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Copyright 2006 by Psykhe

2006, Vol . 1 5 , Nº2, 4 5 5 5

I SSN 07 1 7 029 7

Enseñar a Leer y a Escribir: ¿ En qué Co ncept o s Fundament ar l as Prá ct icas Do cent es?

Teaching Lit eracy: W hich Co ncept s can Suppo rtLit eracy Pract ices? Alejandra Medina Minis t eriode Edu c ac ió n de Ch ile

Este artículo postula que las deficiencias de los niños y niñas en lectura y escritura, medidas a través de pruebas nacionales e internacionales, podrían explicarse, entre otros factores, debido a los conceptos sobre los actos de leer y escribir reflej ados en las prá cticas docentes.En contraposició n, destaca la necesidad de concebir la lectura y la escritura como prá cticas culturales, como actos de construcció n y comunicació n de sig nificados y como actos de moviliz ació n de la intelig encia;y propone un Prog rama I nteg rado de Desarrollo de las Competencias Ling ü ísticas y Comunicativas que apunta a un modelo equilibrado de enseñanz a y aprendiz aj e del leng uaj e oral y escrito.

Palabras Clave:lectura, escritura, prácticas docentes.

Th is article puts forward th e idea th at one of th e factors th at could ex plain ch ildren’ s deficiencies in literacy sk ills, measured th roug h national and international tests, are th e concepts th at support teach er ’ s literacy instruction.I n comparison with th e former, it emph asiz es th e need to conceive th e act of reading and writing as a cultural practice, as acts of construction and communication of meaning , as an intellig ent act;it ends by proposing an I nteg rated Prog ram to Develop Literacy Sk ills, th at aims to a balanced model for literacy instruction.

Keywords:reading , writing , teach ing literacy .

4

PI S A , rev elan q u e el niv el de c o mp rens ió n lec t o ra,

El Problema

t ant ode lo ses c o laresc o mode lo sadu lt o sc h ileno s , 1

Lo sres u lt ado sde lasp ru eb asdel S I MCE

y

o t ro ses t u dio sint ernac io nalesq u e s e h an realiz ado 2

3

en Ch ile, t ales c o moel TI MMS , I ALS , UNES CO

y

esmu yins u f ic ient e, c o mp aradoes p ec ialment e c o n el de p aí s esdel mu ndo des arro llado .Lo sniñ o sy niñ asc h ileno sleen yes c rib en p o c oymal; nodo minan lash ab ilidadesp ara dec o dif ic ar y , loq u e esmá s

Alej andra M edina M oreno, Unidad de Educació n Parvularia,

La correspondencia relativa a este artículo deberá dirig irse a la autora, a Las Ch ilcas Sur 8593, Lo Cañas, La Florida.Email:almedina@ ctcinternet. cl 1

g rav e:noc o mp renden loq u e leen.Lo sef ec t o sde es t a realidad s o b re lasv idasde lo sniñ o sy niñ as

M inisterio de Educació n de Ch ile.

s o n nef as t o s ,dado q u e el leng u aje esu na h erramient a c u lt u ral q u e p ermit e q u e lo sniñ o syadu lt o s

Los resultados del SI M CE ( Sistema Nacional de M edició n de la Calidad de la Educació n)en 4 ºbá sico, 2 0 0 2 , muestran un promedio nacional de 2 5 1 en Leng uaj e y, lo que es má s

3

que h an cursado siete años de escolaridad, aú n se ubica en

de nivel socioeconó mico baj o ( 2 2 6 puntos)y los de nivel

el primer y seg undo nivel de resultados en los tests aplica-

socioeconómico alto ( 302 puntos)( www. mineduc. cl) .La

dos, mientras que entre un 2 0y 3 0 % de quienes cuentan

escala utiliz ada por el SI M CE tiene como base 2 5 0 puntos,

con educación media, alcanz an el cuarto nivel ( I nfante,

que corresponde al resultado promedio obtenido en 1 9 9 9 . 2

Má s del 5 0 % de los encuestados por el I nternational Adult Li t e r a c y Su r v e y, ( I ALS) e n 1997, s e s i t u ó e n e l n i v e l lector má s baj o y sólo alrededor de 14%

se situó en un

nivel aceptable.Este estudio muestra que alrededor del 8 0 % de la població n ch ilena no entiende lo que lee y que sólo puede realiz ar inferencias muy bá sicas a partir de materiales impresos ( Bravo & Contreras, 2000) .Estudio realiz ado por el M inisterio de Economía y CORFO, en base a los resultados de la Encuesta I nternacional de Alfabetiz ació n de Adultos.

Este estudio, realiz ado en adultos de entre 1 5y 5 4 años, en siete países de A.L.muestra que el 5 0 % de las personas

g rave, revelan una g ran brech a entre los establecimientos

2000) . 4

Prog ramme for I nternacional Student Assessment, realiz ado por la OECD que evalúa a j óvenes de 15 años en Comprensión Lectora, M atemá ticas y Ciencias.El 20% de los j óvenes ch ilenos no alcanz a el Nivel 1, el cual consiste en ex traer informació n seg ú n un criterio, en tex tos simples y cotidianos.Só lo el 2 0 % alcanz a el Nivel 1 , un 3 0 % el Nivel 2 y un 1 7 % el Nivel 3 que implica ubicar informació n, establecer relaciones, identificar la idea principal, comparar, contrastar, asociar, evaluar, etc.

46

MEDINA

s ed e s e n v u e l v a ne ns u sv i d a sc o t i d i a n a s ,s er e l a -

s u l t a d o sd e f i c i e n t e sd el o sa l u mn o s ,r e f l e j a d o se n

c i o n e nc o nl o sd e má s , c o mp r e n d a ns umu n d oyp u e -

l a sp r á c t i c a sd el a se d u c a d o r a s– e nl ae d u c a c i ó n

d a na c t u a r e né l ; q u ea c c e d a nal ac i e n c i a , al at e c n o -

p r e e s c o l a r –yd el o sp r o f e s o r e syp r o f e s o r a se ns u s

l o g í a , al al i t e r a t u r ayo t r a sá r e a sd e l c o n o c i mi e n t oy ,

a u l a s( As e s o r í a sp a r ae lDe s a r r o l l o / S a n t i a g oCo n -

má st a r d e , ad i v e r s a sa c t i v i d a d e sl a b o r a l e s . Lad e s i -

s u l t o r e s ,2 0 0 0 ;Be n a v i d e s ,1 9 9 8 ;La v í n ,Ag u a d ,

g u a l d a ds o c i a l e sa n t e su n ad e s i g u a l d a dc u l t u r a l y ,

Hi n o s t r o z a& La z o , 1 9 9 7 ; Le r n e r , 1 9 9 6; Mi n i s t e r i od e

e ne s t es e n t i d o ,e la c c e s oa ld o mi n i od e ll e n g u a j e

Ed u c a c i ó n , 2 0 0 1 ; S u n , 2 0 0 0 ) .

