ORIENTACIÓN, TUTORÍA Y PSICOPEDAGOGÍA Experiencias y Recursos Curso 2001 - 2002

GENERALITAT VALENCIANA CONSELLERIA DE CULTURA, EDUCACIÓ I CIÈNCIA DIRECCIÓ GENERAL D'ORDENACIÓ I INNOVACIÓ EDUCATIVA I POLÍTICA LINGÜÍSTICA

ORIENTACIÓN, TUTORÍA Y PSICOPEDAGOGÍA Experiencias y Recursos Curso 2001 - 2002

Coordinador:

Agustín Caruana Vañó Asesor del CEFIRE de ELDA

Prólogo:

Pedro Civera Coloma Director del CEFIRE de Elda

CEFIRE DE ELDA - 2002

© De los autores sobre parte literaria y del CEFIRE de Elda de la presente edición.

***** Edita: CEFIRE DE ELDA c/ San Crispín, 14. Elda 03600 Telf. 965394639 / Fax: 966980036 e-mail: [email protected] I.S.B.N.: 84 - 699 – 8899 - 9 Imprime: GRAFIBEL 2010 S.L. c/ Padre Mariana, 15 - bajos Tel. 965 20 48 92. 03004 ALICANTE ***** El CEFIRE de ELDA respeta la libertad de los colaboradores para expresar sus criterios, defender sus posiciones científicas y formular opiniones, pero no las comparte necesariamente, siendo el contenido de los artículos responsabilidad exclusiva de sus autores. ***** Los contenidos de este libro pueden reproducirse, difundirse y utilizarse siempre que se cite la procedencia, autor y editor. Este ejemplar es de distribución gratuita. ***** En la sección de publicaciones de la Biblioteca Virtual del CEFIRE de Elda se puede acceder a la versión en PDF de esta publicación con las imágenes en su color original: http://cefirelda.infoville.net

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Relación de autores: Antón Martínez, Ana Belén

IES Valle de Elda

Benito Blasco, Bernardo

IES Valle de Elda

Blanco Barrios, Marina

CP Nuestra Señora del Rosario (Torrevieja)

Cacho Cintora, Mª Lourdes

CP Oscar Esplá (Alicante)

Calatayud Salom, Mª Amparo

Dpto. Didáctica y Organización Escolar. Univ. de Valencia.

Cantillo Carmona, José

CEFIRE de Torrent

Caruana Vañó, Agustín

CEFIRE de Elda

Civera Coloma, Pedro

CEFIRE de Elda

Costa Vicedo, Antonio V.

IES Pedro Ibarra (Elche)

Encinas Torres, Saturnino

IES Sorolla (Valencia)

Esteve Sarrió, María José

CP Nuestra Señora del Carmen (Elda)

Fresneda Correoso, María

CP Cristo de la Paz (Sant Joan)

García Fuster, María J.

Hospital General Universitario de Elche

García Ortega, Pilar

EI La Roda (Ontinyent)

Gómez Canet, Pedro F.

CEFIRE de Alicante

Guzmán Recuero, Pablo

CP San Roque (Alicante)

Hidalgo Moya, Hilda

CP Oscar Esplá (Alicante)

Juan Chico, Pedro

Sección de Secundaria CE La Villa (Villena)

Lorente Morcillo, Rosa

CP Oscar Esplá (Alicante)

Maestre Vera, Emilio

IES Valle de Elda

Martínez Liste, Mª Celia

CP Oscar Esplá (Alicante)

Mingot Llorca, Antonia

CEFIRE de Benidorm

Mira Martínez, Rosa María

Escuela Taller Virgen de las Nieves III (Aspe)

Ortigosa Quiles, Juan M.

UNED. Centro Asociado de Elche

Oseguera Lomeña, Leandro

IES Leonardo da Vinci (Alicante)

Pérez Sánchez, Manuel

IES Jorge Juan (Alicante)

Pérez Torreblanca, María

CP Nuestra Señora del Carmen (Elda)

Puerta Moreno, Eduardo

IES Valle de Elda

Puertas Plana, Juan Alvaro

JAPSUN. Gabinete Terapéutico (Alicante)

Quiles Sebastián, María J.

