Los sitios de redes sociales y cultura de la participación en Educación Secundaria Miguel Mateos-Aparicio Palacios Resumen Abstract El boom de los sitios de redes sociales (SRS) ha Due to their impact in society, social networking provocado su integración prácticamente en todos sites (SNS) are being integrated in almost all areas los ámbitos sociales, también el educativo. En este of life, also in education. In this article we present artículo presentamos los resultados de una the results of an investigation about a SNS that was investigación sobre un SRS integrado en un proceso integrated in a formal teaching and learning formal de enseñanza-aprendizaje (PFEA). Teniendo process (FTLP). Regarding the possibilities for como referencia las posibilidades para la interaction offered by its technological interacción que ofrece su infraestructura infrastructure, we analyzed three basic dimensions tecnológica, abordamos el análisis de tres that take part in a PFEA: social, didactic and dimensiones básicas que conforman todo PFEA: cognitive. That is why we analyzed the text-based dimensión social, docente y cognitiva. Para ello spaces of communication applying techniques of analizamos los espacios de comunicación de base discourse analysis. textual aplicando técnicas del análisis del discurso. Palabras clave: sitios de redes sociales, redes sociales, procesos de enseñanza-aprendizaje, interacción didáctica, socialización, modelos de enseñanza-aprendizaje, análisis del discurso. Key words: Social networking sites, social networks, teaching and learning processes, didactic interaction, socialization, models of teaching and learning, discourse analysis.

1. Sitios de redes sociales y cultura de la participación. De toda la maraña tecnológica que ofrece la Web2.01 han sido las redes sociales (RRSS) las que han conseguido un impacto social sin precedentes dentro y fuera del ciberespacio, como demuestran, en primer lugar, la proliferación de sitios de redes sociales (SRS), que son los espacios web que proporcionan la infraestructura tecnológica necesaria para interconectar a individuos (Facebook, MySpace, Orkut, Bebo, Habbo, Qzone o Tuenti son solo algunos ejemplos); en segundo lugar, el vertiginoso aumento de usuarios con cuentas abiertas en estos espacios virtuales, contabilizados en millones2; y, por último, su integración en casi todos los ámbitos de la vida, tanto profesional, económico, político, periodístico, educativo o lúdico. Los principios de participación, colaboración e intercambio en los que se fundamenta la dinámica de las RRSS –y en general la Web 2.0- están modificando los parámetros tradicionales por los cuales esos ámbitos se reconocían. El argot cyber ha popularizado el término “redes sociales” para referirse en realidad a las plataformas tecnológicas o SRS. Una red social virtual es la estructura social que han conformado las relaciones de un individuo, de un grupo de individuos o de toda una comunidad dentro de un SRS3. La realidad virtual no hace más que reproducir la realidad natural (Castells, 2000), por eso las RRSS virtuales no son más que una manifestación de tres necesidades sociales básicas del ser humano: 1. Unirse con sus congéneres en función de afinidades e intereses comunes; 2. establecer relaciones de colaboración, solidaridad y apoyo muto; 3. intercambiar información y/o conocimiento (Mateos-Aparicio, 2009). Pero, ¿qué ofrecen los SRS para satisfacer estas necesidades? Algunas de las peculiaridades de los SRS son propias del ciberespacio en general: por un lado, permiten unir a personas por encima de barreras espaciotemporales, lo que aumenta extraordinariamente las posibilidades de ampliar relaciones y contactos; por otro lado, cada vez 1

Se puede consultar multitud de herramientas Web 2.0 en los siguientes links: http://www.go2web20.net/ y http://www.seomoz.org/web2.0. 2 Facebook sumaba más de 660 millones a mediados de 2011, Qzone más de 480 millones y Twitter y Habbo 200. 3 Al igual que las redes sociales analógicas, estas estructuras relacionales pueden representarse mediante gráficos de actores y vínculos que éstos han generado, para lo cual se han desarrollado incluso programas informáticos propios como Ucinet o Netdraw.