e s c r i t oe su n av í ah a c i al ad e mo c r a t i z a c i ó nd el as o -

Enl a sú l t i ma st r e sd é c a d a s , e s t o sc o n c e p t o sh a n

c i e d a d . Lae x i s t e n c i as o c i a l , c u l t u r a l ye c o n ó mi c ad e

s u f r i d ou n ai n f l e x i ó ns i g n i f i c a t i v ae ne l mu n d o ; s i n

l o sn i ñ o sy n i ñ a ss ee s t át e j i e n d od i a r i a me n t e ,e n

e mb a r g o , a u n q u ee s t ae v o l u c i ó ns ei n t e g r aa l n u e v o

s u sh o g a r e syt a mb i é ne nl ae s c u e l a( Co n d e ma r í n&

ma r c oc u r r i c u l a rc h i l e n o , e n c u e n t r aa ú nu n ar e s i s -

Me d i n a , 2 0 0 4; Hé b r a r d , 1 9 7 7 ; Ot t o n e , 1 9 9 7 ) .

t e n c i ai mp o r t a n t ee nl a sp r á c t i c a sd el o sd o c e n t e s

La sr a z o n e sq u ee x p l i c a ne s t ar e a l i d a ds o nc o mp l e j a sys ed e r i v a nf u n d a me n t a l me n t ed el a sd e s i -

( F u l l a n& S t i e g e l b a u e r ,1 9 9 7c i t a d oe n Gu e r r e r o , 2 0 0 5 ) . Di c h a sp r á c t i c a ss eb a s a np r o b a b l e me n t e , e n

g u a l d a d e ss o c i a l e s ,e c o n ó mi c a sy c u l t u r a l e s .S i n

l af o r mae nq u ee l l o smi s mo sa p r e n d i e r o nal e e rya

e mb a r g o , e s t u d i o sc o moe lr e a l i z a d op o rUNI CEF

e s c r i b i r , e ne l ma r c od eu n ap e r s p e c t i v aq u ee n f a t i z a

( 2 0 0 4) r e c i e n t e me n t ee nCh i l e , mu e s t r a nr e s u l t a d o s

e la p r e n d i z a j ed e lc ó d i g o ,o l v i d a n d ol an a t u r a l e z a

e s p e r a n z a d o r e s , a l r e v e l a rq u ee x i s t eu nn ú me r od e

p r o p i ad e ll e n g u a j e , c u a le sl ac o n s t r u c c i ó nyp r o -

e s c u e l a sq u eo b t i e n er e s u l t a d o sc o mp a r a b l e sal a s

d u c c i ó nd es i g n i f i c a d o se ns i t u a c i o n e sr e a l e sd e

d e NS Ea l t o .Di c h o sr e s u l t a d o ss ea t r i b u y e n al a

c o mu n i c a c i ó n . Enu nmu n d oc r e c i e n t e me n t el e t r a -

i n t e r a c c i ó nd eu nc o n j u n t od ec l a v e sr e f e r i d a sp r i n -

d o ,l o sn i ñ o sy n i ñ a sa l f a b e t i z a d o sd ea c u e r d oa

c i p a l me n t ea : u n ag e s t i ó ni n s t i t u c i o n a l yp e d a g ó g i -

e s t ap e r s p e c t i v a ,y a u n q u e mu c h o sd ee l l o ss o n

c ac e n t r a d ae nl o so b j e t i v o sd ea p r e n d i z a j ed el o s

c o n s i d e r a d o sb u e n o sl e c t o r e se nl o sp r i me r o sa ñ o s

a l u mn o s ;p r o f e s o r e sq u es es i e n t e nr e s p o n s a b l e s

d eEd u c a c i ó nBá s i c a , n os o nc a p a c e sd ec o mp r e n -

d el o sr e s u l t a d o sys ep r e o c u p a nd ep e r f e c c i o n a r s e ;

d e rl oq u el e e n , n i d ec o mu n i c a r s ee f i c a z me n t ep o r

me t a sd ea p r e n d i z a j ec o n c r e t a syp r i o r i z a d a sq u es e

e s c r i t op a r ar e s p o n d e ra s i t u a c i o n e sd es u sv i d a s

e v a l ú a np e r ma n e n t e me n t e ; c l a s e smo t i v a d o r a s , c e r -

c o t i d i a n a s . Má sa ú n , a l g u n a si n v e s t i g a c i o n e sr e v e -

c a n a sal a sv i d a sd el o sa l u mn o s , c o na l t ad e n s i d a d

l a nq u el af o r mad ee n s e ñ a rl al e c t u r ayl ae s c r i t u r a

p e d a g ó g i c ae nc u a n t oad e s a f í o sc o g n i t i v o s , c o n t e -

e nl ae d u c a c i ó ni n i c i a l , c u mp l eu nr o l c r u c i a l p a r ae l

n i d o s , t i e mp o syr i t mo s ; yu n ama r c a d ac e n t r a l i d a d

f u t u r oe s c o l a r d el o sn i ñ o s ; l ac a l i d a dd el aa l f a b e t i -

e ne l a p r e n d i z a j ed el al e c t u r ayl ae s c r i t u r ae nl o s

z a c i ó ne ne s t ep e r í o d ot i e n d ead e t e r mi n a r e l “ é x i t o ”

p r i me r o sa ñ o s .

o“ f r a c a s o ”e s c o l a r ( Co o k Gu mp e r z , 1 9 8 8c i t a d oe n

As i mi s mo ,d i v e r s o se s t u d i o sr e a l i z a d o se ne s c u e l a sp e r t e n e c i e n t e sal a sZo n a sd eEd u c a c i ó nPr i o -

El c h i r y , 1 9 9 1 ) . El p r e s e n t et r a b a j op r o p o n et r e sá mb i t o sd er e -

r i t a r i a( ZEP) e nF r a n c i a( Ch a u v e a u , 2 0 0 0 ) , p o s t u l a n

f l e x i ó nq u ei n c i d e nd ema n e r ad e c i s i v ae nl a sp r á c t i -

q u ee lf r a c a s oe nl aa d q u i s i c i ó nd el al e c t u r ay l a

c a sd el o sp r o f e s o r e sq u ee n s e ñ a ne l l e n g u a j ee s c r i -

e s c r i t u r as ee x p l i c ae nma y o r me d i d ap o r d e t e r mi n a -

t o . Es t o ss er e f i e r e nac o n s i d e r a r l al e c t u r ayl ae s c r i -

d a sp r á c t i c a sp e d a g ó g i c a sq u ep o rl a sc o n d i c i o n e s

t u r af u n d a me n t a l me n t ec o mo : p r á c t i c a sc u l t u r a l e s ,

s o c i a l e soc u l t u r a l e sf a mi l i a r e sd el o sa l u mn o s . Pa r e -

c o moa c t o sd ec o n s t r u c c i ó nyp r o d u c c i ó nd es i g n i -

c i e r as e r q u e , c o mop o s t u l a b ae l CRES ASe nF r a n c i a

f i c a d o s , yc o moa c t o sd emo v i l i z a c i ó nd el ai n t e l i -

e nl ad é c a d ad el o s8 0 , “ e l f r a c a s oe s c o l a r n oe su n a

g e n c i ad el o sn i ñ o syn i ñ a s . Co h e r e n t e me n t ec o nl o

f a t a l i d a d ”( CRES AS , 1 9 8 6) yq u ee x i s t eu nc o mp o -

a n t e r i o r , p r o p o n ea d e má s , l aa p l i c a c i ó nd eu nPr o -

n e n t ei mp o r t a n t ed e l é x i t oe s c o l a rd el o sn i ñ o sq u e

g r a maI n t e g r a d od eDe s a r r o l l od el a sCo mp e t e n c i a s

r e s i d ee nl a sp r á c t i c a sp e d a g ó g i c a sd el o sp r o f e s o -

Li n g ü í s t i c a syCo mu n i c a t i v a sd el o sn i ñ o syn i ñ a s

r e syp r o f e s o r a s .