Universidad Miguel Hernández (Elche)

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Relación de autores: Rebolloso Sánchez, Julia

SPE - A7 (Alicante)

Romero Llopis, Concepción

IES nº 2 (Aspe)

Rubio León, Mª Estrella

CP Oscar Esplá (Alicante)

Salazar Olivas, Ángel

IES J. Rodrigo Botet (Manises)

Sánchez Sánchez, Bárbara

IES Valle de Elda

Sánchez Serna, César

CEFIRE de Alicante

Sánchez Yañez, Mª Salud

Gabinete Psicopedagógico Municipal (Sant Joan)

Tebar García, Pedro

CP San Roque (Alicante)

Vaello Orts, Juan

IES Bernat Sarriá (Benidorm)

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Agradecimientos Quiero expresar mi más sincera gratitud a todas las personas que han hecho posible que esta publicación vea, de nuevo, la luz. En primer lugar al director del CEFIRE de Elda, Pedro Civera Coloma, que ha concebido e impulsado, decididamente, este proyecto desde el principio. A mi compañera Rafaela Lillo Moreno, asesora de Lenguas Maternas, por colaborar, con enorme entrega y profesionalidad, en la ingrata labor de revisión de los textos. A Jesús Angel García Abril porque su apoyo técnico me ha permitido salir airoso de numerosos atolladeros informáticos, y porque hace posible que esta publicación sea accesible a todos los interesados en Internet (Biblioteca Virtual del CEFIRE de Elda). Y a Germán Bernabeu Soria por compartir conmigo el fruto de su vasta experiencia en cuantas consultas le he planteado Y, por supuesto, a todos los autores que, a lo largo de estos años, han hecho de su trabajo un terreno propicio a la investigación en la acción, a la innovación y a la reflexión, por haber decidido difundir el fruto de su esfuerzo en esta publicación, cuyo principal objetivo no es otro que poner a disposición del profesorado un lugar de encuentro para el intercambio de experiencias, reflexiones y recursos educativos.

Agustín Caruana Vañó Coordinador

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INDICE

Pág.

Prólogo Pedro Civera Coloma....................................................................................................... I. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

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El alumnado inmigrante en el aula Marina Blanco Barrios.....................................................................................................

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De la multiculturalidad a la educación intercultural. Un reto educativo Pedro Tebar García y Pablo Guzmán Recuero................................................................

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Taller de lenguaje para alumnos inmigrantes Mª Celia Martínez Liste, Mª Lourdes Cacho Cintora, Mª Estrella Rubio León, Rosa Lorente Morcillo, Hilda Hidalgo Moya...........................................................................

32

La puesta en marcha de un PACG Antonio Vicente Costa Vicedo.........................................................................................

44

Alumnos con déficits auditivos Manuel Pérez Sánchez.....................................................................................................

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II. EDUCACIÓN EN VALORES Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Educar en valores José Cantillo Carmona.....................................................................................................

75

Los dilemas morales. Un método para la educación en valores Grup Xibeca.....................................................................................................................

91

Actividades de resolución de conflictos Leandro Oseguera Lomeña y Julia Rebolloso Sánchez...................................................

97

Actividades para la elaboración de unas normas de convivencia en la clase Leandro Oseguera Lomeña y Julia Rebolloso Sánchez...................................................

113

Educación emocional y prevención de la violencia Agustín Caruana Vañó ....................................................................................................

129

Técnicas de resolución de conflictos en educación infantil María Pérez Torreblanca y María José Esteve Sarrió....................................................

140

¿Me conozco a mí mismo? Rosa María Mira Martínez...............................................................................................

155

Los dilemas morales y su aplicación en el aula como recurso para prevenir la violencia Pedro Juan Chico..............................................................................................................

168

6

Pág. III. APOYO PSICOLÓGICO AL PROFESORADO Programa de educación emocional para docentes Agustín Caruana Vañó.....................................................................................................