brindan más capacidad para almacenar y compartir información y conocimiento en distintos formatos. Sin embargo, dos son las aportaciones más novedosas desde una perspectiva técnica: En primer lugar, la integración en un único espacio web de múltiples herramientas para la interacción de sus miembros (chat, foros, blogs, mensajería interna, grupos de discusión, ficheros compartidos, etc.); en segundo lugar, la posibilidad de añadir y gestionar contactos y conocer su trayectoria. Según estas potencialidades, el Social Networking 4 se centra tanto en los usuarios y su red de relaciones como en el contenido que producen e intercambian, aunque en función de la finalidad básica que persigan, se distinguen SRS de relaciones y SRS temáticos, dando lugar a RRSS horizontales los primeros y RRSS verticales los segundos. En las primeras, el tipo de contenido que se intercambia es predominantemente personal; en las segundas, está relacionado con el objeto de interés en torno al cual se ha conformado la red social, aunque la socialización sigue jugando un papel muy importante. Por otra parte, los SRS de vocación vertical –véase Ning, Spruz, SocialGo o Elgg- permiten la creación de redes privadas, cuya admisión de nuevos miembros necesita del visto bueno del administrador o del grupo. Independientemente de que su contenido sea público o no, son las redes privadas las más adecuadas para integrar en PFEA, con el fin de evitar disrupciones de personas ajenas a la comunidad de aprendizaje. A pesar de que usuarios y contenido sean dos elementos interdependientes, los SRS representan la máxima expresión de lo que Boyd y Ellison (2007) llaman “egocentrismo reticular”, pues su entramado tecnológico se organiza en torno al usuario y a su participación en el sistema, la cual siempre es pública para toda la red social o cuanto menos para su lista de contactos, por lo que con cada acción el usuario se convierte en el centro del grupo. En general, para estimular la participación los SRS no solo ofrecen en su infraestructura técnica primaria múltiples herramientas y espacios para la comunicación y la interacción, sino que además ésta puede ser ampliada con tecnología externa (aplicaciones, widgets, dispositivos móviles, etc.). En este sentido los SRS constituyen espacios integradores de tecnología, integración que se realiza siguiendo la filosofía de la arquitectura de la participación (O´Reilly, 2005), manifestada en el grado en que la tecnología facilita el intercambio y la colaboración entre individuos. La arquitectura de la participación se asienta en el principio de la libertad de acción, ignorando para ello privilegios para la participación. Así pues, la interacción técnica con los SRS no solo permite sino que amplía las posibilidades de interacción social, es decir, la tecnología se pone al servicio de los usuarios como intermediaria –inteligente- para multiplicar las posibilidades de comunicación y de transmisión y generación de conocimiento colectivo. Precisamente por las posibilidades para la interacción y para compartir contenido, así como por la horizontalidad relacional y la libertad de acción que ofrecen al usuario, los SRS se utilizan como espacios mediadores no solo en dinámicas informales de aprendizaje sino también en procesos formales. Ahora bien, la arquitectura de la participación altera, como no podía ser de otra manera, los elementos que intervienen en una acción formativa. Desde el punto de vista de los actores del acto didáctico, supone que discentes y docentes van a disponer de las mismas herramientas y prácticamente de los mismos privilegios para la interacción, equiparando en una relación de horizontalidad participativa a todos ellos, por lo que el acto comunicativo que es el PFEA ya no lo va a controlar en toda su extensión necesariamente el docente. Igualmente, la visibilidad pública que propicia el medio obliga a todos ellos a redefinir su rol para evitar ambigüedades y contradicciones, puesto que todas sus acciones quedarán registradas para la comunidad. Desde el punto de vista de la enseñanza, permite adoptar un enfoque curricular más abierto, democrático y participativo, ya que cualquier miembro puede publicar libremente contenido, abrir 4

Desde esta posición también se consideran SRS espacios para compartir contenido como Youtube, Slideshare o Flickr, entre otros muchos, los cuales también permiten ya añadir y gestionar contactos.