d ee d u c a c i ó np a r v u l a r i ayp r i me r c i c l od ee d u c a c i ó n

¿ Có moc o n t r i b u i r e n t o n c e s , d e s d el as a l ad ec l a -

b á s i c a .

s e saf o r ma rn i ñ o syn i ñ a sq u er e f l e x i o n e n , d i s f r u t e n , a p r e n d a nyc o mu n i q u e ne f i c a zyc r e a t i v a me n t e ,

La Lectura y la Escritura: Prácticas Culturales

at r a v é sd e l l e n g u a j eo r a l ye s c r i t o ?A n u e s t r oj u i c i o , l o sc o n c e p t o sd el e e rye s c r i b i rq u es ema n e j a na ú n

Gé r a r dCh a u v e a u , d e s t a c a d oi n v e s t i g a d o rf r a n -

e nu n ai mp o r t a n t ep r o p o r c i ó nd e l mu n d oe d u c a t i v o

c é se ne l t e mad e l a p r e n d i z a j ed el al e c t u r ayl ae s c r i -

d en u e s t r op a í s , p o d r í a ne s t a re nl ab a s ed el o sr e -

t u r a , s ep r e g u n t a :

LEER Y ESCRIBIR: EN QUÉ CONCEPTOS FUNDAMENTAR LAS PRÁCTICAS DOCENTES

47

¿Se pueden asimilar las lecturas utilitarias del due-

Más adelante, la lectura constituyó una actividad

ño de un almacén que lee sus libros de cuentas, a

colectiva, en la cual lo que se esperaba no era que se

las prácticas del escritor o del universitario que

comprendiera; se leía en voz alta textos escritos en

vive en el mismo pueblo? Ambos saben leer, pero,

latín; leer consistía en decir oraciones, cantar en la

¿se trata de la misma competencia y de la misma

iglesia, memorizar las fórmulas litúrgicas para partici-

actividad? La lectura y la escritura no son prácti-

par en ellas. Para ello, se enseñaba a leer comenzando

cas naturales, no existen en el vacío; su definición

por el alfabeto, luego las sílabas, palabras y frases en

depende del contexto histórico y cultural donde

latín. El sentido del texto no constituía una preocupa-

éstas ocurren. (Chauveau, 1997, p. 17)

ción. Es sólo durante el Renacimiento y a partir de la

Este autor plantea que el lenguaje escrito es una

invención de la imprenta, en el siglo XV, que se gene-

realidad tan generalizada, que lo consideramos como

raliza, entre los intelectuales, la lectura individual y

un modo de comunicación natural como es el uso de

privada de textos de diversa naturaleza. La prolifera-

la palabra. Sin embargo, éste no surge simultánea-

ción del material impreso, significó que la lectura evo-

mente con la aparición del lenguaje en el homo

lucionó, desde una forma de vincularse a la palabra

s a p i e n s ; los primeros sistemas de escritura en

sagrada, a una forma de acceder a la actualidad, a

Mesopotamia, surgen 3 0000 años después. Esta in-

puntos de vista diferentes, a universos de ficción, a la

vención del lenguaje escrito, tampoco aparece de

adquisición de conocimientos. Este cambio en la na-

manera generalizada en las comunidades humanas

turaleza de la lectura, implicó también un mayor

existentes; ella sólo estuvo presente en algunas cul-

protagonismo del lector quien tiende a construir sen-

turas y no en otras, aunque a veces cercanas

tidos y no a repetir contenidos.

geográficamente. El uso de la lectura y la escritura

Hasta la primera mitad del siglo XX, el objetivo

adquiere sentido cuando se comprenden las accio-

del aprendizaje de la lectura en los primeros años,

nes de los hombres que las practican, cuando se

aún era aprender el mecanismo de la decodificación;

comprende la significación que la lectura y la escri-

en tanto que la lectura expresiva y comprensiva, era

tura tienen para ellos, sus motivaciones y propósi-

reservada para cursos superiores (Hébrard, 1988 ci-

tos, las necesidades humanas a las cuales ellas res-

tado en Chauveau, 1997). La lectura era considerada

ponden.

como un prerrequisito para otros aprendizajes cultu-

La escritura surge entre el Tigris y el Eufrates,

rales. Esto explica la forma que se utilizaba para en-

hacia el año 3 3 00 A. C. y se entiende en el contexto

señarla: un conjunto de mecanismos, ordenados

cultural e histórico donde ocurre. En esa época, los

desde los más simples (letras, sílabas, palabras) a

sumerios llegan a ser sociedades riquísimas; la pro-

los más complejos (lectura en alta voz, expresiva e

ducción agrícola y la crianza de ganado se desarro-

inteligente). Las prácticas pedagógicas, aún en la

llan en proporciones enormes; el comercio se ex-

actualidad, son aplicaciones de esta concepción ins-

pande y se hace más complejo; las transacciones,

trumental de la lectura. La formación de un lector

la producción y los stocks son tan abundantes que

activo, que procesa, contrasta, valora, disfruta o re-

tienen la imperiosa necesidad de dejar registro de

chaza la información del texto que lee, es una actitud

ellos. Hay que anotar, memorizar, archivar; hay que

reciente (Solé, 2001) y aún lejos de ser generalizada

cobrar y repartir los impuestos; hay que contar y

en las escuelas de nuestro país.

describir los insumos y los animales, establecer lis-

De este modo, el análisis del contexto actual per-

tas y cuentas, consignar los inventarios, registrar

mite comprender el cambio de función de la lectura y

las operaciones comerciales. Los primeros escritos

la escritura. Actualmente saber leer y aprender a leer

sumerios son todos de la misma naturaleza: “tanto

es leer libros y una diversidad de textos complejos;

aceite, tanto centeno, tantas cabras, tantas ovejas,

asimismo, saber escribir y aprender a escribir es pro-

tantas

lugar”

ducir textos en situaciones reales de comunicación.

