Actas de la IX Reunión

LA MÚSICA POPULAR Y EL MODELO HEGEMÓNICO DE ENSEÑANZA INSTRUMENTAL Tensiones y resoluciones. IVANA LOPEZ Y GUSTAVO VARGAS ESCUELA DE ARTE LEOPOLDO MARECHAL – LA MATANZA PROVINCIA DE BUENOS AIRES - ARGENTINA

Introducción Hasta hace muy poco tiempo quienes buscaban realizar una formación académica en el campo musical profesional solo contaban con instituciones en las que era posible abordar un repertorio de tradición clásica occidental. Los conservatorios son el paradigma de esta oferta aunque el modelo de enseñanza musical también es compartido por escuelas universitarias. En las últimas décadas, sin embargo, la oferta académica musical se extendió con propuestas en relación con repertorios populares. Es así que en nuestro país la enseñanza formal de la música popular alcanza también principalmente los repertorios de tango, folklore y jazz. Diversas investigaciones tanto del ámbito local (Musumeci 1998a-b, 2001a-b, 2001) como extranjero (Bartle 1990, Hargreaves y North 2001, Nettl 1995) han abordado diferentes aspectos relativos a como se enseña la música en los conservatorios. En relación con la enseñanza profesional de los repertorios populares en instituciones formales el conocimiento acerca de la cuestión aún es muy incipiente. La inclusión de estos repertorios ha sido motivo de tensiones en los ámbitos académicos vinculadas al supuesto de que la música popular involucra prácticas musicales y de apropiación de conocimiento musical diferente. Hasta el momento no existen datos que permitan conocer cómo dichas tensiones se han resuelto y el impacto que tal resolución pudo haber tenido en el modelo tradicional. En términos generales el denominado "modelo conservatorio" (Kingsbury, 1988; Musumeci, 2001) es aquel que se centra en el estudio de la música académica de los siglos XVII a XX con anclaje en el aprendizaje instrumental y que puede ser caracterizado por particularidades en: (1) los mecanismos de apropiación de las diferentes músicas, por ejemplo con (i) una base fuerte en la lectoescritura, (ii) una práctica de la técnica como deslindada de la interpretación, (iii) un repertorio predeterminado como secuencia de saberes; (iv) una práctica que siendo solitaria tiene lugar por fuera del encuadre de enseñanza); (2) las relaciones entre los actores involucrados, caracterizada entre otros por (i) la relación docente-alumno como diádica, (ii) la organización de la clase en torno la ejecución del repertorio, (iii) el ensamble visto como un ámbito de aplicación y no de apropiación; y (3) las relaciones sociales implicadas, por ejemplo (i) la disociación entre la práctica de adquisición y la práctica artística cotidiana, (ii) el hacer musical en la vida real por fuera de la actividad práctica de la clase y (iii) la sujeción a un canon musicológico con niveles de valoración predeterminados. Los estudios antes mencionados en relación con la enseñanza de la música en los conservatorios señalan que en general, los mismos han reproducido durante el siglo XX la tradición de la formación musical del siglo XIX. De esta manera, el propio concepto de música que manejan es el correspondiente a esa época. En esta línea se pronuncia Musumeci (2001), cuando afirma que los conservatorios han tendido a conservar de manera indiscriminada toda la tradición musical. El autor señala que si bien esto es indudablemente valioso en cuanto al repertorio y el estilo interpretativo, en el campo didáctico o axiológico el mantenimiento de la tradición suele ser perjudicial y podría tal vez dificultar la adaptación de los músicos y maestros a las cambiantes situaciones sociales y laborales. Adhiriendo a esta postura Gainza (2002), sostiene que la propuesta educativa del conservatorio no se ha modificado a lo largo de una época signada por transformaciones realmente extraordinarias. Al referirse a particularidades de la enseñanza instrumental Kingsbury (1988) dice que en el conservatorio se aprecia mucho la calidad artística individual de los maestros, y que éstos frecuentemente son puntos nodales en la organización de los estudiantes en camarillas, lo que recuerda un sistema de organización social de patronazgo. En ese contexto los linajes pedagógicos son indicaciones de autoridad musical, y recursos potenciales de los maestros para reclutar a los Laura Inés Fillottrani y Adalberto Patricio Mansilla (Editores) Tradición y Diversidad en los aspectos psicológicos, socioculturales y musicológicos de la formación musical. Actas de la IX Reunión de SACCoM, pp. 270-275. © 2010 - Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música - ISBN 978-987-98750-8-7