líneas de discusión que puedan considerarse auténticas actividades de aprendizaje, intercambiar fuentes de información, comentar cualquier acción, incluidas las docentes, etc. Por otro lado, el docente ha de estimular la participación mediante “estrategias sociales” que posibiliten la construcción conjunta de conocimiento, sobre todo el trabajo en equipo. Todo ello afectará, consiguientemente, al modelo o estilo de enseñanza, necesariamente más cerca del modelo colaborativo y abierto (Marqués, 2010) que de modelos tradicionales unidireccionales. Desde el punto de vista del aprendizaje, éste se ha de concebir como un proceso interactivo, social y discursivo. Interactivo, porque la interacción técnica con el SRS debe ayudar al alumno a buscar los contenidos y recursos adecuados, permitirle entrar en contacto con las personas adecuadas y motivarle para aprender (Vassileva, 2008). Social, porque la construcción de conocimiento es en primer lugar un proceso interpersonal de múltiples interacciones, al que le sucede después un proceso intrapersonal de internalización de ese conocimiento (Vigotsky, 2000: 92-94), y los SRS amplían las posibilidades para el desarrollo del primer proceso. Y discursivo, porque favorecen la creación de situaciones genuinas de comunicación que motiven a los discentes para el debate, el intercambio de ideas, el consenso y, en definitiva, para la construcción conjunta de conocimiento. En consecuencia, todo entorno virtual se alza como “la fuente para la generación de nuevos modelos cognitivos o marcos de pensamiento” (Suárez, 2006), y, en concreto, los SRS favorecerían un modelo de aprendizaje social e interactivo, basado en la interdependencia cognitiva de sus miembros pero a partir de la interdependencia social, cuya principal dinámica de acción es la participación transaccional, lo que supone un continuo proceso de intercambio de ideas y de aprendizaje colectivo (Schwier, 2007). Evidentemente, serán, en última instancia, las estrategias didácticas y las dinámicas de aprendizaje que se diseñen las que fomenten un modelo de aprendizaje determinado, puesto que la participación no se genera automáticamente, pese a que los SRS brinden infraestructuras tecnológicas que la favorezcan. Por ello es necesario promover una cultura de la participación (Jenkins et al., 2006:9) con acciones como: 1. Imponer las mínimas barreras posibles a la expresión y a la participación. 2. Ofrecer un fuerte apoyo para crear y compartir producciones propias con los demás. 3. Establecer mecanismos de transmisión del conocimiento de los más experimentados a los novatos. 4. Hacer sentir que las contribuciones propias importan. 5. Saberse interconectado socialmente, al menos tener interés por lo que los otros piensan de las contribuciones o creaciones propias. Las bases para esta cultura de la participación se encuentran más que consolidadas entre los llamados “nativos digitales”, quienes ponen diariamente en práctica el modelo de aprendizaje social interactivo -aunque de carácter informal y sin ser plenamente conscientes de ello- a través de sus contribuciones en distintos entornos web, como foros de ayuda, espacios para producir y/o compartir contenido y, muy especialmente, en redes sociales. No obstante, docentes y discentes deben hacer un esfuerzo por comprender y adaptarse a las nuevas condiciones contextuales que exige la cultura de la participación en espacios socializadores, a saber: 1. Multiespacialidad formativa: Han de entender el acto didáctico como un proceso deslocalizado donde la interacción no se ejerce solo en el recinto escolar ni se circunscribe al horario lectivo. 2. Alfabetización digital: Deben entender que han de capacitarse también en competencias técnicas y digitales si no quieren ver limitadas sus posibilidades de comunicación. 3. Intermediación positiva de los medios: Han de valorar a las TIC, en general, y a los SRS, en particular, como instrumentos y espacios facilitadores de aprendizaje, en cuanto pueden servirles para controlar y gestionar la información, favorecer su creatividad y enriquecer su desarrollo cognitivo.

4. Multidireccionalidad comunicativa: Han de entender que deben desarrollar estrategias para la comunicación interpersonal, puesto que la dinámica para construir conocimiento y negociar significados es en esencia comunicativa, es decir, social. 5. Colaboración: Se debe fomentar el desarrollo competencial del trabajo en equipo, en colaboración, a través de acciones como compartir información, trabajar en documentos comunes, consensuar acciones y resultados, pedir ayuda y prestarla, etc. 6. Aperturismo: Los alumnos han de vencer prejuicios para compartir sus producciones y aceptar los comentarios y valoraciones de sus compañeros, de la misma forma que lo hacen con el profesor. El docente también ha de vencer resistencias a manifestar públicamente su trabajo. 7. Sociocognición: Han de entender que un ambiente social favorable influye positivamente en el proceso de aprendizaje. Por ello, también deberían utilizar las redes educativas como medio para la expresión de mensajes personales, lúdicos, irónicos, etc., uniendo de esta forma vida personal y académica (De Haro, 2008)

