La investigación en los programas de licenciatura del SNEST. Foro de Análisis, Investigación, Desarrollo y gestión Tecnológica de ITESCA. Ciudad Obregón, Sonora, 24, 25 y 26 de marzo de 2011. M. C. Alejandro Jacobo Castelo*

Introducción El Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST) atiende en la actualidad a casi el cincuenta por ciento de la matrícula de ingeniería de educación superior del país. En 2009, atendió a 387,414 estudiantes(DGEST, s/f). La oferta educativa del SNEST en el nivel de licenciatura se enfoca predominantemente a las áreas de ingeniería y tecnología donde la matrícula representa el 80%; el restante 20% corresponde a programas del área de económico- administrativa. (DGEST, s/f). Hasta el año 2009, según el anuario estadístico de la Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST), el Sistema

atendía la matrícula con 32 programas de licenciatura en todo el

territorio nacional a través de los dos subsistemas, 114 Institutos tecnológicos federales y 129 descentralizados. El ITESCA, como parte del subsistema de tecnológicos descentralizados, aporta un grano de arena en la formación atendiendo con ocho programas (ARQ, ISC, IM, LA, II, IE, IAM e IGE) a casi 3000 estudiantes(aproximadamente el 0.007% de la matrícula nacional).

La problemática que convoca el Foro es relacionada con el impacto de la investigación en la formación de los estudiantes, lo cual conduce a realizar un analisis sucinto de los cambios que se han realizado en el diseño curricular en los últimos años y la importancia concedida por los planificadores curiculares a esa actividad en los procesos de formación.

Lo que pretendo defender en esta ponencia es que al menos en las reformas del currículum de los últimos 20 años, hay ausencia de planeación curricular para la formación de competencias de investigación en los egresados. También, al final, haré una propuesta de cómo integrar la investigación en la formación de nivel • 

1  Profesor Investigador de carrera, titular A. Coordinador de Desarrollo Curricular del ITESCA. [email protected]

licenciatura. Revisar el currículum de una carrera es una tarea que se justifica porque a través de él se vehiculan las diferentes concepciones que sobre la educación y la formación se convierten en proyecto y, eventualmente,

en realización. Como

afirma Coll (1991, 21): “ El currículum es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo que se prescribe y lo que realmente sucede en las aulas”.

La pregunta que resulta pertienente después de esas consideraciones y que guiará esta participación es si las habilidades para investigar forman parte de las pretensiones e intenciones formativas de los planes de estudio del SNEST, ya sea en el discurso o en la práctica.

La investigación en los planes de estudio vigentes de 1993-2003.

En los últimos veinte años el SNEST ha realizado tres reformas curriculares: en 1993, en 2003 y en 2009. Se mencionan estas tres porque además de ser las más recientes y el ITESCA ha sido afectado por ellas, son las que, por su naturaleza, han resultado más significativas.

La reforma de 1993 representó una ruptura conceptual respecto de la concepción del arendizaje: se cambió la concepción tecnológica y conductista de la planificicación de los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Bajo ese enfoque, los planes y programas de estudio estaban formulados en términos de objetivos de conducta observable y tenían un enfoque atomicista que ponía en tela de juicio la calidad de los aprendizajes logrados. La concepción del aprendizaje que se adoptó resultó una mezcla de psicología cognoscitivista y psicología social de grupos, que se vió reflejada en la forma de elaborar los programas y el plan de estudios y, consecuentemente las metodologías para la enseñanza. En el plan de estudios se buscaba una estructura molar que permitiera a los estudiantes romper 2   

con la visión atomística anterior.

En esta reforma se introdujeron algunos cursos de metodología de la investigación para atender la formación para la investigación de los estudiantes de licenciatura. Sin embargo, la presencia de los cursos no estaba relacionada con una visión global de los procesos de formación de licenciatura, pues algunos programas los tenían y otros no, incluso en los perfiles de egreso aparecía o no algún enunciado relacionado con la intención de formar habilidades para la investigación.

Otra de las virtudes de esa reforma, fue que puso gran enfasis en la actualización de los contenidos, cuidando la incorporación de los últimos desarrollos científicos y tecnológicos.