LA MÚSICA POPULAR Y LA ENSEÑANZA INSTRUMENTAL estudiantes. Los linajes pedagógicos son elementos importantes en la organización social del conservatorio, y la díada formal de maestro-discípulo debe considerarse un elemento fundamental en la producción de la música clásica occidental. La organización institucional del conservatorio difiere de la de otros institutos de formación profesional. El autor piensa que: “un conservatorio probablemente se compara mejor con un seminario que con una escuela profesional, en que el foco concentrado del entrenamiento parece más orientado a inculcar una devoción que a preparar para una carrera. El sentido de compromiso entre los estudiantes del conservatorio parece más personal, moral, y emocional que profesional o económico” (Kinsbury, 1988: 19-20).

El fuerte individualismo en los enfoques de los maestros para la enseñanza de la música también explica la resistencia y el descreimiento generalizado a los métodos pedagógicos organizados. Así la imagen académica de los profesores queda minimizada y sobresale la imagen artística enfatizando los criterios de excelencia y de logro asociados con la construcción de una reputación individual como músico. Musumeci (2001) sostiene que la tendencia a autopreservarse de los conservatorios tiene un impacto directo sobre lo académico dado que la cátedra es el punto donde el docente tiene la oportunidad de ejercer casi indiscriminadamente su rol de conservar, que se refleja en la perpetuación de actitudes, conductas y conceptos que poseen un dudoso valor fuera del ámbito del conservatorio. Muchos conservatorios se nutren de sus propios egresados como profesores, y para éstos frecuentemente alcanza con repetir lo más fielmente posible las clases que han recibido. De esta manera se dificulta enormemente la renovación académica y el contacto con la comunidad externa al conservatorio. Para Kingsbury (1988), un principio fundamental en el conservatorio es que los estudiantes deben tocar lo que dice la partitura, y que sin embargo no deben tocar algo simplemente porque está en la partitura, sino porque lo sienten de esa manera. En el abordaje de la ejecución de las obras se dedica muy poco tiempo al análisis de sus relaciones. Según las propias palabras de Musumeci (2001): “Se coloca al carro delante del caballo al suponer que la comprensión musical vendrá a posteriori de la ejecución, estando bien establecida la creencia de que para abordar un determinado criterio interpretativo ‘primero tienen que salir las notas”.

Es así que la lectura instrumental se aborda conceptualmente desde una perspectiva mecanicista sin considerar que la competencia técnica puede beneficiarse de la comprensión musical, y no viceversa. La mayoría de los profesores desdeñan el hecho de que para tocar la pieza más elemental el estudiante debe comprender, aunque sea de una manera intuitiva, entre otras cosas, el metro, la relación entre motivos, el centro tonal, el sentido general de la frase, etc.,. Es decir que no se trata solo bajar la tecla correspondiente, en el pulso correspondiente, con el dedo correspondiente. Investigaciones más recientes no se han ocupado de indagar si las características de este “modelo conservatorio” aún siguen vigentes o que grado de modificaciones se han incorporado en el campo de la enseñanza musical. Tal como señalamos al comienzo tampoco se ha indagado acerca de que es lo que sucede al respecto de la enseñanza de la música popular en instituciones formales.

Objetivos Este trabajo se propone: (1) caracterizar los modelos de enseñanza musical orientada a (i) la música académica, y (ii) la música popular; y (2) comparar los modelos y analizar interacciones.

Metodología Sujetos Siete docentes, dos de instrumento clásico (flauta traversa y piano) y cinco de instrumento popular (bajo, violín tango, bajo jazz, bandoneón tango y batería) de una escuela de formación de músicos profesionales de la Provincia de Buenos Aires que ofrece carreras de formación instrumental en música académica y música popular.

Procedimiento Los docentes fueron observados entre una y dos veces cada uno durante el desarrollo de sus clases, en un total de 10: 3 clases en música clásica y 7 en popular. Las observaciones, de tipo no participante, directas y abiertas, fueron realizadas entre los meses de junio a setiembre de 2009 y se utilizó un registro narrativo para la toma de datos. Se registraron las acciones propuestas por cada profesor en la totalidad de cada clase, de aproximadamente 30 minutos de duración. Los registros fueron analizados de acuerdo a una adaptación de las categorías propuestas para las observaciones de clases por Frigerio y Poggi (1992) que aluden a (1) la relación del docente Actas de la IX Reunión de SACCoM

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LOPEZ Y VARGAS con el contenido disciplinar, (2) la organización de la clase, y (3) la selección y utilización de repertorio, textos y recursos en general.

