INTERVENCION EDUCATIVA Y SISTEMAS DE COMUNICACIÓN EN ALUMNOS CON DEFICIENCIA AUDITIVA

CONCEPTO Y CLASIFICACION Al hablar de deficiencia auditiva es necesario diferenciar entre sordera e hipoacusia. En el primer caso, la Organización Mundial de la Salud define como persona sorda a aquella que no es capaz de percibir los sonidos con ayuda de aparatos amplificadores. Por su parte los hipoacúsicos son alumnos con problemas auditivos que pueden adquirir un lenguaje que les permite un desenvolvimiento funcional en la vida diaria aunque requieren el uso de prótesis. Existen diferentes criterios para clasificar la deficiencia auditiva, de manera que diferenciamos entre: - Primero, desde un punto de vista cuantitativo definimos la pérdida en función de los decibelios diferenciando entre: ligera (15 a 30 Decibelios); Moderada (31 a 50 Decibelios); Intensa (51 a 80 Decibelios); muy intensa (81 a 100); y anacusia (pérdida del 100%). - Según la localización de la deficiencia tenemos: sordera de transmisión o conductiva (localizada en el oído externo o medio); y sordera de percepción (localizada en el oído interno o en la corteza cerebral). En este último caso se encuentra alterada la percepción de la palabra y puede llevar a la sordera total. - Según la etiología, encontramos: pérdidas con origen genético, congénito o degenerativo; de origen prenatal (rubeola de la madre o fetopatía); de origen neonatal (prematuriedad, sufrimiento prenatal); o adquirida durante la primera infancia por causas infecciosas, tóxicas o traumáticas. - Desde un punto de vista pedagógico, diferenciamos entre sordera prefásica (producida durante el primer año); prelocutiva (aparece antes de aprender a hablar y puede ser heredada o adquirida); y postolocutiva (aparece después de haber aprendido a hablar y suelen ser producidas por infecciones, traumatismos, otitis etc.) - Finalmente, según el momento de aparición encontramos las siguientes situaciones: adquirida (cuando el niño nace con audición normal); sordera congénita (si el niño nace sordo); sordera por envejecimiento o presbiacusia.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES La deficiencia auditiva desde un punto de vista educativo y a pesar de la variedad de situaciones personales en función de los criterios y variables que hemos analizado para su clasificación, origina en el contexto escolar una serie de necesidades que pueden concretarse en las siguientes:

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La adquisición de un sistema de comunicación que permita el desarrollo cognitivo y de la capacidad de comunicación, y que favorezca el proceso de socialización. El desarrollo de la capacidad de compresión y expresión escrita que permita el aprendizaje autónomo y el acceso a la información. La estimulación y el aprovechamiento de la audición residual y el desarrollo de la capacidad fonoarticulatoria. La construcción del autoconcepto y la autoestima positivos y un desarrollo emocional equilibrado. La obtención de información continuada de lo que ocurre en su entorno y de normas, valores y actitudes que permitan su integración social, en su caso, por vías complementarias a la audición. La personalización del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