2. Presentación de la investigación Ante el nuevo contexto que acabamos de exponer, nos interesaba comprobar de qué forma se podían rentabilizar didácticamente las oportunidades de participación que brindan los SRS en un PFEA de carácter presencial y sus consecuencias en las tres dimensiones básicas que conforman el acto didáctico: socialización, enseñanza y aprendizaje, según el modelo de análisis del discurso que proponen Garrison y Anderson (2005) para el estudio de las interacciones en comunidades virtuales de aprendizaje. La dimensión social abarca las intervenciones que favorecen las relaciones y la dinámica como grupo, fundamental para garantizar el éxito del proceso; la dimensión docente hace referencia a las funciones de tutorización, de capital importancia en procesos formales de aprendizaje; por último, la dimensión cognitiva comprende la forma en que los discentes interactúan para construir conocimiento. La red social objeto de estudio fue Econogargallo 5 , albergada en Ning, un SRS que permite organizar redes sociales verticales y privadas. La red fue creada por el Departamento de Economía del I.E.S Pablo Gargallo de Zaragoza y en ella participan alumnos de Bachillerato que cursan alguna de las tres asignaturas que determina la legislación educativa española dentro del ámbito económico: Economía, Economía de la empresa y Fundamentos de administración y gestión (FAG). El periodo objeto de investigación fue el curso académico 2009-10, durante el cual la red contaba con 120 miembros, 5 de los cuales eran docentes, aunque dos de ellos ya no pertenecían al centro. La administración de la red diferenció ocho grupos, seis de los cuales reproducían la organización académica presencial: Materias propias de la modalidad “Humanidades y Ciencias Sociales” Materias optativas

1º BACHILLERATO

2º BACHILLERATO

ECONOMÍA (2 grupos)

ECONOMÍA DE LA EMPRESA (3 grupos) (FAG) 1 grupo

Trabajos y proyectos de investigación

1 grupo

Ex-alumnos

1 grupo

Tabla 1: Materias de ámbito económico que se imparten en Bachillerato

En primer lugar analizamos la infraestructura tecnológica para comprobar si esta respondía a los parámetros de la arquitectura de la participación. Después nos ocupamos de los espacios de comunicación asincrónica de base textual; nos interesaban especialmente los espacios comunes en los que podían interactuar todos los alumnos, como posibles espacios favorecedores de un 5

Referencia web: http://econogargallo.ning.com

aprendizaje social, en concreto notas, foro general, blogs y comentarios en perfiles. Para su análisis creamos un sistema de categorías y subcategorías en cada una de las tres dimensiones. Finalmente, abordamos los foros específicos de los grupos para profundizar en las actividades de aprendizaje que se diseñaron dentro de la red, por lo que en estos no categorizamos el contenido, considerando, además, la cantidad de mensajes generados –más de 700- y que los niveles de presencialidad social, docente y cognitiva venían a coincidir con las registradas en el foro general. Para la recogida de los datos practicamos la observación no participante, aunque después tuvimos que presentarnos y anunciar a los miembros de la red que estaban siendo objeto de una investigación, con el fin de solicitar su colaboración en un cuestionario, al cual solo respondieron 14 alumnos. También realizamos una entrevista al administrador de la red.

3. Datos y conclusiones 3.2 La infraestructura tecnológica de Econogargallo: Encontramos una configuración técnica representativa de lo que hemos llamado integración tecnológica, siguiendo el principio de la arquitectura de la participación (O´Reilly, 2005). Por un lado, hallamos herramientas o espacios de comunicación primarios, aquellos que ofrece la infraestructura del sitio, y, por otro lado, se habían insertado en esa arquitectura primaria otras herramientas y espacios como widgets, aplicaciones externas o simples enlaces a otros ciberlugares donde los alumnos también podían interactuar. Podemos considerar a cada uno de estos espacios como secciones diferentes que responden a las principales acciones que definen el networking: Networking

Secciones primarias

Presentación

Página principal, Mi página Miembros, Grupos, Eventos, Cumpleaños Foros, Blogs, Chat, Última actividad, Noticias destacadas, Notas