Resultados De todos los rasgos analizados se presentan una síntesis de aquellos que, por su pertinencia y relevancia, contribuyen a una posterior discusión sobre las características actuales de las prácticas de enseñanza en las cátedras de instrumento clásico y popular. Para favorecer la comparación, los resultados se muestran en tablas donde adoptaron las categorías “Música clásica” y Música Popular” de acuerdo a como se utilizan en la institución.

La relación del docente con el contenido disciplinar “Se refiere al tipo de contenidos abordados en la clase y al grado de explicitación de los mismos”. (Frigerio y Poggi, 1992: 78) INDICADOR Objetivos Criterios de evaluación

MÚSICA CLÁSICA

MÚSICA POPULAR No se explicitan No se explicitan Sólo se registró una oportunidad en que un docente relaciona lo trabajado en clase con la evaluación: “esto va para el examen”.

Contenidos

No se explicitan En una sola clase existe una explicitación relacionando la actividad del día con un propósito a futuro: “te estoy preparando para tocar canciones el próximo mes” El eje organizador de los contenidos es la técnica del instrumento, abordándose la interpretación en referencia a las demandas técnicas para su ejecución. Por ejemplo, se trabajan las acentuaciones a partir de las indicaciones en la partitura y de las demandas técnicas para lograrlas. Sólo en una cátedra se abordaron contenidos relacionados a la improvisación en el género jazz. Se consideran como contenidos disociados la técnica de la interpretación, abordándose por separado cada dimensión con recursos diferentes. “Vamos a empezar a hacer música a partir de la página 28”. En dos cátedras, con alumnos avanzados, se observó que los aspectos técnicos se abordaron a partir de la propia obra. La lectura ocupa el lugar de un saber central, siendo el elemento presente en toda la clase y medular en el desarrollo de las actividades. Es habitual que aparezcan en el habla elementos del código musical como sinónimo de la música sonando: “toquemos una redonda” o “tocá una blanca y dos silencios de negra”. Solo un docente utiliza la escritura como modo de que el alumno de cuenta de lo creado por él mismo, yendo desde “la música a la escritura”. Tabla 1. Relaciones del docente con los contenidos disciplinares

La organización de la clase “Se refiere a quién o quienes son los destinatario/s de clase, el lugar asignado al alumno, la existencia de momentos diferenciados en el desarrollo de la clase, la secuencia de actividades propuesta, el tipo de intervenciones realizadas por el docente, la articulación con la/s clase/s anteriores y subsiguientes, la existencia de síntesis conceptuales de lo abordado en la clase, las indicaciones para el trabajo autónomo del alumno y la apertura de articulaciones temáticas.” (Frigerio y Poggi, 1992: 79-81) INDICADOR

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MÚSICA CLÁSICA

MÚSICA POPULAR

LA MÚSICA POPULAR Y LA ENSEÑANZA INSTRUMENTAL Apertura de la clase

La clase se inicia a partir de que el docente pregunta al alumno qué trabajo, de lo indicado por el docente, para esa clase. “qué trajiste para hoy?”

Duración Destinatario/s

30 minutos aproximadamente en todos los casos fueron individuales En dos de las clases había más de un alumno presente. Mientras en una el alumno que no tocaba se mantenía como espectador sin realizar ningún tipo de intervención espontánea ni solicitada por el docente. En la otra clase el docente propiciaba a través de preguntas la participación del alumno en algunos momentos. Esto ocurría cuando se abordaba algún aspecto relacionado con la lectura musical o la teoría

Momentos diferenciados en el desarrollo de la clase Actividades

No se evidenciaron

La secuencia de actividades surge a partir de las ejecuciones que realiza el alumno sobre las partituras. Solo un docente de cada una de las modalidades propició la realización de un análisis formal de la obra a ejecutar. No se observaron actividades tendientes a analizar elementos discursivos de la obra. La partitura es el disparador a partir del cual se abordan tanto las obras, como los estudios y ejercicios técnicos. No se observaron actividades tendientes a la caracterización de los compositores ni de las corrientes estéticas en las que se inscriben. En una sólo clase se registró una frase por parte del docente en referencia al autor y sus características estilísticas: “no te olvides que es Piazzolla”. Ni el docente ni el alumno ahondaron sobre el tema.