INTERVENCION EDUCATIVA El proceso de intervención en los alumnos con deficiencia auditiva implica el trabajo en diversos ámbitos siendo de gran importancia los primeros años de la vida del niño. Es además necesario tener en cuenta que existen diferencias en el momento de adquisición, y por tanto, en el nivel de lenguaje adquirido lo que determina también la intervención. El trabajo educativo deberá de desarrollar y optimizar sus posibilidades a nivel de comunicación, socialización y desarrollo. Será fundamental que los niños reciban una estimulación temprana que comience desde el momento en el que se detecta el problema. La atención temprana se centrará en el entrenamiento auditivo, en el caso de alumnos con restos de audición, y en el área de comunicación no verbal-verbal, es decir, en el lenguaje expresivo y comprensivo. El entrenamiento auditivo se trabajará el descubrimiento del mundo del sonido mediante instrumentos musicales, ruidos ambientales, amplificadores de sonido, altavoces, vibradores, tarimas vibratorias y globos; la diferenciación entre ruido-silencio; asociación de movimientos corporales a las características del sonido; y discriminación de instrumentos, sonidos de la naturaleza, de fonemas, palabras, frases…; e imitación de ritmos. En el área de comunicación no verbal-verbal, el objetivo será que el niño sordo adquiera la necesidad de comunicarse consiguiendo emisiones espontáneas de voz hasta llegar a la palabra. Para ello, recomendamos las siguientes actuaciones: favorecer durante los primeros meses de vida del bebé una interacción que favorezca lo que Bruner llama protoconversaciones, referidas a contextos comunicativos mediante la mirada, sonrisas, gestos, gorgojeos, expresiones faciales, vocalizaciones, palabras; aprovechar las primeras emisiones vocálicas del bebé (balbuceos) para que tome conciencia de sus posibilidades fonatorias a través del tacto y la audición, ayudándonos de su propia prótesis, vibradores, equipos de sonido, programas de voz de ordenador y de los movimientos de los labios; realizar juegos acompañados de emisiones orales y fonemas vocálicos; asociar los fonemas de nuestra lengua a movimientos corporales que faciliten su emisión (metodología verbotonal); efectuar imitaciones corporales, imitaciones de expresiones faciales e imitaciones de praxias oro-faciales; llevar a cabo ejercicios de respiración y soplo; provocar emisiones intencionadas de voz, acompañadas de gestos naturales; forzar la imitación de los fonemas más sencillos, por audición y ayudados de la lectura labial; y tratar de conseguir las primeras palabras intencionadas e iniciarle en el lenguaje. El trabajo en el ámbito perceptivo motriz y formación de conceptos básicos se realizará a través de un ambiente apropiado que ayude al niño al conocimiento del propio cuerpo y a la exploración del espacio que le rodea. Partiendo de la observación

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y exploración se crearán situaciones que ayudan al niño a elegir, asociar, diferenciar, organizar, clasificar objetos, formas, tamaños y colores, vigilando y facilitando que superen las pautas de desarrollo apropiadas a su edad. En relación al trabajo en el aspecto relacional, la familia deberá de evitar actitudes de sobreprotección y rechazo, por lo que deberá aceptar el problema y poner a disposición del alumno todos los medios y recursos que el alumno requiera. Con respecto al área de autonomía personal-social, es necesario fomentar al autonomía desde los primero momentos ya que estos niños suelen tener mayores problemas de autoestima, retraimiento social e inseguridad por lo que habrá de fomentar contextos en los que se definan claramente las normas con unos límites claros y razonables en un contexto de libertad con el fin de favorecer el equilibrio y la seguridad en si mismo.

SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVOS En este apartado revisaremos diferentes métodos de intervención en el ámbito de la comunicación y del lenguaje. Una primera alternativa consiste en el oralismo puro, que ha dado lugar a diferentes métodos. Unos son los métodos oralistas unisensoriales que se basan únicamente en la estimulación de los restos auditivos, y otros son los orales plurisensoriales, que admiten ayudas de otros sentidos, principalmente la vista. El oralismo había sido defendido apoyándose en la normalizaicón del habla, sin embargo, los sordos profundos, con las prótesis actuales, no pueden oir el habla a niveles suficientes como para desarrollar una buena producción. Por otra parte, el habla no se deja captar por la vista de forma espontánea, aunque es sabida la importancia de la vista en la percepción del habla. Sin embargo, ni vista ni oído, ni unidos ni separados, son suficientes en casos de sordera profunda, para percibir completamente el habla sin otras ayudas adicionales. Como indica Torres (1995), los métodos auditivos puros, sólo han tenido éxito cuando han sido aplicados por profesionales capaces y consagrados, que han trabajado constantemente siguiendo un proyecto bien estructurado o con una intuición fuera de lo común. Una segunda opción es el oralismo con formas manuales. El objetivo de estos sistemas ha sido despejar toda la ambigüedad de la lectura labiofacial con el fin de que los aspectos esenciales del habla sean vistos con claridad en los labios. Así sistemas como la Palabra Complementada o el Alfabeto de kinemas asociados logran eliminar totalmente la ambigüedad de la lectura labial de fonemas logrando que la percepción visual del habla con un buen entrenamiento, llegue a equipararse a la percepción auditiva del oyente. El método más extendido es la palabra complementada que constituye un sistema compuesto de dos elementos: lectura labiofacial (palabra en los labios) y complementos manuales sin significado lingüístico (complementada). Estos dos componentes sincronizados son capaces de hacer visible el habla al sordo debido a que las ambigüedades orales y faciales quedan despejadas mediante distintas formas manuales y, viceversa, la mano no cambia cuando los labios son visiblemente distintos. El sistema español consta de tres posiciones de la mano (lado, barbilla y garganta) para complementar las vocales, y ocho formas de la mano para complementar las consonantes. La mano se mueve en sincronía con la boca coincidiendo con la articulación de la secuencia, que en español coincide con las sílabas directas que son las más abundantes. Este sistema también ha sido objeto de críticas relacionadas principalmente con una falta de conocimiento profundo sobre el método. El cuestionamiento de esta opción se ha debido principalmente ha las siguientes razones: resta espontaniedad y aumenta la monotonía melódica, enlentece

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el habla, crea dependencia, su práctica se reduce a muy pocas personas, exige del niño más atención de la que puede tener, perjudica el aprovechamiento de los restos, delata la sordera, conviene que la practique tanto el logopeda como los padres, se centra en la percepción, y descuida la comprensión y la expresión. Otro método consiste en el oralismo complementado con gestos manuales (bimodal). Este sistema se refiere al uso simultáneo del lenguaje oral y del lenguaje de signos de los sordos (Schlesinger, 1978). La práctica bimodal es acogida con naturalidad por los oyentes, padres y profesores de sordos, pues pone en sus manos un medio sencillo de comunicación que les libera del aprendizaje de la lengua de signos, difícil, pues su coste resulta equivalente al aprendizaje de cualquier otro idioma. Con este sistema el sordo recibe los signos de su propio lenguaje en estructuras sintácticas propias de la lengua oral correspondiente, que en algunos casos responden a gramáticas muy distintas. El resultado es un modelo de expresión más cercano al oral que al gestual en el fondo, aunque parezca más gestual que oral en la forma. El bimodal presenta principalmente dos ventajas: primero, resulta más fácilmente aplicable en el entorno escolar y del hogar además de resultar cercano al lenguaje natural de los sordos; por otra parte, facilita al alumno el acceso y aprendizaje del lenguaje oral y es el medio natural de comunicación en el entorno de los oyentes. Sin embargo a este sistema se le han planteado también varios inconvenientes, así por ejemplo, constituye un obstáculo, la necesidad de hacer que manos y boca expresen lo mismo. Por otra parte, tampoco sabemos cómo este método influye en los procesos cognitivos. Otra limitación viene condicionada por la necesidad de incrementar constantemente el vocabulario signado y la dificultad de simultanear la emisión verbal con la elaboración de los signos, lo que dificulta la fluidez y causa que el lenguaje tienda a simplificarse para ajustarse al ritmo de producción de la lengua oral. Otra opción de comunicación en estos alumnos es la dactilología, que consiste en acompañar el habla de un deletreo manual. Suele usarse con el lenguaje de signos y/o el bimodal que recurren a la dactilología ante una palabra nueva para la cual estos sistemas no tienen significado. A pesar de la utilidad comentada, la lentitud con respecto al habla normal, la necesidad de dominar el lenguaje y los aspectos metalingüísticos de segmentación fonológica, que se adquiere hacia los 6 o 7 años, constituyen importantes limitaciones para el uso de este sistema. La comunicación total no podemos considerarlo como un lenguaje o un sistema específico de comunicación, sino más bien una filosofía educativa desde la que se defiende la adopción de un enfoque comunicativo flexible que de cabida al uso de diferentes sistemas (contacto ocular, palabra complementada, restos auditivos, dactilología, signos arbitrarios, idioma signado, gestos, habla, lectura labial, lectoescritura, señalamientos…) y que permite adaptaciones diferentes según las características y necesidades de cada niño posibilitando que cada uno tenga la oportunidad de desarrollar el sistema que le resulte más idóneo. Desde este punto de vista, se trata de considerar las aptitudes del niño antes que sus problemas y limitaciones, y se trata de utilizar todas las formas de comunicación que puedan ayudar a establecer una comunicación más eficaz con su entorno a aquellas personas con dificultades para acceder al lenguaje oral. Finalmente comentaremos el lenguaje de signos. En nuestro país, la LSE (Lengua de Signos Española) se percibe visualmente y se desarrolla con una organización espacial tanto en su estructura como en sus reglas morfosintácticas por lo que es diferente a la lengua oral. El lenguaje de signos en la persona con deficiencia auditiva pasa por las mismas etapas que el lenguaje oral para el oyente y, aunque no aporta información sobre otra lengua, su conocimiento puede servir como base para el aprendizaje de la lengua