(Chauveau, 1997, p. 24). Durante muchos siglos, el

La lectura y la escritura ya no se consideran aprendi-

único uso de la escritura ocurre en el mundo de la

zajes sólo instrumentales, ya no pertenecen al cam-

personas

trabajando

en

un

contabilidad y la administración, en el ámbito de la

po de las habilidades preparatorias para adquirir

aritmética y de la geometría. La escritura fue una

nuevos conocimientos; ellas son actividades inte-

herramienta inventada y utilizada por la burocracia

lectuales y culturales de alto nivel, en las cuales la

de los palacios y los templos (Arnaud, 1982 citado

comprensión y la producción de sentidos son los

en Chauveau, 1997) para responder a sus necesi-

objetivos inmediatos e imperiosos. Por estas razo-

dades específicas.

nes, la lectura y la escritura se conciben, desde su

MEDINA

48

inicio, como actividades que se realizan en variados

Del mismo modo, puesto que la lectura y la escri-

soportes; es decir, ya no puede utilizarse solamente

tura son actos que se aprenden fundamentalmente

el manual escolar, sino una variedad de libros, docu-

observando la forma en que los adultos los utilizan

mentos, espacios virtuales, la prensa, diccionarios,

en su vidas cotidianas, resulta importante el modelo

entre otros (Chauveau, 2001). Más aún, el hecho de

que la familia y la escuela puedan ofrecerles, espe-

que la mayor parte de los alumnos vaya a tener una

cialmente en lo que respecta a su propia relación

5

escolaridad mínima de 12 años , hace imprescindi-

con el lenguaje escrito. Hay que amar la lectura para

ble que la escuela les enseñe a leer y escribir en

enseñar a amarla; hay que disfrutar auténticamente

estas variadas situaciones a las que se alude más

leyendo un poema frente a los niños, para enseñar-

arriba, dado que ellos requerirán un mayor desarro-

les a amar la poesía; hay que estar dispuestos a es-

llo de sus competencias en lenguaje oral, lectura y

cribir y reescribir para lograr que los niños y niñas

escritura.

consideren la producción de textos como una actividad interesante y creativa; hay que manifestar auténtica curiosidad por conocer un hecho o un fenó-

El Lenguaje se Aprende Observando a los

meno determinado, buscándolo en libros y otros tex-

Ex pert os en su Ut iliz ac ió n

tos, junto con los niños, para lograr que ellos se

El hecho de que la lectura y la escritura sean

interesen por el conocimiento.

prácticas culturales (Anderson & Teale, 1986), implica que el niño construye su relación con el lenguaje escrito a través de los usos particulares que observa en su familia y en su escuela (Rockwell,

Ambient e Let rado yDiná mic a Cult ural en la S ala de Clases

1986) y de la forma –positiva, negativa, producti-

Para suplir las carencias de los niños y niñas

va– en que dichos adultos significativos se rela-

cuyos hogares no ofrecen modelos de utilización

cionan con “la cosa escrita” (Charmeux, 1991). El

del lenguaje escrito, una condición indispensable

medio, así como la dinámica cultural dentro de la

es favorecer su inmersión en un ambiente letrado

cual ocurre el aprendizaje de la lectura y la escritu-

(Condemarín, 1989, 1991) y establecer una diná mic a

ra, ejercen una influencia decisiva sobre éste

c ult ural (Devanne, Mauguin & Mesnil, 2001) en la

(Chauveau, 2000). Múltiples estudios revelan que

sala de clases, ofreciendo múltiples invitaciones a

niños que en sus hogares cuentan con la presencia

leer y a escribir y garantizando la presencia perma-

cotidiana de textos diversos y familias con mayo-

nente y sistemática de diversos tipos de textos, ta-

res niveles de escolaridad, cuyo contacto con el

les como revistas, diarios, folletos, cartas, afiches,

lenguaje escrito es funcional y cotidiano, poseen

recetas, guías de teléfonos, calendarios, guías turís-

un c apit al c ult ural (Bourdieu, 2003) que deja su

ticas, mapas (Boussion, Schö ttke & Tauveron, 1998).

marca positiva en la calidad de los aprendizajes.

Esto diversifica los encuentros con el lenguaje es-

Esta marca, está menos presente o del todo ausen-

crito, generando una amplia variedad de situaciones

te en niños de sectores desfavorecidos, cuyas fa-

comunicativas, soportes, desafíos y propósitos,

milias no poseen libros y otros materiales letrados,

permitiendo además, que los niños los reutilicen fuera

por lo que no ofrecen a sus hijos gest os soc iales de

del contexto de la escuela, lo cual contribuye a su

lec t ura yde esc rit ura (Chartier, Clesse & Hébrard,

reafirmación personal. Del mismo modo, en esta di-

1997)

Estas

námica cultural provocada en la sala de clases, el

o

modelos

para

su

utilización.

constataciones llaman la atención sobre la impor-

encuentro colectivo de los niños y niñas con varia-

tancia de que los establecimientos educativos con-

dos libros de narrativa, poesía o de información, los

sideren las experiencias culturales diversas de los

lleva a establecer relaciones entre los textos, a cons-

alumnos que llegan a la educación formal, para res-

truir y ampliar redes de conocimiento, a establecer

ponder a sus necesidades particulares de aprendi-

una motivación por los hec hos c ult urales (Devanne,

zaje. Fijalkow (1999, p. 8) afirma, que “una pedago-

1997) y a desarrollar una cultura compartida que en-

gía igualitaria en un mundo de desigualdades, no

riquece sus interacciones y les permite disfrutar,

puede sino tener efectos desiguales”.

aprender y construir juntos un proyecto lector (“quiero leer para aprender, para disfrutar, para saber más de… ”) (Devanne et al., 2001).

5

En mayo de 2003, se aprobó en Chile la Ley que implica una enseñ anz a mí nima oblig at oria de 1 2 añ os.

Del

mismo

modo,

el

hecho

de

enfrentar

sistemáticamente a los niños, desde temprana edad,

LEER Y ESCRIBIR: EN QUÉ CONCEPTOS FUNDAMENTAR LAS PRÁCTICAS DOCENTES

49

con la necesidad de comunicar por escrito, los lleva a

a escribir y los apoyos que reciben sólo consisten

avanzar en sus conceptualizaciones sobre cómo es-

en ejercicios elaborados específicamente para estos

cribir. Según Plasman y Armand (1987), circunscribir a

efectos, viven en una especie de “desierto cultural”,

los niños en la educación parvularia, sólo a dibujar o

la lectura y la escritura pierden su vitalidad y su

hacer ejercicios gráficos sin un sentido, argumentan-

interés y se transforman en un conjunto de mecanis-

do que aún ellos no están en condiciones de producir

mos, de gestos mecánicos y de procedimientos es-

un texto, sería como decir que no hay que hablarles a

colares que los privan de su real naturaleza.

los niños que no saben hablar. La utilización sistemática del lenguaje escrito en situaciones reales de co-

La Lectura y la Escritura: Actos de

municación lleva a los niños a apropiarse gradual-

Con strucció ny Comun icació nde

mente de sus características y a considerarlos como

S ig n if icados

un medio para comunicarse con otros. Como se dijo más arriba, una poderosa herra-

Proyecto de Investigación

mienta para familiarizar a los niños en los cursos iniciales con las características del lenguaje escrito,