Socialización Comunicación Colaboración Repositorio Entretenimiento

Fotos, Vídeos

Secciones integradas

Workspaces , Encuestas Podcasts, Documentos en la red, Novedades vídeos de economía, Economyblog Juegos, Música, Deportes Tiempo atmosférico, Tabla 2: Secciones de Econogargallo

Las principales conclusiones de este entramado tecnológico son: 1. Prácticamente todas las secciones favorecen la interacción social. 2. Existe equilibrio entre secciones pertinentes, aquellas relacionadas con el eje curricular en torno al cual se ha creado la red –la economía- y secciones de carácter social y lúdico, lo que indica un esfuerzo por armonizar las finalidades socializadoras de los SRS y la formalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. La red social parece alzarse como entorno virtual nuclear dentro del cual se integran diferentes herramientas de apoyo para comunicarse, procesar y almacenar información, lo cual es consustancial a un modelo de aprendizaje social e interactivo (Reynard, 2009). 4. La integración de espacios co-creativos como Workspaces -similar a GoogleDocs-, muestra la importancia que desde el punto de vista didáctico se le otorga al trabajo colaborativo, pero a la vez también descubre algunas limitaciones técnicas de de los SRS, pues en general carecen de herramientas propias para la inter-creatividad (Berners-Lee, 2000).

3.2.2 Los espacios de comunicación de base textual Espacios de comunicación Notas: 22* Docentes: 22

Perfiles: 186 Docentes: 125 Alumnos: 61

Foro General: 41 -Propuestas de debate: 10 Docentes: 6 Alumnos: 4 -Reacciones: 31 Docentes: 5 Alumnos: 26

Blogs: 323 -Posts: 267 Alumnos: 243 Docentes: 24 -Reacciones: 56 Alumnos: 34 Docentes: 22

Dimensión Dimensión Dimensión Social Docente Cognitiva

8,7%**

35,9%

2,4%

4%

91,3%

59,6%

26,2%

11%

Uso didáctico

----

-Espacio exclusivo de uso docente para ofrecer información de carácter más general o urgente. -Consecuencia: escasa presencia social e inexistente presencia cognitiva.

4,5%

-Espacio donde los profesores ejercen sus funciones docentes de forma más individualizada, atendiendo sobre todo a cuestiones de carácter organizativo y de control (recordar normas, orientación sobre actividades, etc.). -Espacio socializador para los alumnos, pues es donde producen más contenido social puro. -Los mensajes sociales muestran alto nivel de confianza, pero apenas ofrecen información personal. -Presencia cognitiva residual, pues los perfiles no median actividades de aprendizaje.

71,4%

-No es espacio para crear ni afianzar vínculos. -Ofrece libertad de acción para la propuesta de debates, a través de los cuales poder conformar un currículum paralelo e informal. -Participación voluntaria mínima. Posibles causas: poco reconocimiento en el sistema de evaluación y escasa presencia docente para animar los debates.

85%

-Actividad obligatoria y mixta, pues se sirve de los espacios virtuales y presenciales. a. Fase virtual: los alumnos suben noticias económicas a la red, lo que va configurando un currículum informal. b. Fase presencial: las noticias se debaten en clase y se consideran en las pruebas de evaluación. -Escasa presencia docente, quizá porque se muestra en la fase presencial y mínima presencia social. -Escaso flujo reactivo de mensajes a las entradas primarias, quizá porque el debate tiene lugar presencialmente.

-Concebidos como espacios formales donde impartir el currículum oficial de las tres asignaturas de índole económico, por lo que la participación era obligatoria. Esta concepción formal explica: a. Que los alumnos no presenten propuestas de debate (solo 3 de 61 posts primarios fueron realizados por alumnos) b. Que exista mayor índice de mensajes cruzados o encadenamiento de mensajes. Foros de Grupos: c. Que la mayor parte de las actividades de aprendizaje que se plantean sean mixtas, 717 estableciéndose una continua sinergia entre el SRS y los espacios presenciales. -Los niveles de presencialidad de las tres dimensiones vienen a coincidir en términos proporcionales con las presentadas en el foro general: predominio absoluto de la dimensión cognitiva, relativa presencia docente e irrelevante presencia social. *Los números indican la cantidad de mensajes **En las dimensiones se aportan valores porcentuales Tabla 3: Niveles de presencialidad por dimensiones educativas y usos didácticos de los espacios de base textual en Econogargallo