Los

planes

de

estudio

de

todas

las

carreras,

con

sus

respectivas

fundamentaciones, mapas curriculares, programas de estudio, etc. se presentaron en unos volúmenes impresos conocidos popularmente como “los libros verdes”.* Cuando inició actividades el ITESCA, lo hizo con los programas de Arquitectura, Ingeniero en Sistemas Computacionales e Ingeniería Mecánica. En los tres documentos aparece en el mapa curricular una materia de Metodología de la Investigación en el primer semestre y sólo Sistemas computacionales tiene otra en el octavo semestre. En el documento que contiene el plan de estudios no se hace alusión a ninguna estrategia para desarrollar esas habilidades (al menos en los documentos de las carreras de ARQ, ISC e IM).

En los planes de estudio de la reforma de 1993, vigentes en el ITESCA desde sus inicios hasta 2003, algunas ingenierías, como la de sistemas computacionaciales, por ejemplo, incluían en el perfil de egreso un enunciado que expresaba que el profesional egresado sería capaz de realizar investigaciones; sin embargo, dentro del plan de estudios sólo se incluían dos cursos de 60 horas con contenidos relacionados, uno con la metodología de la ciencia en general (primer semestre) y otro con la metodología de investigación(en el octavo semestre). El primero tenía

*La consulta se hizo de una versión en scan que circuló en un CD.   

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una orientación conceptual e introductoria a la ciencia; el segundo buscaba que los estudiantes elaboraran un protocolo de investigación: planteamiento del problema, debidamente fundamentado en una revisión de estudios antecedentes, justificación, fundamentos teóricos y empíricos del mismo, definición de un método y hasta un cronograma de planificación para la realización del trabajo. Ante la imposibilidad de hacer, en ese periodo, un protocolo con el mínimo decoro y el imperativo de lograr el objetivo del curso, los estudiantes recurren a la práctica del plagio y los profesores a detectarlo o a hacerse de la vista gorda para evitar los efectos de la frustración o administrativos del incremento del indice de reprobación. Si bien en el plan de estudios había otras asignaturas que abordaban temas como análisis estadístico y diseño experimental, estas no aparecían vinculadas al proceso de investigación.

Finalmente, supongo que se esperaba que el estudiante tuviera herramientas básicas para realizar un trabajo que le sirviera para cubrir el requisito de titulación. Ante el bajo índice de titulación con la opción de tesis, este requisito se eliminó, y con él la remota posibilidad de que el estudiante se involcrara en la investigación, al menos para cubrir el requisito de titulación. En el ánimo de los diseñadores curriculares no estuvo muy clara la inclusión de la investigación como parte de la formación del estudiante.

La investigación en los planes de estudio vigentes de 2003-2009.

Desde una perspectiva global, la reforma de 2003 resultó más estructurada. Antes de la reelaboración de los planes y programas de estudio, una comisión de expertos elaboró un documento denominado Modelo Educativo Para el Siglo XXI, el cual serviría como fundamentación general para la reforma de los planes y programas de estudio y para la reesctructuración general del sistema.(SNEST, 2003). El modelo educativo para el siglo XXI se presentó como una concepción dinámica 4   

para la orientación de las acciones a seguir en el proceso educativo. Este proceso, considerado central, “gira en torno del ser humano y de su aprendizaje, desde una óptica de la construcción del conocimiento y el cultivo de la inteligencia en todas sus formas” (SNEST, 2003: 26). Desde esta perspectiva se apoyaría el desarrollo de los profesionistas requeridos en la nueva sociedad y apoyados en los cuatro pilares de la educación:aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, propuestos en el informe Delors a la UNESCO (Delors, 1996).

Por ello, el SNEST declara que la formación profesional congruente con esa visión y que fomenta y propicia el modelo es, entre otras: “ 4. La investigación como una forma de generar conocimientos que por su pertinencia y actualidad enriquezcan el acervo humano mundial, así como una estrategia de fortalecimiento de la vinculación del SNEST con su entorno regional, nacional y mundial y que tiene como propósito último mejorar las condiciones de vida del ser humano”. “6. El desarrollo de las capacidades y habilidades para obtener, analizar, interpretar y aplicar información, generar conocimientos, así como para identificar, plantear, resolver problemas y tomar decisiones” (SNEST, 2003: 28).

Para los efectos prácticos de la formación y la definición del proyecto curricular, el modelo educativo ofrece un fundamento suficiente para incluir en los planes y programas de estudio, un componente del perfil profesional de egreso así como el conjunto de contenidos específicos necesarios para la formación de competencias para la investigación y una estrategia metodológica que garantice el desarrollo de las mismas a través de todo el plan de estudios.