Estudio de procesos radiativos y no radiativos en

es “el dictado al adulto” (Chartier, Clesse & Hébrard,

compuestos de coordinació n de l as series de transi-

1998; David, 1991) o la “escritura compartida” (Fun-

ció n y de l os l antá nidos.

dación Educacional Arauco [ FUNDAR] , 2003), du-

Estudio en diná mica de cristal es puros y dopados.

rante la cual, los niños van observando de qué ma-

I nterpretación teórica de espectros de l uminiscen-

nera el lenguaje escrito permite expresar determina-

cia,aná l isis de coordenadas y simul ació n de campos

dos significados. Así, cuando los niños dictan a la educadora una carta para María que está enferma,

de interacción vibracionalde Ncuerpos,curvas de dispersió n de f onones,desarrol l o de model os de cá l cul o

s i me t r i z ados

y

no

s i me t r i z a d o s ,c o r r e c c i ón

observan que ella empieza con la fecha, que tiene un

vib ró nica de seg undo y tercer orden y vib ració n de

saludo inicial (Querida María, Hola María…), que

densidades de carg a en sistemas vib rantes.

María se escribe con mayúscula porque es un nombre de persona, que en los párrafos siguientes le

Figura 1 .

preguntarán cómo está y habrá signos de interrogación, le contarán diversas novedades y finalmente,

Si usted no trabaja en el campo de la física y lee

se despedirán, firmando colectivamente (tus com-

en voz alta el párrafo Proyecto de I nvestigación,

pañeros, tu curso). En esta perspectiva, las pregun-

presentado en la Figura 1, seguramente, pese a que

tas sistemáticas de la profesora para indagar sobre

lo habrá “leído” perfectamente, tendrá muchas difi-

qué bases el niño reconoce o propone un texto o

cultades o le resultará imposible recordarlo o decirlo

algún elemento del lenguaje escrito, constituyen

con sus propias palabras si no lo tiene a la vista.

poderosas estrategias para que el niño tome con-

¿Por qué sucede esto si usted pudo “leer” todas sus

ciencia de sus propios procesos.

palabras?

Finalmente, para que los niños vivan el lenguaje

Este ejercicio permite verificar que la lectura no

escrito en situaciones auténticas, es indispensable

consiste sólo en “sonorizar signos”; la lectura es

enmarcarlo en una dinámica de proyectos de curso

fundamentalmente un acto de construcción de sen-

(Condemarín, Galdames & Medina, 2004). Cultivar

tidos que sólo puede ocurrir si el lector posee cono-

un huerto, criar caracoles o escribir un libro sobre

cimientos y experiencias previas y esquemas

los oficios de los padres, son instancias que plan-

cognitivos que le permitan otorgar un significado al

tean a los niños desafíos reales, tanto referidos al

texto que está leyendo. De esta forma, si antes de

lenguaje oral, como respecto a la lectura y a la pro-

leer usted tuviera la oportunidad de enriquecer sus

ducción de textos, y lleva a los niños y niñas a co-

esquemas

nectarse con la vida social y cultural de su entorno.

radiativos de los lantánidos”, seguramente, usted

conceptuales

sobre

“los

procesos

La distinción de enseñar el lenguaje escrito a

avanzaría hacia una mejor comprensión de este tex-

través de una dinámica cultural, intenta proponer

to. Más aún, si un físico leyera este párrafo, proba-

alternativas a las prácticas aún generalizadas en una

blemente lo leería en voz alta, tan bien como usted,

alta proporción de salas de clases en nuestro país.

pero la diferencia estaría en que su nivel de com-

Según Gérard Chauveau (2000), cuando los niños

prensión sería mucho mayor, dadas sus ricas redes

no conocen más que el manual para aprender a leer y

de conocimientos en esta área.

50

MEDINA q u ep u e d ee n c o n t r a r s ee nu nl i b r od ec o c i n ao e n

Hors d’oeuvre

r e v i s t a s , q u et i e n eu n ad e t e r mi n a d ae s t r u c t u r aq u e

AVOCATS AU CRABE

Pr é par at i o n:

Po u r

qu at re

20 m i n

pe r s o nne s :

c o n s t ad eu nl i s t a d od ei n g r e d i e n t e sy u nc o n j u n t o d ei n s t r u c c i o n e sp a r al ap r e p a r a c i ó n , q u ec o n t i e n e n ú me r o sc o r r e s p o n d i e n t e sa c a n t i d a d e sd ei n g r e d i e n t e sot i e mp o s , q u el a sr e c e t a su t i l i z a na l g u n o s v e r b o sy e x p r e s i o n e se s p e c í f i c o s ,q u el o sv e r b o s

-

2 avocats mûres à point

-

1b oî te d e crab es

-

1 petite cu il l eré e à sou pe d e j u s d e citron

-

persilh ach é

c o mp r e n s i ó n ,l aa mp l i t u dd el a sr e d e ss e má n t i c a s

-

p a p r i ka

o r g a n i z a d a ss o b r ee lc o n o c i mi e n t od e lmu n d oq u e

-

1 bold e may onnaise

-

1j au ne d ’ oeu f

p o s e ee l n i ñ o , l a sc u a l e ss er e f l e j a np a r c i a l me n t ee n

-

sel ,poivre

-

1 cu il l eré e d e mou tard e

a p a r e c e ne ni n f i n i t i v ooe n mo d oi mp e r a t i v o ,e t c . Ta mb i é nc o n s t i t u yeu nr e c u r s oi mp o r t a n t ep a r al a

s uv o c a b u l a r i o( Ca z d e n , 1 9 8 6 ). Unr e q u i s i t od e t e r mi n a n t ep a r aq u ee l n i ñ op o n g a e nj u e g oe s t a so p e r a c i o n e si n t e l e c t u a l e sq u es eme n -

Pr é par at i o n:

Pré parez l a may onnaise avec l a mou tard e,l e j au ne d ’ oeu f et l ’ h u il e.Qu and el l e est bien f erme,incorporez -l u i l a

c i o n a nmá sa r r i b a , e sq u ee l c o n c e p t oq u el eh a ya mo s t r a n s mi t i d os o b r el oq u es i g n i f i c al e e r , a p u n t eaf o r mu l a r h i p ó t e s i sp a r ac o n s t r u i r e l s i g n i f i c a d od e l t e x t o ;

moitié d uj u s d e citron et assaisonnez .

s i p o r e l c o n t r a r i o , l a sa c t i v i d a d e sp r e d o mi n a n t e sd u -

Tail l ad ez l é g è rement l a ch air d es d emi-avocats,arrosez -

r a n t el ae n s e ñ a n z ad el al e c t u r al l e v a na l n i ñ oap e n -

l es avec l e reste d uj u s d e citron,assaisonnez .Rempl issez l a cavité d u noy eau d ’ u n peu d e ch air d e crab e.Nappez

s a rq u ee l d e s a f í od e l a c t ol e c t o rc o n s i s t ep r i n c i p a l -

avec l a may onnaise et recou vrez d e qu el qu es miettes d e

me n t ee nd e c o d i f i c a re l t e x t o , s e g u r a me n t ev ad e t e -

crab e;sau pou d rez d ’ u n peu d e persilh ach é et d e paprik a.

n e r s emu ya l i n i c i of r e n t ead i f i c u l t a d e sq u el er e s u l t a -

Servez trè s f rais.