¿Qué conclusiones podemos extraer de los datos expuestos más arriba en cuanto al ejercicio de la cultura de la participación? Veámoslo por dimensiones. A. Socialización El dato más llamativo es el escaso nivel de interacciones puramente sociales. Dos razones pueden explicar este hecho. Por un lado, la concepción formal del SRS y haber diseñado un uso didáctico específico para cada espacio de comunicación ha orientado a los alumnos a interactuar desde una perspectiva predominantemente académica, evitando producir contenido que pudiera resultar irrelevante; por otro lado, los alumnos disponen de otros espacios virtuales y de otras redes

sociales para el fomento de las relaciones sociales con sus compañeros de aula y/o de centro educativo, como aseguran en el cuestionario, por lo que han diferenciado claramente las prácticas habituales de estos espacios socializadores generalistas de las de una red con fines educativos, cuya (inter)actividad va a tener consecuencias en su aprendizaje y, en última instancia, en sus calificaciones. Esto puede explicar la poca importancia que los alumnos que participaron en el cuestionario concedieron a los efectos socializadores de la red social. Tres de los catorce informantes no consideraron que la red hubiese mejorado profundamente las relaciones entre ellos, e incluso algunos no le otorgaron ningún valor añadido a la hora de afianzar y profundizar vínculos, aunque mayoritariamente admitieron que sí había ayudado a mejorar la relación con los profesores así como el ambiente de trabajo en el aula. No obstante, sí hallamos abundante presencia social de carácter secundario, asociada a acciones docentes o cognitivas, que muestra un alto grado de confianza y familiaridad, reflejo de los vínculos creados presencialmente: todos los mensajes abren y cierran con saludos y/o despedidas; se dirigen nominalmente unos a otros, muchas veces con diminutivos o pseudónimos, etc. En definitiva, parece que las RRSS de uso educativo en modalidades formales y presenciales no incrementan el sentimiento de comunidad, sino que este se forja al margen, aunque sí ayudan a crear ambientes más favorables para el aprendizaje entre todos los actores del proceso, lo cual no es una cuestión baladí. B. Enseñanza De la organización de la enseñanza en la red social y del rol docente exteriorizado en sus interacciones podemos destacar algunas características importantes: 1. La presencia docente es mínima en los blogs, quizá por mediar una actividad muy concreta cuyo principal desarrollo va a tener lugar en el aula, así como en el foro general, de participación voluntaria. Es más frecuente en los perfiles y en las notas, espacios utilizados especialmente para la organización y control del acto didáctico. En los foros de los grupos, por el contrario, el docente se manifiesta con mayor recurrencia a través de funciones propias de enseñanza directa (propuesta, seguimiento y evaluación de actividades, retroalimentación, etc.). 2. Tan solo el 16,6% de los mensajes categorizados se encuadran dentro de la dimensión docente. Uno de indicadores que se han relacionado con la generación de conocimiento en los foros virtuales es la intervención mínima, incluso única, por parte del moderador (Gairín y Muñoz, 2006), con la finalidad de que los alumnos protagonicen todo el proceso (resuelvan dudas, intercambien información, relacionen y comenten otras intervenciones, etc.), sin embargo se echan de menos intervenciones docentes para animar los debates y estimular la participación de los alumnos. Ello no quiere decir que no se hayan implementado estrategias didácticas para incitar al alumno a la acción, (tormenta de ideas, búsqueda de soluciones, posicionarse antes hechos económicos reales, contextualizar la actividad en entornos cercanos, etc.). No obstante, pensamos que convendría explorar estrategias didácticas que motivaran para la interacción y animaran al intercambio de mensajes, como, por ejemplo, relacionar ideas, extraer conclusiones, confrontar opiniones diferentes, etc. 3. La libre participación que brinda el SRS tiene dos consecuencias didácticas. En primer lugar, la participación espontánea introduce un currículum informal más acorde con los intereses de los discentes, como se puede observar en las noticias tratadas en el blog o en los temas propuestos en el foro general. Así, la sinergia entre contenidos curriculares y contenidos no oficiales nos sitúa ante una concepción flexible y abierta del currículum. En segundo lugar, esta participación voluntaria se ha de considerar, inevitablemente, en el proceso de evaluación.

