maestro pueda establecer de acuerdo a su experiencia y su contexto”; 4 entonces... ¡es fácil! Tenemos libertad, podemos hacerlo, ¿pero...? ¿estamos capacitados? ¿nos formaron en desarrollo curricular? Y sobre todo, ¿nos formaron para ser creativos e inventar unidades didácticas cuyas secuencias de contenidos favorezcan realmente la construcción del conocimiento matemático? Además... ¿deja espacios el currículum para considerar los diferentes niveles de desarrollo matemático del niño?, ¿considera la importancia de retroalimentación diferenciada de los niños? Parece ser que ante este panorama sólo nos queda avanzar enseñando centrado en los contenidos. ¿Y los niños? A ajustar su ritmo al del maestro y éste al del currículum. ¿Y la creatividad?, ¿la libertad de invención? ¡fuera de la escuela! c. Burocracia VS Creatividad. El papel de la burocracia en nuestras escuelas es planificar, organizar e impulsarla. Así es que los administrados se encuentran despojados de su capacidad de decidir, escoger, de comunicarse y organizarse por sí mismos. En los colegios de quienes investigamos: en un caso, el papel del director es bastante autogestivo; además, en la actualidad esta escuela participa en el Proyecto de Gestión Escolar, en donde se busca que se haga una nueva gestión con base en acuerdos grupales del Consejo Técnico en materia pedagógica, en realidad se busca hacer acopio de la creatividad del personal docente, pues se intenta 4

Secretaría de Educación Pública. Avance Programático. P. 8

trabajar con base a Proyectos Escolares cuya meta sea superar algún problema pedagógico. La otra escuela es de total anarquía, o sea que el director no se preocupa por su papel de gestor, lo que trae consigo que su personal no trabaje coordinadamente para lograr el hecho educativo. Sin embargo, ninguno de los dos centros de enseñanza escapa a la presión de sus autoridades superiores, sean supervisores escolares o de programas alternos como son PAREB. Cuando llegan a constatar los “avances” o calidad de la educación mediante la revisión de documentos o exámenes que sirven como instrumentos de control, como es el caso de las pruebas que presentan los alumnos de Carrera Magisterial o las “cruzadas” de Sector inventadas por los Supervisores en los en determinada fecha llegan a evaluar todas las escuelas de una zona escolar intercambiando personal y exámenes correspondientes a determinado bloque del programa que no corresponden la mayoría de las veces al avance del grupo ni al desarrollo matemático de los niños ni a su contexto, pero como sabemos que se efectuarán y que de él depende nuestro mejoramiento económico, reconocimiento o extrañamiento, pues nos vamos con la idea de que lo más pertinente es hacer a un lado la creatividad y nos volvemos ejecutores pasivos de un programa. Además sabemos que todas las responsabilidades caen en las jerarquías superiores y por eso la preocupación de los Supervisores y jefes de Sector en vigilar el cumplimiento de la norma, pero ellos a la vez nos responsabilizan de las instancias inferiores. REINVINDICAR LA CREATIVIDAD. UNA NECESIDAD Después de tener la certeza de que los ambientes que genera la escuela son inhibidores para la creatividad en la construcción del conocimiento matemático, pero también de que únicamente “haciendo matemáticas” se pueden aprender conocimientos duraderos y funcionales para la solución de situaciones problemáticas como realmente se nos presentan en la vida cotidiana, no nos queda duda de que hay que favorecer la creación de ambientes en donde tenga espacio la creatividad y queda en nuestras manos llevarlo a cabo, recordemos que si bien lo instituido no podemos cambiarlo, lo instituyente (la vida del aula) sí; en realidad ya Pablo Latapí lo decía: “Para alcanzar las metas cognoscitivas que prescribe el currículum, el maestro exige disciplina, minusvalora la capacidad de invención –la suya y de sus alumnos- se refugia en lo probado”. 5 No, nosotros debemos recuperar y revalorarnos como seres creativos, donde seamos capaces de dar libertad a nuestros alumnos. Durante los cuestionamientos de este estudio nos dijeron los niños que aprenden mejor cuando hay tranquilidad, cuando no se les regaña y el maestro los trata con calma, que aprende mejor cuando trabaja junto al maestro o intercambiando ideas con sus amigos; que cuando les sale mal un problema se sienten mal si los burlan, no, en un ambiente favorecedor debe haber respeto al desarrollo matemático de cada niño y el apoyarlo y reconocerle sus avances fomenta en él su autoestima y sus actitudes creativas; sobre todo, ¡qué gozo se siente cuando el maestro circula entre los equipos o grupos de trabajo y observa a los niños en plena creatividad científica al buscar e inventar la solución de problemas matemáticos y sobre todo; algunos ¡tan independientes! Y otros tratando de romper con ese mal hábito del ser humano: la dependencia de ideas.

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LATAPÍ, Pablo. Las fronteras del hombre y la investigación educativa. En: Docencia y desarrollo humano. Maestría en Educación. UPN. P. 9

REFERENCIAS F. Menchen Bellón. El niño de preescolar y la ciencia. Ant. Bas. LE 94 México, DF. p 265 LATAPÍ, Pablo. Docencia y desarrollo humano. Maestría en Educación. UPN. p 299. PREISLE, Judith Gotees y D’lecompte, Margarita. (2001). El proyecto de tesis . Ant. Bas. Maestría en Educación. UPN p 248. Secretaría de Educación Pública. (1995). La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Primera parte. México, DF Edit Grafic. p 303. Secretaría de Educación Pública. (1997). Avance Programático. México, DF p 126.