La formación y desarrollo de competencias para investigar es una tarea compleja. Cualquier profesor de educación superior, sin ser necesariamente un experto en investigación, puede intuir que las competencias para investigar requieren del concurso de diversas estrategias que involucren a los estudiantes en el proceso 5   

de la investigación, durante gran cantidad de tiempo. El estudiante debe desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan plantear problemas, utilizar un método para resolverlos y para comunicar los resultados. Eso implica desarrollo de competencias intelectuales complejas que le permitan una visión clara para detectar áreas donde será posible formular interrogantes para la investigación así como una fuerte conceptualización de los métodos y técnicas utilizados para la obtención de conocimientos, así como una actitud favorable hacia la ciencia y la investigación.

En el plan de estudios de la reforma de 2003, el cual estuvo vigente en el ITESCA hasta junio de 2009, la situación no mejoró mucho al respecto, pues todo se redujo a incluir un curso más, pero ahora sí en todas las carreras del sistema. Así en lugar de dos cursos había tres, con diferentes nombres, horas y ubicación y, el primero en los primeros semestres y con el objetivo de abordar la temática de la investigación documental; los otros dos se colocaron en semestres avanzados y ahora, vinculados con el proceso de las residencias profesionales. Entre los tres representaban un total de 120 horas. Así, los cursos deberían de apoyar la elaboración de los proyectos desarrollados por los estudiantes en la residencia, por lo general una monografía o memoria de residencia.

La investigación en los planes de estudio vigentes a partir de 2009-2010.

La reforma curricular de 2009, adolece de las mismas fallas que las dos anteriores, pero ahora magnificadas porque los planes de estudio en vigor desde agosto de 2009 y 2010 introdujeron dos innovaciones: El enfoque por competencias profesionales(DGEST, 2009) y un nuevo sistema de créditos, el Sistema

de

Asignación

y

Transferencia

de

Créditos

Académicos

(SATCA)(ANUIES, 2007). Las siguientes figuras exhiben la posición de la DGEST respecto de las competencias profesionales y la inclusión del enfoque en el diseño curricular. 6   

Dirección General de Educación Superior Tecnológica El enfoque por Competencias Profesionales de las carreras del SNEST Permiten mayor transparencia a  los perfiles profesionales de los  programas de estudio

Un mayor acercamiento del  estudiante al proceso educativo

Enseñanza a través de  escenarios de aprendizaje y  proyectos integrales

Enfatiza los resultados del  aprendizaje del estudiante

Flexibilidad para aprender  para  toda la vida y a lo largo de la  vida

Niveles mas altos de  empleabilidad y de formación  ciudadana

PROCESO EDUCATIVO BASADO EN COMPETENCIAS  PROFESIONALES

Reunión Nacional de Subdirectores Académicos Instituto Tecnológico de Nuevo León, del 5 al 7 de julio de 2010

Dirección General de Educación Superior Tecnológica

Relación con saberes (teorías, modelos, axiomas, técnicas, etc.)

Implica necesariamente una actividad intelectual compleja

Vinculación con el saber hacer

Competencia Profesional Alude aspectos actitudinales y axiológicos

Referencia a un contexto específico

Destaca un desempeño profesional (actuación social) Reunión Nacional de Subdirectores Académicos Instituto Tecnológico de Nuevo León, del 5 al 7 de julio de 2010

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La introducción del enfoque por competencias profesionales, trajo consigo el gérmen de la confusión conceptual derivada de la aplicación anterior de ese enfoque en los niveles de educación media y técnica, desde el inicio de los años noventa. En esos años el concepto tuvo una visión reduccionista y centrada en la formación del técnico medio (Ver Díaz Barriga, 2006). Baste decir que el enfoque por competencias profesionales es diferente, conceptualmente más rico, y que debe mucho al trabajo teórico y empírico realizado, entre otros, por la Comisión Europea para el desarrollo de la educación(González y Wagenaar, 2008), así como al llamado Proyecto Tuning, desarrollado para Europa y América Latina(Beneitone, Esquetine, González, Maletám, Siufi y Wagenaar, 2007).