4. La concepción del SRS como espacio común para la interacción de discentes que pertenecen a distintos cursos y niveles académicos, incluidos los exalumnos, borra las fronteras físicas de la organización académica presencial y permite que todos se beneficien del trabajo de todos. 5. La importancia que se concede a las actividades de grupo, entre ellas los proyectos de carácter colaborativo, indica que el docente promueve dinámicas propias del aprendizaje social. 6. El desarrollo de un sistema exclusivo de co-evaluación sobre la participación e implicación de los alumnos en los diferentes espacios virtuales de aprendizaje que utilizan, además de la red social, revela, por un lado, el interés docente por implicarles en un proceso conjunto –social- de evaluación, y, por otro, el esfuerzo por transmitir la importancia de las TIC en cuanto espacios y herramientas facilitadores de aprendizaje6. De las consideraciones anteriores, podemos afirmar que nos hallamos ante un modelo de enseñanza abierta, alejado del modelo tradicional transmisor de cultura. Sin embargo, debemos considerar algunas apreciaciones. En primer lugar, el proceso de evaluación continúa primando la calificación de las actividades obligatorias acorde con el currículum oficial, frente a la participación voluntaria; en segundo lugar, los mecanismos de control sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje siguen en manos del docente (la imposición de una netiqueta básica, la propuesta de actividades obligatorias, la aceptación de los temas para los proyectos de investigación y, por supuesto, la calificación). Pese a todo, el hecho de integrar un SRS como espacio de aprendizaje en procesos formales y presenciales es en sí un reto no exento de riesgo, ya que supone un giro de 180 grados en las prácticas docentes si consideramos dos factores: 1º) Que el docente comparte las mismas herramientas para la enseñanza que los alumnos utilizan para el aprendizaje y 2º) que el SRS le obliga a una constante exposición pública, la cual ha de mantener coherente con la identidad que se ha ido conformando en el aula. El docente, se muestra, en general, satisfecho con el proceso y los resultados obtenidos, sobre todo porque “el alumno está enganchado a economía, sin enterarse, fuera del aula”, que era, en definitiva, su principal objetivo. C. Aprendizaje Si como hemos defendido en el marco teórico, los SRS favorecen lo que hemos llamado aprendizaje social e interactivo, ¿podemos afirmar que éste es el modelo de aprendizaje que subyace en la dinámica de Econogargallo? Veamoslo. 1. Las posibilidades interactivas de la infraestructura técnica de Econogargallo le otorgan un valor predominante como espacio de aprendizaje, en cuanto que las interconexiones que facilita, tanto con los contenidos y los recursos como con los miembros de la comunidad, favorecen el aprendizaje. Otra cuestión es la mayor o menor rentabilidad cognitiva de esas potencialidades. 2. El proceso de aprendizaje se ha concebido como comunitario, pues, aunque se propongan actividades de aprendizaje de carácter individual y se hayan creado grupos cerrados por niveles y materias, las aportaciones siempre son públicas y por tanto susceptibles de generar participación colectiva. En este sentido, Econogargallo ha favorecido la cultura de la participación, según los postulados de Jenkins et al. (2006:9) al no imponer coto a las creaciones y procurar la interconexión social, didáctica y cognitiva. 3. Sin embargo, los análisis de participación primaria y reactiva que hemos realizado de los diferentes espacios de comunicación evidencian que los alumnos no acaban de consolidar las bases de la cultura de la participación respecto a la informalidad que imprimen las RRSS a las dinámicas de aprendizaje, como confirman los bajos niveles de interacción en los espacios donde la participación era voluntaria y la recompensa esperable inespecífica o mínima, como es el caso del 6