176

Prevención de la baja realización personal del docente Pilar García Ortega...........................................................................................................

194

Taller de relajacion para docentes Juan Alvaro Puertas Plana................................................................................................

204

IV. REFLEXIONES, EXPERIENCIAS Y RECURSOS Sin cultura evaluativa no puede haber una educación de calidad María Amparo Calatayud Salom......................................................................................

210

Aulas hospitalarias: la educación del niño hospitalizado Juan M. Ortigosa Quiles, María J. García Fuster y María J. Quiles Sebastián................

215

Orientación educativa en 4º E.S.O.: actividades tutoriales Concepción Romero Llopis..............................................................................................

225

Los programas de Orientación Profesional Pedro F. Gómez Canet, Antonia Mingot Llorca y César Sánchez Serna ........................

243

Los roles en la clase Juan Vaello Orts...............................................................................................................

254

¿Cómo planificamos? Mª Salud Sánchez Yañez y María Fresneda Correoso.....................................................

261

Convivencia en el aula y en el centro Ana Belen Antón Martínez, Emilio Maestre Vera, Bárbara Sánchez Sánchez, Eduardo Puerta Moreno y Bernardo Benito Blasco.......................................................................

269

NUEVAS TECNOLOGÍAS Tecnologías de almacenamiento de datos utilizados en la enseñanza e investigación y su futuro en las T.I.C. César Sánchez Serna........................................................................................................

275

El presente y futuro de la Tecnología, fundamentación disciplinar del área con el nuevo curriculum. Un nuevo periodo de formación César Sánchez Serna........................................................................................................

288

INFORMACIÓN PARA COLABORADORES

298

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PRÓLOGO Últimamente este CEFIRE viene apostando con fuerza, dentro del marco de las acciones formativas, por la dinamización de seminarios y grupos, en los que, mediante la reflexión, el diálogo y el consenso, se establezcan líneas de actuación ante los grandes retos que la educación nos plantea actualmente y se dé paso a la investigación, la innovación y la producción de materiales y recursos. Estos objetivos los ha conseguido plenamente Agustín Caruana Vañó en su labor de coordinador del grupo de profesionales de la psicopedagogía que desde hace tres años viene desempeñando. Fruto de las reuniones mantenidas y del posterior trabajo personal de los miembros que lo forman, así como de la experiencia y participación de otros profesionales motivados e interesados en este proyecto, surge este tercer libro, que, de nuevo, tengo el honor de prologar. Quiero, pues, aprovechar estas líneas para agradecer a todos los autores y autoras su interés y dedicación, a la vez que felicitarles por su buen hacer. El presente volumen tiene el atractivo de su variedad temática y de su carácter innovador, pues en él encontramos tanto artículos de contenido clásico y tradicional, por otra parte tan prácticos y necesarios: tutoría, orientación educativa... como otros más actuales: atención al alumnado inmigrante, educación en valores, la resolución de conflictos en las aulas, o sumamente novedosos como son todos aquellos que se articulan alrededor del apoyo psicológico al profesorado y que suponen una reflexión sobre el estrés docente, la educación emocional, las técnicas de relajación..., y también los dirigidos a la intervención pedagógica en los hospitales mediante la creación de aulas dirigidas a paliar las consecuencias del inevitable absentismo escolar de los niños hospitalizados. Estos son sólo algunos ejemplos, pero la realidad temática es mucho más amplia. Un aspecto que quiero destacar de los artículos es que, en general, suponen la plasmación de un proceso de reflexión, innovación y creación de materiales experimentados que abren una serie de campos y caminos de gran interés para la psicopedagogía educativa en las aulas, y que ofrecen un amplio abanico de actividades muy elaboradas, razonadas, contrastadas y experimentadas suficientemente en las aulas. En cuanto a los autores el libro recoge aportaciones de diferentes ámbitos de la psicopedagogía, hemos contado con la inestimable colaboración de profesionales que trabajan en los SPEs, de los gabinetes municipales e incluso experiencias y reflexiones de mucho interés que provienen del mundo universitario. Reitero, de nuevo, mi agradecimiento y felicitación a todos los autores y mi invitación a que sigan aportando experiencias e ideas enriquecedoras ya que son de un enorme valor para todos nosotros.