En el proyecto Tunig se definieron las competencias como un concepto complejo, que además de relacionarse estrechamente con la vida cotidiana y el ejercicio profesional, requiere para su desarrollo la movilización de procesos psicológicos complejos para la construcción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores(Ver Beneitone y otros, 2007, 35 y 36). Las dividieron en dos tipos: Genéricas y Específicas. Denominaron genéricas a aquellas competencias que deberían ser comunes en la formación de cualquier profesional de licenciatura y las

clasificaron

como

Sistémicas,

Instrumentales

e

Interpersonales.

Las

específicas son aquellas competencias necesarias a cada profesión específica. La figura exhibe el perfil genérico de competencias del estudiante que propone la DGEST.

Dirección General de Educación Superior Tecnológica El estudiante en Competencias Profesionales

Aprende a aprender

Desarrolla actividades  de Investigación

Aplica conocimientos y  enfrenta problemas

Visión interdisciplinaria

Utiliza nuevas  tecnologías

Respeta y cuida el  medio ambiente

Planifica, establece y  organiza su proceso de  enseñanza en conjunto  con el docente

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Reunión Nacional de Subdirectores Académicos Instituto Tecnológico de Nuevo León, del 5 al 7 de julio de 2010

El Proyecto Tuning en sus versiones Europa y América Latina, validó empíricamente un total de 27 competencias genéricas, entre las cuales se encuentra la Capacidad de Investigación, en el ranking de las más importantes (Ver Beneitone y otros, 2007: 66). En el ITESCA, utilizando el mismo método del Proyecto Tuning, se validó el listado mediante una encuesta a estudiantes, profesores, egresados titulados y empleadores y la Capacidad de Investigación aparece también entre las más importantes (Jacobo, 2010).

El Programa de Diseño e Innovación Curricular para el Desarrollo y Formación de Competencias Profesionales de las Carreras del SNEST(DGEST, 2009) planteó la redefinición de los perfiles profesionales y los planes y programas de estudio; sin embargo, a pesar de que en el documento se incluyen como parte de la reflexión los resultados del Proyecto Tunig América Latina, los perfiles no incluyen formalmente las competencias genéricas como intención formativa. Los nuevos perfiles de egreso prácticamente son los mismos que los de los planes de estudio anteriores. Respecto de la investigación no se incluye la competencia de investigación, sino un enunciado similar al que había anterioremente. Incluso en el perfil de Arquitectura, no aparece el enunciado de esa competencia de ninguna forma.

Los perfiles que contienen algún enunciado son Ingeniería Ambiental, donde se expresa: “2. Participar en el desarrollo y ejecución del protocolo de investigación básica o aplicada para la resolución de problemas ambientales”, en ISC “10. Poseer habilidades metodológicas de investigación que fortalezcan el desarrollo cultural, científico y tecnológico en el ámbito de sistemas computacionales y disciplinas afines”, en LA “4. Crear y desarrollar proyectos sustentables aplicando herramientas administrativas y métodos de investigación de vanguardia, con un enfoque estratégico, multicultural y humanista”, en IE “6. Desarrollar y administrar proyectos de investigación y/o desarrollo tecnológico”, en II

“9. Identificar

necesidades de su entorno y desarrollar investigación aplicada para crear e 9   

innovar bienes y servicios”, en IGE “4. Aplicar métodos cuantitativos y cualitativos para el análisis e interpretación de datos y modelado de sistemas, en los procesos organizacionales para la mejora continua, atendiendo estándares de calidad mundial y en IM “13. Participar en proyectos tecnológicos y de investigación científica con el objetivo de restituir y conservar el medio ambiente para propiciar un desarrollo sustentable”. Lo destacable de esto es que no hay uniformidad en la inclusión de la competencia investigativa. Si el rediseño se efectuó bajo la misma metodología, se esperaría que fuera el mismo en todas las carreras.

Al respecto de la metodología para el diseño se puede afirmar que no se siguió el proceso deductivo que sugieren los expertos como Coll (1991), Díaz Barriga, Lule, Pacheco, Saad y Rojas (1991) y Vargas (2008), necesario para identificar los contenidos y actividades de enseñanza y de aprendizaje para incluir en los programas. La figura siguiente muestra la metodología seguida por la DGEST para elaborar los planes y programas de estudio. A pesar de ello, respecto de la investigación en todos los programas de licenciatura sólo se incluyeron tres cursos: Fundamentos de Investigación, Taller de Investigación I y Taller de Investigación II, prácticamente los mismos programas sintéticos que ya estaban en el plan de estudios anterior, pero orientados por competencias. Una revisión de los programas sintéticos de esas asignaturas revela la ausencia de una estrategia unificada para la formación de una competencia genérica o específica para la investigación. De hecho en ninguno de los perfiles de egreso aparece la competencia genérica para la investigación, ni hay una definición del conjunto significativo de conocimientos para lograrla.