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oral.Por otra parte, el aprendizaje de la LSE, exige tiempo y dedicación para el oyente puesto que es un lenguaje con una estructura formal y sintáctica distinta. Además es una lengua poco disponible al ser utilizada por un número limitado de usuarios. MEDIOS INFORMATICOS Actualmente, los avances tecnológicos han supuesto avances en el mundo de los deficientes auditivos, fundamentalmente orientados al desarrollo de programas para favorecer el aprendizaje del habla y mejorar sus posibilidades de comunicación mediante el entrenamiento de habilidades concretas. Por otra parte, el uso de de la informática en el aprendizaje favorece la motivación, las posibilidades de abstracción, el procesamiento de la información, las habilidades de planificación, de resolución de problemas, el desarrollo de los procesos cognitivos, la representación de la realidad, la motivación y las posibilidades de aprendizaje. En la intervención de la deficiencia auditiva se han venido creando y utilizando cada vez en mayor número, una serie de recursos informáticos que se convierten en herramientas fundamentales para el desarrollo y la mejora del habla y del lenguaje. Actualmente, encontramos en el mercado diversidad de aplicaciones informáticas destinadas a la rehabilitación de trastornos del lenguaje y para la educación de deficientes auditivos. Muchos de estos programas responden a necesidades concretas tales como potenciar determinados aspectos semánticos, uso de reglas gramaticales o mejora de la articulación a través de visualizadores fonéticos, etc. Comentaremos a continuación algunos de los recursos más utilizados y accesibles para la reeducación de los distintos aspectos de la deficiencia auditiva. En relación a los recursos para la visualización de los parámetros del habla, son herramientas que proporcionan un feed-back visual inmediato de los estímulos sonoros emitidos por el especialista y/o la persona deficiente auditiva. Así por ejemplo, el Speech Viewer III. Es un sistema de entrenamiento del habla que se utiliza para la mejora de los parámetros del habla mediante la visualización de las producciones orales del individuo en sus diferentes variables (tono, intensidad, duración…). Se utiliza bajo el entorno Windows y comprende trece módulos de trabajo. Jordi Lagares desarrolló el Project Fressa 2000, un conjunto de aplicaciones informáticas para el alumnado con discapacidad motórica y auditiva. Para la discapacidad auditiva destacan el visualizador de veo “Globus”, ejercicios para la representación gráfica de la presencia, ausencia e intensidad de la voz; el visualizador de veo “Discriminación de Fonemas”, juegos para ejercitar la producción de fonemas, comparando la producción del niño con un modelo; y el visualizador veo “Osciloscopia”, para la representación del sonido de forma gráfica. Otro sistema es el Visha. El Visualizador del habla, es una tarjeta conectable a un ordenador personal que es por sí misma un autentico ordenador especializado en el proceso digital de la voz. Esta tarjeta permite realizar innumerables aplicaciones: estudio de la señal de voz; evaluación de perdidas auditivas; rehabilitación del lenguaje; sintetizador de voz de gran calidad; manipulación frecuencial de la señal de voz; reconocimiento del habla; es un sistema de aprovechamiento óptimo de los restos auditivos. Permite trabajar aspectos articulatorios y suprasegmentales.