Según explicó el docente-administrador en la entrevista, cada mes entrega un “estadillo” con el nombre de los alumnos a cada grupo y éstos deben evaluar las contribuciones de sus compañeros no solo en la red social, también en los blogs individuales

foro general. Ello demuestra que en modalidades educativas formales el grado de implicación del alumno es proporcional a la compensación que pueda obtener en el proceso de evaluación, pues, en definitiva, es esa recompensa formalmente institucionalizada en una cantidad numérica lo que validará el éxito en el proceso. 4. Aunque los índices de participación son más elevados en las actividades obligatorias (foros específicos de grupo y blog), los bajos niveles de flujo interactivo de mensajes no se corresponden con lo que debiera ser un verdadero proceso interactivo de aprendizaje. A mayor flujo interactivo de mensajes, mayor nivel de generación de conocimiento (Gairín y Muñoz, 2006), pero en pocas ocasiones los alumnos comentan, valoran o critican las aportaciones de sus compañeros, su principal actividad se centra en intercambiar y compartir información. El docente-administrador aduce que “es difícil debatir temas de economía en profundidad en estas edades” y cuando lo hacen es porque se les obliga, a lo que habría que añadir, entre otras razones, la primacía de los espacios físicos para el desarrollo de actividades de aprendizaje o el relativo peso que se otorga en la evaluación a la voluntariedad de los discentes. Como apuntábamos en el punto anterior, sería deseable mayor presencia docente no solo animando a la participación, sino también provocando interacciones cruzadas mediante acciones como destacar, resumir, cuestionar o confrontar ideas de los mensajes de los alumnos, con el fin de fomentar el intercambio y la reflexión, además de otorgar más peso en los procesos de evaluación a la voluntariedad. 5. Por último, según apuntan los participantes en el cuestionario, a los alumnos les importa la opinión que sus compañeros puedan tener de sus propias contribuciones, aunque doce de los catorce informantes manifestaron interesarles más las interacciones docente-discente que las interacciones discente-discente, lo cual sigue poniendo de manifiesto la centralidad del docente en los procesos formales de aprendizaje, ya que éste se alza como el principal referente que los discentes tienen en mente en sus distintas interacciones, por lo que inevitablemente las interacciones docente-discentes adquieren un valor añadido para éstos últimos (Anderson, 2002).

4. Conclusiones Hemos visto cómo los SRS ofrecen variedad de espacios para la comunicación y la interacción y que la libertad de acción que brindan al usuario abre grandes posibilidades didácticas y cognitivas. Igualmente, los SRS anulan las barreras propias de la organización académica presencial, al permitir la interacción en los espacios comunes de alumnos que pertenecen a distintos niveles curriculares y por abrir públicamente el contenido que se genera en el sitio a todos los miembros de la comunidad, incluso a aquellos que dejaron de pertenecer formalmente a ella, como exalumnos y exprofesores. Todo ello viene a apoyar también la condición social del proceso de aprendizaje que puede implementarse a través de un SRS, pues de esta forma todos los miembros pueden beneficiarse del trabajo y de las producciones de los demás. Aprender y compartir conocimiento desde la horizontalidad y multilateralidad de las interacciones, socializando los procesos y los resultados a través de unas herramientas comunes para docentes y discentes o flexibilizar el currículum con aportaciones informales que se habrán de considerar de una u otra forma en el proceso de evaluación, son indicadores de un estilo abierto y no directivo de enseñanza que posibilita el uso educativo de SRS. Como apuntan Fueyo Gutiérrez et al. (2011), docentes y discentes son los que dan vida a las infraestructuras tecnológicas a través de una compleja red de relaciones sociales, dotando de sentido al proceso en su dimensión social y educativa y ofreciendo otras alternativas para la mejora de los procesos educativos. Por eso, y para obtener una mayor rentabilidad didáctico-cognitiva de un entramado tecnológico como los SRS, concebidos para la continua interacción de sus usuarios, la medida más urgente, pero quizá difícil de asimilar, sea la de intentar inspirar en los propios

discentes un cambio de concepción respecto a su proceso de aprendizaje, haciéndoles comprender que su éxito dependerá de su propia iniciativa para desvelar curiosidades, solventar dudas, colaborar con sus compañeros y solicitar e intercambiar conocimiento, sin menoscabo del diseño de estrategias didácticas que animen y promuevan la participación. El uso educativo de los SRS despierta y seguirá despertando muchas incertidumbres en la comunidad escolar en general. Sin embargo, consideramos que su uso en educación refleja cuanto menos voluntad de innovación y fuerza necesariamente a replantearse viejas concepciones educativas.

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