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Dirección General de Educación Superior Tecnológica METODOLOGÍA DEL DESARROLLO CURRICULAR POR COMPETENCIAS PROFESIONALES Perfil  Profesi onal

Definición de

Áreas  de Con ocimi ento

Identi fica ción y definición d e Áreas de Conoci miento

Macrocontenidos

Identi fica ción y definición d e Competencia s Especí fica s

Co ntenidos  Temáticos

Identi fica ción y definición d e Competencia s Especí fica s

Co njunto s s ignificativos

Identi fica ción y definición d e Asig naturas

Programas  de Estud io

Conformación d e  asig na turas como  Pa rte del pla n de estudios

Competencias Profesionales

Área 1

Áre a 2

Áre a 3

Área 4

Asig na tura A

Asi gnatura  B

Asignatura  C

Asi gnatura  D

Reun ión Naci onal de S ubdi recto res Académ i co s Instit uto Tecnológic o de Nuev o León, del 5 al 7 de j ulio de 2010

Propuesta de un prácticum de investigación en las residencias profesionales

Puesto que la formación de competencias profesionales requiere una articulación entre los ámbitos de formación y del trabajo, resulta difícil afirmar que se está formando una competencia por el simple hecho de aprobar asignaturas exclusivamente en el ámbito escolar. Es necesario crear un espacio de articulación de ambos ámbitos. En el caso de los planes de estudio del SNEST, este espacio se ha cubierto con la inclusión de las residencias profesionales. En estas, los estudiantes complementan su formación integrándose simultáneamente a la escuela y al campo de trabajo. Los tres cursos relacionados con la 11   

investigación, de algún modo han contribuido a la formación de habilidades de investigación que los estudiantes utilizan durante sus residencias profesionales; sin embargo, no necesariamente realizan actividades de investigación empírica.

El prácticum se define como un periodo formativo que pasan los estudiantes, fuera de las aulas, en las condiciones reales del trabajo (Zabalza, citado por Tejada, 2005), en este caso, el prácticum de investigación hace alusión a la necesidad de formar competencias para la investigación más allá de las aulas y con una vinculación no sólo al mundo del trabajo sino a las necesidades de indagación del mismo. De algún modo, las residencias profesionales como experiencias formativas, se asemejan a un prácticum, siempre que en él se conjuguen, el contexto, la teoría y la práctica desde la perspectiva de la formación de competencias integrales.

La inclusión del SATCA en el programa de diseño e innovación curricular como forma de tasar el trabajo académico de los estudiantes, se traduce en un monto total de horas que habrá de dedicar el estudiante. Las residencias profesionales tienen asignado un total de 10 créditos SATCA, lo que se traduce en un total de 500 horas de involucramiento del estudiante en ese espacio de interacción entre aula y ambiente laboral. La siguiente figura muestra la estructura del SATCA. Dirección General de Educación Superior Tecnológica Características de las Carreras del SNEST Desarrollo  Sustentable

Educación  Integral

Multiculturalidad

ESPECIALIDAD

SERVICIO SOCIAL

25 A 35 CRÉDITOS

10 CRÉDITOS

OTROS CRÉDITOS

RESIDENCIA PROFESIONAL

5 CRÉDITOS

10 CRÉDITOS

ESTRUCTURA GENÉRICA

200 A 210 CRÉDITOS

Salida Lateral

Sector Productivo

Movilidad  Estudiantil

Titulación  Integral

Movilidad de  profesores e  investigadores

Basadas en Competencias Profesionales Reunión Nacional de Subdirectores Académicos Instituto Tecnológico de Nuevo León, del 5 al 7 de julio de 2010

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Puesto que las actividades de investigación no están formalmente incluidas dentro de las residencias, la propuesta que se hace es: incluir un prácticum de investigación empírica aplicada, como parte del programa de residencias profesionales con una carga de 5 créditos SATCA(250 horas).