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Para la estimulación del desarrollo del lenguaje han surgido también diversidad de programas que utilizan estímulos gráficos con el fin de trabajar diferentes niveles del lenguaje (sintáctico, semántico y morfológico). Entre estos destacamos en primer lugar el DI, que constituye un programa para el aprendizaje y entrenamiento de la lectura labial. Editado y distribuido por el MECPNTIC (Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación), está destinado a los alumnos que requieran tratamiento logopédico para el aprendizaje de la lectura labial. El entrenamiento se muestran mediante animación gráfica diferentes tipos de sílabas. Otro programa es el Proyecto Musa que constituye un entorno global de trabajo, para la reeducación de personas con problemas de audición y de lenguaje. Este proyecto está integrado en el programa TIDE de la CEE y consiste en la evaluación, adaptación y aplicación del programa PHONOS para la rehabilitación de la voz y el desarrollo del lenguaje. Por su parte, el Programa LAO (Logopedia Asistida por Ordenador), permite trabajar los prerrequisitos del lenguaje así como habilidades de segmentación referida tanto a fonemas como a sílabas. Finalmente comentaremos el programa Clic, utilizado para trabajar con alumnos con necesidades educativas especiales en la educación obligatoria, disponible en la red telemática de Cataluña. Permite trabajar diferentes áreas curriculares mediante actividades diversas (textos, rompecabezas, sopas de letras…). Por último, para el aprendizaje de la lectoescritura existen también diversas opciones mediante el uso de aplicaciones informáticas. Una de ellas es el Signe, que constituye un editor bimodal que permite crear textos en lenguaje oral y de signos. Se basa en asociar estímulos léxicos con imágenes. Es un programa que admite modificaciones. Otra aplicación es el Sistema Multimedia de Instrucción de la Comprensión Lectora. Este método se centra en el desarrollo de las habilidades implicadas en la comprensión lectora. Comprende 30 textos sobre 10 temas en los que aparecen 3 niveles de dificultad. Finalmente nos referimos a los programas que combinan el lenguaje oral y/o escrito y el lenguaje de signos. Un primer recurso lo constituye el Diccionario Informático de la Lengua de Signos Española. Por otra parte encontramos el sistema Gestos para el aprendizaje de la lengua de signos. Distribuido por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona. El programa sirve para conseguir un nivel básico de la lengua de signos. Aunque su objetivo principal es favorecer el autoaprendizaje de la LSE en normoyentes, es interesante utilizarlo con deficientes auditivos. Por último mencionamos el Proyecto LAO (Logopedia Asistida por Ordenador), elaborado por la ONCE, la Asociación APANDA y el Ministerio de Ciencia y Cultura. El programa está compuesto por diferentes herramientas a utilizar con fines didácticos y presenta múltiples editores (dibujos, iconos, textos, gráficos, animaciones…) uno de los cuales es bimodal y facilita el aprendizaje del lenguaje de signos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Consejería de Educación y Ciencia (2003). Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva. Junta de Andalucía. Torres Monreal, S.; Rodríguez Santos, J. M.; Santana Hernández, R.; y González Cuenca, A. (1995). Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Del Campo Adrian, Elena (2002). Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica. Madrid. Ed. Sanz y Torres. Ibáñez López, P. (2002). Las discapacidades. Orientación e Intervención Educativa. Ed. Dykinson

AUTOR: JOSE JULIO REDONDO RODELAS

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