Fig ura 2 .

r á ni n s a l v a b l e s . Ca z d e n( 1 9 8 6 )a f i r maq u ee s t u d i o s e n l e c t o r e sf l u i d o s ,r e v e l a nq u el o sp r o c e s o sd eo r d e n s u p e r i o r , c o mol ac o n s t r u c c i ó nd e l s i g n i f i c a d o , i n f l u ye ns o b r el o sp r o c e s o sd eo r d e ni n f e r i o r ,c o mo l a

I n v e r s a me n t e , a u n q u eu s t e dn os e p af r a n c é s , s i o b s e r v ar á p i d a me n t ee l t e x t op r e s e n t a d oe nl aF i g u -

d e c o d i f i c a c i ó nd el e t r a sy p a l a b r a s , yn oa l c o n t r a r i o , c o mos eh at e n d i d oas u p o n e r .

r a2 ,d e s c u b r i r ái n s t a n t á n e a me n t eq u es et r a t ad e

Co n s i s t e n t e me n t e , l a sd i f i c u l t a d e se ne la p r e n -

u n ar e c e t ay p o d r áa n t i c i p a rq u ee nl ap r i me r ap a r t e

d i z a j ed el al e c t u r aol o sb a j o sr e s u l t a d o sd el o sn i -

h a y u nl i s t a d od ei n g r e d i e n t e sy,má sa b a j o ,u n o s

ñ o s ,n oe x p r e s a ns o l a me n t eu np r o b l e ma p a r a

p á r r a f o sc o nl a si n s t r u c c i o n e sp a r ap r e p a r a r l a .S i

d e c o d i f i c a r ; l ama yo r p a r t ed el a sv e c e sr e f l e j a nu n a

u s t e dd e s c u b r ea d e má s ,q u es et r a t ad eu n a“ Pa l t a

i n c o mp r e n s i ó ns o b r ee l d e s a f í oq u ei n v o l u c r ae l a c t o

r e l l e n ac o nj a i v a ” , p o d r áa n t i c i p a r c o nmu c h ap r e c i -

d el e e r( qué se espera cuando se me pide que lea) y

s i ó nt o d o sl o si n g r e d i e n t e sy p r á c t i c a me n t el a si n s -

l aa u s e n c i ad e“ u np r o ye c t ol e c t o rp r o p i o ”( para

t r u c c i o n e sc o mp l e t a s .

qué quiero leer alg o) ( Me d i n a , 2 002 ). Deh e c h o , l a

Es t ae x p e r i e n c i ar e v e l aq u ed u r a n t el al e c t u r a

i n v e s t i g a c i ó nd e mu e s t r aq u eu nb u e np r e d i c t o rd e l

o c u r r e np r o c e s o sb a s t a n t e má sc o mp l e j o sq u el a

é x i t od eu nn i ñ oe ne l p r o c e s ol e c t o r , e ss uc a p a c i -

s o l ad e c o d i f i c a c i ó n . S ep r o d u c eu n av e r d a d e r at r a n -

d a dd ee x p r e s a rc i n c or a z o n e sp o rl a sq u eé l d e s e a

s a c c i ó ne n t r ee l l e c t o r ye l t e x t o( Ro s s e mb l a t t , 1 9 7 8

l e e r ( Ch a u v e a u& Ro g o v a s Ch a u v e a u , 1 9 9 4 ).

c i t a d oe nGo o d ma n , 1 9 8 6 ), e nl ac u a le ll e c t o r , d e

Ta lc o mo l e e rn oe ss ó l o“ s o n o r i z a rs i g n o s ”y

a c u e r d oal a sc l a v e sd e l c o n t e x t oy d e l t e x t o , a c t i v a

e n s e ñ a ral e e rr e q u i e r ea b o r d a rt o d al ac o mp l e j i d a d

s u sc o n o c i mi e n t o sy e x p e r i e n c i a sp a r aa p o r t a r l o sa l

d e l a c t ol e c t o r ; d e l mi s momo d o , e s c r i b i r t a mp o c oe s

p r o c e s ol e c t o r , e s t a b l e c er e l a c i o n e s , a n t i c i p ae l c o n -

“ c a l i g r a f i a r ” , s i n oe x p r e s a r i d e a sp a r as e r c o mu n i c a -

t e n i d od e l t e x t o , f o r mu l ah i p ó t e s i s , r e a l i z ai n f e r e n c i a s ,

d a sao t r o s( Co n d e ma r í n& M e d i n a , 2 004 ). As í , e l

s ep l a n t e ai n t e r r o g a n t e s ,e l a b o r ay r e e l a b o r ar e s -

d e s a f í od el ae s c r i t u r ae sp r o d u c i ru nt e x t oq u er e s -

p u e s t a s .Lac a l i d a dd ee s t ai n t e r a c c i ó nc o ne ll e n -

p o n d aau n as i t u a c i ó nc o mu n i c a t i v ad e t e r mi n a d a .

g u a j ee s c r i t o ,d e p e n d ee ng r a n me d i d ad es u

Es t oi mp l i c aq u ep a r aa p r e n d e rap r o d u c i ru nt e x t o ,

f a mi l i a r i z a c i ó nc o nl o su s o sd el o st e x t o sc o moo b j e -

e si n d i s p e n s a b l eq u el o sn i ñ o s , d e s d el ae d u c a c i ó n

t o sc u l t u r a l e s ; e sd e c i r , s a b e rq u eu n ar e c e t ae su t i -

p a r v u l a r i a , s ev e a ne n f r e n t a d o sas i t u a c i o n e sr e a l e s

l i z a d ap o rl a sp e r s o n a sp a r ap r e p a r a ru n ac o mi d a ,

q u el o sl l e v e nat o ma rd e c i s i o n e ss o b r el a so p c i o -

LEER Y ESCRIBIR: EN QUÉ CONCEPTOS FUNDAMENTAR LAS PRÁCTICAS DOCENTES

51

nes de enunciación del texto de acuerdo a la inten-

supremacía de un conocimiento fragmentado según

ción comunicativa, al destinatario o a la ocasión en

las disciplinas, lleva a la incapacidad de establecer

que el texto será leído.

vínculos entre las partes y las totalidades. En tal

Cuando los niños deciden invitar a los padres a

sentido, es necesario desarrollar la aptitud natural

una exposición de sus trabajos, ellos se preguntan:

del espíritu humano para situar todas las informa-

¿ Qué texto vamos a escribir para invitarlos?Si va-

ciones en un contexto, aprendiendo a establecer las

mos a hacer un afiche ¿ A quién lo vamos a dirigir?

relaciones mutuas y las influencias recíprocas.