La propuesta de integrar el prácticum de investigación al programa de residencias obedece a que la estructura crediticia que propuso la DGEST es reducida y rígida. No es posible agregar nada a esa estructura que modifique el número de créditos. De los 260 créditos que debe cursar un estudiante, 210 se dedican a la estructura genérica, 25 a la especialidad, 10 a Servicio Social,

10 a Residencias

profesionales y 5 a Otras actividades. Traducido a horas, según el SATCA, el total de horas a que debe someterse un estudiante para formar el perfil propuesto es de 4860, de ese total de horas 192(12 SATCA) se dedican a las asignaturas de investigación, incluidas dentro de la estructura genérica

Plan de Estudios

Créditos Horas por

Horas

SATCA

crédito

Estructura genérica

210

16

3360

Especialidad

25

16

400

Servicio social

10

50

500

Residencia Profesional

10

50

500

Otras actividades

5

20

100

TOTALES

260

4860

La propuesta del prácticum de investigación requerirá que se incluyan las actividades de investigación en cada proyecto que un estudiante formule para su residencia profesional, esto es: elaborar un protocolo de investigación y desarrollarlo durante el periodo de residencia. Así no se incrementaría el número de créditos sino que se redirigirían las actividades que actualmente se desarrollan en él. Al utilizar 5 créditos SATCA de las residencias, a las 192 horas acreditadas

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de la estructura genérica se agregarían 250, completando así un total de 442 horas. El proyecto deberá estar avalado por el ITESCA y por la empresa u organismo donde se realice la residencia. También deberá tener como asesor un profesor investigador del ITESCA involucrado en actividades de investigación.

Conclusiones: Más que conclusiones, se puede resumir esta situación en los siguientes puntos:

1. La investigación como parte de los perfiles de egreso en los planes de estudio de licenciatura del SNEST tiene una presencia escasa y confusa. 2. En los planes de estudio de las tres reformas consideradas, hay ausencia de una visión integrada de las competencias de investigación así como de una estrategia que permita integrarla coherentemente en los procesos de formación. 3. Se propone la inclusión de un prácticum de 250 horas integrado a las residencias profesionales. 4. La realización de la propuesta requerirá participación activa de las instancias directivas correspondientes y toma de decisiones académicas. Referencias

Beneitone, P., Esquetine, González, J., Maletám M.M., Siufi, G. y Wagenaar,R.(Eds.)(2007). Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe final –Proyecto tuning– 2004–2007. Bilbao: Universidad de Deusto/Universidad de Groningen. Coll, C. (1991). Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica ala elaboración del currículum escolar. México: Paidós. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. El correo de la UNESCO. DGEST (S/F). Anuario estadístico 2009. México: Autor. DGEST(2008). Programa Institucional de Innovación y Desarrollo 2007-2012. México: Autor. DGEST(2009). El proceso de diseño e innovación curricular para la formación y desarrollo de competencias profesionales en el SNEST. México: Autor. Documento de trabajo. 14   

Díaz Barriga, A. (2006). El enfoque de competencias en educación. ¿una alternativa o un disfraz de cambio. Perfiles educativos, 111, 7-36. Díaz Barriga, F., Lule, M.,Pacheco, D., Saad, E., Rojas-D, S. (1991). Metodología de diseño curricular para la educación superior. México: Trillas. González, J. y Wagenaar, R. (2008). Universities’ contribution to the Bologna Process. An Introduction. España: Publicaciones de la Universidad de Deusto. Consultado el 19 de mayo de 2009. Jacobo, A. (2010). Metodología Tuning en la formulación del perfil por competencias profesionales de cinco programas de ingeniería. XXXVII Conferencia Nacional de Ingeniería. La Educación por competencias en Ingeniería. ANFEI. Chetumal, Q. Roo. SEP (1994). Ingeniería en Sistemas computacionales. Documento 7. México: Autor. SEP (2007). Programa Sectorial de Educación 2007-2012. México: Autor SEP/ANUIES (2007). Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos. México: Autor. SNEST (2003). Modelo educativo para el siglo XXI. México: Autor Tejada, J. (2005). El trabajo por competencias en el prácticum: cómo organizarlo y cómo evaluarlo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7 (2). Consultado el 26 de febrero de 2010 en: http://redie.uabc.mx/vo7no2/contenidotejada.html Vargas, M. R. (2008). Diseño Curricular por Competencias. México: Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería.    

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