Tipo de intervenciones docentes

Las intervenciones del docente consisten en detectar errores en la ejecución o en la lectura de la partitura y en proponer la repetición y la imitación del modelo aportado por el docente como recurso prioritario de enseñanza. ”Te lo toco una vez así lo tenés”. Un docente (Música Clásica) brindó ejercitaciones de soporte tales como modificar los valores rítmicos eliminando las ligaduras de prolongación para corregir errores de lectura y otro (Música Popular) en modificar los valores rítmicos para favorecer el aprendizaje de una digitación.

Lugar asignado al alumno

No se observaron estrategias docentes que propicien la metacognición en el alumno ni su propio monitoreo.

Indicaciones para el trabajo autónomo del alumno

En 9 de 10 clases no se registraron.

Articulación con clases anteriores y subsiguientes

En una sola clase el docente organiza junto al alumno las actividades para el trabajo autónomo: presenta la partitura de obras, los ejercicios y da indicaciones técnicas En 9 de 10 clases no se observaron registros escritos por parte del docente, respecto al material ni a las actividades abordadas por los alumnos en clases anteriores, ni de indicaciones dadas para la presente. “qué te había dado para hoy?” Un sólo docente que registra en un cuaderno el trabajo propuesto con antelación para ese encuentro.

Articulaciones temáticas Síntesis conceptuales

No se registraron. No se registraron. Tabla 2. Características de la organización de las clases

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LOPEZ Y VARGAS

Selección y utilización de repertorio, textos y recursos Se refiere al tipo y características del repertorio seleccionado, del material para la audición, de material bibliográfico referido a los autores y/o corrientes estéticas en las que se inscriben los mismos.Frigerio y Poggi, 1992) INDICADORES Repertorio seleccionado

MÚSICA CLÁSICA

MÚSICA POPULAR

El repertorio es solo en base a música clásica!

El repertorio se basa en música jazz, tango o folklore según corresponda la cátedra.

Las obras, estudios y ejercicios técnicos son seleccionados por el docente de instrumento. Material para audiciones

No se registraron

Material bibliográfico

No se registraron Tabla 3. Repertorios, textos y recursos

Discusión En este trabajo nos propusimos caracterizar los modelos de enseñanza instrumental orientados a la música académica y la música popular. Una primera característica sería la posibilidad de considerar, en lugar de “modelos”, la existencia de un solo modelo que, con algunas variantes, presenta una marcada preponderancia a pensar el aprendizaje instrumental casi como sinónimo de desarrollo técnico y habilidades de decodificación de partituras que son posibles de ser logradas a partir de la maximización de la figura del profesor. En consecuencia, tanto en lo referido a la enseñanza instrumental con repertorio académico como con repertorio popular, el “modelo conservatorio” aún sigue vigente. No se encontró evidencia de que las prácticas de enseñanza remitan a considerar la ejecución instrumental como un multicontexto complejo en el que interactúan tanto la técnica instrumental, como el mundo sonoro interno del ejecutante, las habilidades para la comunicación y el desarrollo psicomotriz del estudiante consideradas como un todo indivisible. (Trabucco et al., 2004) El abordaje y predominio del tipo de repertorio, de tradición clásica occidental por un lado y popular por el otro, parecería ser la única diferencia más sustantiva entre ambas modalidades de enseñanza. En un estudio con músicos de orquesta clásica Sebastiani y Malbrán (2000), encuentran que estos otorgan una baja importancia al desarrollo de habilidades como la improvisación, la capacidad de discriminación auditiva y swing o de participación en ejecuciones de conjunto y conjeturan que estas habilidades serían más valoradas si se tratasen de músicos populares. El presente estudio podría ser una primera aproximación a esta hipótesis no encontrándose evidencia que en el campo de la enseñanza de repertorios populares se observe mayor valoración de estas habilidades. Un ejemplo de esto es el lugar otorgado en las clases a la improvisación, aspecto tan propio de las prácticas musicales que se desarrollan en la cultura musical extra institucional, y que no encuentran en la enseñanza formalizada un abordaje acorde. A pesar de que existe cierta diferenciada en cuanto al modo en el que son tratados los repertorios populares, la enseñanza institucional de éste se basa en la autoridad de la partitura tal como sucede en el caso de la música académica (Kingsbury 1988). Y dentro de la lectura de partituras pareciera no cobrar importancia el desarrollo de la lectura a primera vista, habilidad considerada importante por los músicos representados en los estudios de McPherson (2000) y Sebastiani –Malbrán (2000) entre otros. Tanto en las clases de instrumento clásico como popular se espera que sea el alumno quien, independiente de la propuesta de enseñanza, el que integre saberes y desarrolle autónomamente habilidades metacognitivas y de organización del estudio, a pesar de ser estas habilidades reconocidas como sumamente importantes para el desarrollo musical profesional (Hallan, 1997). No se encontraron evidencias que permitan sustentar que el desarrollo de la interpretación, considerada ésta en términos narrativos, la memorización o la ejecución en público sean “contenidos” a ser abordados en las clases. Pareciera ser que el lugar de los contenidos es ocupado por las obras y ejercicios a abordar por el estudiante. Estas consideraciones permitirían hipotetizar que cuando la música entra en las instituciones formales de enseñanza, sea esta vinculada con un repertorio académico o popular, se convierte en un artefacto que deja de lado tanto aspectos discursivos y expresivos propios de este arte como aspectos sociales y comunicacionales. 274