¿ Qué queremos decirles?¿ Lo haremos en 1ª persona del plural (invitamos a… ) o será impersonal (se invi-

De acuerdo a este planteamiento, la lectura, más allá de enfrentar parcialidades, tales como identifi-

ta… )?¿ Tendrá signos de exclamación (¡ Los espera-

car o producir sonidos, letras y palabras, es un acto

mos! )?¿ Qué información es indispensable y cuál es

de movilización de la inteligencia para construir los

prescindible?¿ Dónde vamos a poner el afiche?¿ En

significados de los textos en niveles crecientes de

qué soporte lo escribiremos, con qué instrumento?

profundidad. En el mismo sentido, Boussion et al.

¿ Qué caracteres emplearemos (cursiva, imprenta… )?

(1996, 1998, pp. 11-12) postulan que “no pueden for-

Es en estas situaciones reales de comunicación, que

marse verdaderos lectores cuando la enseñanza de

los niños y niñas podrán vivenciar para qué y cómo

la lectura se centra en el dominio de la decodificación

se utiliza un afiche, cómo las marcas del lenguaje

sobre la base de textos simples”; por el contrario,

escrito permiten transmitir significados, y verificar

plantean que “para que los estudiantes adopten una

la efectividad de su escrito, puesto que lo pondrán

actitud lectora adecuada, es indispensable que los

en los muros de la escuela y será leído por las fami-

niños enfrenten, desde el inicio, textos narrativos

lias que la frecuentan.

exigentes, simbólicamente ricos, que generen con-

Los niños y niñas adquieren las competencias para comprender los textos de manera progresiva

flictos de interpretación los cuales sólo puedan ser resueltos por el propio lector”.

desde temprana edad; el aprendizaje de la lectura y

Paralelamente, estos autores postulan que la lec-

de la escritura requiere ofrecer apoyos a los niños y

tura sólo se transforma en un placer cuando entra en

niñas para transitar a través de diversas etapas in-

juego la creatividad y cuando el texto ofrece la posi-

dispensables para su evolución. En tal sentido, la

bilidad de que el lector ponga a prueba sus aptitu-

educación inicial cumple un rol crucial para la cons-

des. El profesor puede utilizar los textos literarios,

trucción de dichas competencias (Cook -Goomperz,

por una parte, para que los estudiantes confronten

1988) al apoyar a los niños para que construyan un

sus reacciones y se expresen proyectando sus es-

proyecto personal de lectura, adopten actitudes,

quemas personales ligados a experiencias privadas,

gradualmente más complejas, de interrogación de

fantasmas y sueños. Por otra parte, puede llevarlos

los textos, en términos de la formulación de hipóte-

a reconocer en los textos, esquemas comunes referi-

sis y el procesamiento de la información contenida

dos a una cultura colectiva y a establecer las relacio-

en los textos y adquieran herramientas para enfren-

nes genéricas del texto leído, con otros textos. Más

tar la diversidad de textos con sus características

aún, siguiendo a Bernard Devanne (1997, 2001, 2006),

particulares (Charmeux, 1992; Medina, 2005).

en el marco de su planteamiento sobre “aprendizajes culturales”, los niños y niñas deben avanzar ha-

Leer y Escribir: Act o sd e Mo v il iz a ció n d el aI n t el ig en cia

cia “leer en red”; es decir, avanzar en el establecimiento de relaciones intertextuales y, también, relaciones entre los contenidos de los textos y la reali-

Edgard Morin (2000), refiriéndose a las compe-

dad personal y cultural. Estas redes pueden ser de

tencias y conocimientos que la educación del futuro

diverso orden; por ejemplo, redes a partir de un gé-

debería asegurar, postula que el conocimiento perti-

nero literario y sus variantes (cuentos de acumula-

nente debe enfrentar siempre la complejidad y que la

ción); redes alrededor de un modo de narración (el

educación debe dar lugar a un modo de conocimien-

punto de vista del narrador); redes alrededor de los

to capaz de captar los objetos en su contexto, con

autores (cuentos de Andersen, de Perrault); redes

todas sus complejidades, evitando centrarse en las

alrededor de un tema (astronomía, exploradores, aves

parcialidades. Agrega, que el espíritu formado a tra-

migratorias).

vés del enfrentamiento sólo de parcialidades, pierde

Contribuir al desarrollo de las competencias de

su aptitud de contextualizar los conocimientos y de

los alumnos para movilizar su inteligencia en la cons-

integrarlos a sus conjuntos naturales y que la

trucción de significados implica, por una parte, lle-

MEDINA

52

var a los niños y niñas a construir sus propios pro-

enseñan, como se ha hecho, al margen de este desa-

yectos lectores; ofrecerles textos complejos, que les

fío de movilización de la inteligencia para construir

planteen desafíos cognitivos, afectivos y valóricos;

significados en contextos complejos, estas activi-

llevarlos a adoptar actitudes estratégicas de interro-

dades pierden su cualidad enriquecedora de los co-

gación de los textos – activar sus propios conoci-

nocimientos y habilidades intelectuales de los ni-

mientos o esquemas cognitivos para anticipar el

ños y niñas para leer el mundo (Chauveau, 2000).

contenido, realizar inferencias, formar imágenes mentales, elaborar esquemas, organizadores gráficos, resumir y emitir juicios críticos, etc.–y, simultáneamente, llevarlos a construir, sistemáticamente,

Las Prá cticas má s Recurrentes Para Desarrollar la Comprensió n Lectora

referentes culturales comunes, tanto en relación a

Cuando se analiza las prácticas más generaliza-

los tipos de texto, como a las redes de conocimiento

das en las aulas para trabajar el desarrollo de la

(Devanne & Grupo de Lectura-Escritura de l’ Orne,

comprensión lectora, se observa que los alumnos

2006).

leen un texto, luego se les solicita que “saquen el

En este sentido, Bernard Devanne (1997), des-

vocabulario”, para finalmente responder una ficha

taca la importancia de que la escuela promueva la

o un conjunto de preguntas sobre el contenido del

construcción de aprendizajes complejos a partir de

texto. La expresión “sacar el vocabulario”, desde

una organización cultural de la clase y de activida-

ya, involucra una descontextualización de los con-

des auténticas y exigentes y, sostiene, que la

ceptos involucrados en el texto. El hecho de bus-

infantilización sistemática de los niños sólo despier-

car las palabras desconocidas en el diccionario, es

ta en ellos intereses superficiales, de tal modo que la

una práctica importante; sin embargo, no garantiza

lectura permanente de historias rudimentarias y fal-

que ellos comprendan mejor el texto. Para esto, es

tas de interés, provocaría una desmotivación que,

indispensable abrir espacios para que los alumnos

equivocadamente, se atribuye a que los niños aún

construyan interactivamente los conceptos inclui-

no son capaces de comprender. Por el contrario,

dos en los textos, compartiendo y confrontando

cuando en la sala de clases se apela a actividades

sus propias representaciones, además de la infor-

más complejas e interesantes, éstas contribuyen a

mación obtenida en el diccionario u otras fuentes

una mayor riqueza del lenguaje y provocan una cu-

de información.

riosidad que invita a los niños y niñas a toda clase

Respecto a la práctica de responder una ficha de

de investigaciones del mundo observable (salidas,

comprensión o un conjunto de preguntas sobre el

situaciones familiares) y del mundo simbólico (his-

texto leído, ésta puede constituir una estrategia

torias, historietas, libros diversos).

aportadora; sin embargo, es válido preguntarse si la

Coherentemente con lo anterior, referido a la lec-

formulación de preguntas constituye siempre una

tura, la enseñanza de la escritura ya no puede co-

práctica efectiva para el desarrollo de la capacidad

menzar con la práctica de cómo tomar el lápiz, repro-

de comprender. En tal sentido, Isabel Solé (citada en

ducir letras, copiar oraciones y párrafos. Antes de

López Rodríguez, 2001, p.11) propone el siguiente

saber “caligrafiar” las letras, los niños pueden co-

ejercicio que resulta iluminador:

menzar a producir textos, en situaciones reales de comunicación, a través de la estrategia de dictarlos

Carmen esticuraba un po y le artemunía a la Laia.

a un adulto, quien modela la forma de hacerlo,

Pedro arteaba pas ni tenes.

explicitando las marcas y características específicas del lenguaje que sirven para expresar un significado

Preguntas: ¿Qué esticuraba Carmen?

en una situación determinada (Chartier, Clesse &

¿A quién le artemunía?

Hébrard, 1998; David, 1991). De esta forma, los ni-

¿Qué arteaba Pedro?

ños y niñas comienzan tempranamente a construir modelos textuales – utilizables tanto en la compren-

Este ejercicio lleva a pensar que, a menudo, el

sión, como en la producción de textos–que adquie-

profesor plantea preguntas que el alumno responde

ren niveles progresivos de complejidad, al enfrentar

fácilmente, dado que ellas se enmarcan en un esque-

desafíos progresivamente más complejos con gra-

ma ya conocido y apuntan a respuestas que tienden

dos crecientes de independencia.

a ser más bien mecánicas. En este caso, el alumno

Siguiendo a Morin en su planteamiento sobre la complejidad, cuando la lectura o la escritura se

ciertamente responderá: “Carmen esticuraba un po y le artemunía a la Laia”…

LEER Y ESCRIBIR: EN QUÉ CONCEPTOS FUNDAMENTAR LAS PRÁCTICAS DOCENTES J ean Pierre Astolfi (1997) se refiere a este fenó-

53

pecíficos que le permiten reconocer las letras,

meno llamándolo el “juego de las preguntas” y lo

las palabras y las distintas marcas del texto, así

explica diciendo que en el aula existe una costumbre

como las estructuras sintácticas o textuales.

didáctica que consiste en un conjunto de prácticas

Coherentemente con los conceptos sobre los

establecidas por el uso, que todos deben respetar,

actos de leer y escribir planteados en las páginas

dado que en caso contrario corren el riesgo de reci-

anteriores, a la luz de la revisión bibliográfica y de la

bir una sanción. Dentro de esta costumbre didácti-

observación de buenas prácticas pedagógicas, este

ca y a través de su participación en ella, el alumno

trabajo propone la implementación de un Programa

aprende su “of icio de alumno”, aceptando caer a

I ntegrado de Desarrollo de las Competencias

veces en incongruencias, para no transgredir las “re-

Lingü í sticas y Comunicativas, enunciando nueve

glas del juego”, como por ejemplo, respondiendo a

estrategias abiertas que los profesores ponen en

preguntas que a menudo no tienen mayor sentido o

práctica de manera diaria y sistemática (Condemarín,

interés.

1984; Condemarín, Galdames & Medina, 2004;

No obstante lo anterior, las preguntas son

Condemarín & Medina, 2000; Condemarín & Medina,

una herramienta eficaz para acompañar al lector en

2004; FUNDAR, 2003; Iñesta, 1998; Medina, 2003;

su procesamiento de la información del texto, siem-

2005; Nyssen et al., 2001):

pre que ellas sean formuladas apuntando a que el

1.

Ofrecen un ambiente estimulante que invita a los

lector, junto con captar la secuencia y detalles del

niños y niñas a pensar, a expresarse, a leer y a

texto, realice inferencias, establezca relaciones intra

escribir (proyectos, investigaciones, eventos, ex-

y extra textuales, captando los parámetros de la situación comunicativa y la información proporciona-

posiciones, concursos). 2.

da por las claves del texto y del contexto.

Abren espacios de real escucha, para que los niños y niñas tomen la palabra e interactúen sobre temas significativos (experiencias cotidianas,

Entonces… ¿Cómo Enseñar a Leer y a Escribir?

disertaciones, debates, poemas, dramatizaciones). 3.

sistemáticamente sus características.

disfruten, aprendan y comuniquen eficazmente a través del lenguaje escrito, es necesario comprender la

Hacen visibles para los niños los textos del entorno letrado y los utilizan, explicitando

Para lograr que los niños y niñas reflexionen,

4.

Leen a los niños y niñas cuentos y otros textos, compartiendo con ellos el placer de leer. (La hora

lectura y la escritura como actos que involucran tres tipos de acciones (Arnaud, 1982; Nyssen, Terwagne

del cuento/ Lectura de textos informativos, Pro-

& Godenir, 2001; Pivetaud, 2002) integradas en mo-

grama de Lectura Silenciosa Sostenida, Plan lector).

delos o programas equilibrados de enseñanza del lenguaje (Baumann, Hoffman, Moon & Duffy-Hester,

5.

Invitan a los niños a interrogar colectivamente

1998):

variados textos, enfatizando la enseñanza de es-

1.

trategias de construcción de significados (Lec-

Una acción cultural, dado que siempre una per-

tura estratégica interactiva).

sona lee o escribe con un propósito determinado, surgido de su vida cotidiana; para informar-

6.

de un texto que le da sentido.

lee o escribe en un objeto cultural: un libro, un diario, un documento, una tarjeta postal. La lec-

7.

de un lector y fuera de un soporte textual o de un

voz alta, Escritura con andamiaje, Escritura com-

objeto cultural como el libro, la carta u otro texto.

partida, Escritura independiente)

Una acción comprensiva durante la cual el lector

8.

Abren

espacios

para

que

los

niños

se

autoevalúen y se evalúen interactivamente de

explora el texto, formulando hipótesis lingü ísticas y semánticas sobre su significado, apoyándose

acuerdo a criterios explícitos: evaluar para apren-

en las propias experiencias, los esquemas

der.

cognitivos, en las redes de conocimiento. 3.

Invitan a los niños y niñas a producir, colectiva e individualmente, variados textos (Escritura en

tura y la escritura no existen fuera de la intención

2.

Trabajan diariamente el manejo de la lengua y los conocimientos sobre la misma, en el marco

se, divertirse, comunicarse con otros. También,

9.

Enseñan a las familias estrategias simples que

Una acción instrumental durante la cual el lector

contribuyan a desarrollo del lenguaje oral y es-

procesa el escrito a partir de conocimientos es-

crito de sus hijos.

MEDINA

54

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