LA MÚSICA POPULAR Y LA ENSEÑANZA INSTRUMENTAL La organización didáctica está supeditada a decisiones tomadas principalmente por el alumno de acuerdo a una rutina establecida por el profesor. En este sentido la enseñanza no es particularizada porque en ambos contextos se manejan las mismas ideas. De acuerdo a los datos obtenidos se desprende que los docentes no confían en que la organización de la secuencia didáctica es una herramienta para la enseñanza. De este modo, la enseñanza sigue caracterizada como dependiendo de un único modelo de rasgos más artesanales que profesionales. En tanto los profesores sigan considerando que de ellos depende enseñar sólo unos pocos aspectos de las habilidades y conocimientos necesarios para el aprendizaje instrumental seguirá siendo un riesgo el limitado acceso de la población completar una formación profesional que aún sigue estando teñida como para elegidos.

Bibliografía Bartle, G. (1990). How 1,250,000,000 Peaple train their Performing Musicians: A Microscopic View of the Training of Pianists, Opera Singers, Orchestral Musicians, Conductors, Organists and Sound Recording Technicians in Six Counties. International Journal of Music Education, 15 . ISME, pp.31-6 Frigerio, G., Poggi, M., (1992) Cara y ceca de las instituciones educativas Buenos Aires Troquel Gainza, V. (2002) Pedagogía Musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires Lumen. Heargraves, D. y North, A. (2001). Musical Development and Learnig: The International Perspective. Londres: Continuum. Kingsbury, H. (1988). Music, Talent and Performance: A Conservatory Cultural System. Philadelphia: Temple University Press McPherson, G. (2000): Investigación de las habilidades requeridas para tocar un instrumento musical. Boletín de Investigación educativo musical del CIEM del Collegium Músicum, Buenos Aires, año 7 Nro 19, 4-11 Musumeci, O. (1998ª). ¿Deberíamos cambiar conservatorio por “Renovatorio”? Hacia un Modelo de la Idiosincrasia de los Conservatorios. Fundamentos de Educaçao Musical, Associaçao Braileira de Educaçao Musical, Salvador. 144-50 Musumeci, O. (1998b): La didáctica de los cursos de teoría y solfeo: el material musical. Boletín educativo musical del CIEM del Collegium Musucum. 12 , 47-51 Musumeci, O. (2000ª): Una pedagogía musical cognitiva. En Actas de la III Conferencia Iberoamericana de Educación Musical, Malbrán, S. y Shifres, F. (Edit.) Mar del plata, pp 97109 b

Musumeci, O. (2000 ): Una pedagogía rítmica cognitiva. Actas de la III Conferencia Iberoamericana de Educación Musical, Malbrán, S. y Shifres, F. (Edit.) Mar del Plata, pp 103-109. Musumeci, O. (2001): Hacia una educación de conservatorio Humanamente Compatible. En Martinez, I. y Musumeci, O. (Edit.) Actas de la Segunda Reunión Anual de SACCoM, Quilmes, (en CD) Sebastiani, A., Malbrán, S (2002): Las habilidades musicales “claves”: un estudio con músicos de orquesta. En Martínez, I. y Mauleón, C. (Edit.) “Música y Ciencia. El rol de la cultura y la ecuación en el desarrollo de la cognición musical”, Actas de la Tercera Reunión Anual de SACCoM, La Plata, (en CD) Trabucco, A., Silknik, A. y Yurcic, A. 2004): La enseñanza inicial de un instrumento. En Gonzalo, G. de Chazal. M.E. (Edit.) “Investigación musical. “Avances de la Psicología cognitiva, del desarrollo y la comunicación”, Actas de la Cuarta Reunión Anual de SACCoM, Tucumán, (en CD)

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