Pedro Civera Coloma Director del CEFIRE de Elda

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ALUMNADO INMIGRANTE EN EL AULA Marina Blanco Barrios CP Nuestra Señora del Rosario (Torrevieja)

RESUMEN Cuando un centro escolar recibe alumnado inmigrante necesita obligatoriamente sufrir un proceso de reflexión y de transformación en su ideología, en su filosofía educativa, en su organización y en su metodología. Se trata de adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades educativas del alumnado que recibe. ¿Cómo hacerlo? Trataremos de presentar soluciones prácticas.

1. INTRODUCCIÓN El Centro en el que trabajo es un centro de Infantil y Primaria de tres líneas, ubicado a las afueras de Torrevieja. Se trata del CP Nuestra Señora del Rosario, centro que se caracteriza por contar con un 43% de alumnado inmigrante (si bien esta estadística fluctúa porque la población inmigrante se caracteriza por su constante movilidad). De hecho, constantemente se producen altas y bajas en el centro escolar, si bien las altas superan con mucho las bajas, hasta tal punto que ya tenemos habilitadas tres aulas en nuestro centro (empezó su andadura en el curso 99/00). Como ejemplo podemos ver cómo varían las estadísticas de alumnado extranjero entre comienzos del curso 2000/01 (Figura1), finales del curso 2000/01 (Figura 2) y comienzos del curso 2001/2002 (Figura 3). Una singularidad más de este centro escolar es la diversidad de nacionalidades que aportan culturas y lenguas muy diferentes (Figura 4). Es esta carencia de competencia lingüística la que más preocupa al profesorado cuando el alumnado inmigrante accede al aula. Es evidente que la falta de comunicación implica una deficiencia en las relaciones con el entorno, un obstáculo en la construcción del pensamiento, un impedimento añadido en las relaciones sociales y una dificultad más para alcanzar el nivel de integración y adaptación necesarios para realizar el proceso de enseñanzaaprendizaje con éxito.

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ALUMNADO DEL C.P. NTRA. SRA. DEL ROSARIO. SEPTIEMBRE 2000 EXTRANJEROS 32%

ESPAÑOLES 68% ESPAÑOLES

EXTRANJEROS

Figura 1

A L U M N A D O D E L C .P . N T R A . S R A . D E L R O S A R IO D E T O R R E V IE J A . J U N IO 2 0 0 1

E XTR A N JE R O S 36% E S P A Ñ O LE S 64%

Figura 2

ALUMNADO DEL C.P. NTRA SRA. DEL ROSARIO. SEPTIEMBRE 2001

ALUMNADO EXTRANJERO 40%

ALUMNADO ESPAÑOL 60%

ALUMNADO ESPAÑOL

ALUMNADO EXTRANJERO

Figura 3

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El alumnado extranjero incrementa la heterogeneidad de nuestro grupo-clase o, por expresarlo de otro modo, incrementa la diversidad en el aula. ALUMNADO EXTRANJERO EN EL C.P. NTRA. SRA. DEL ROSARIO

1% 1% 3%

6%

2%

1%

8%

2%

1%

1% 7%

1% 1%

16%

3%

1%

14%

7% 1%

1%

6%

12%

1%

2%

1% 1% 1% 1% 1%

ALEMANIA BRASIL COLOMBIA FRANCIA MARRUECOS SUECIA

ARGENTINA CABO VERDE CUBA HAITÍ MÉJICO SUIZA

ARMENIA CANADÁ ECUADOR HONDURAS NORUEGA UCRANIA

AUSTRIA CHILE FEDERACIÓN RUSA IRLANDA R. ISLÁMICA VENEZUELA

BÉLGICA CHINA FILIPINAS ITALIA REINO UNIDO

Figura 4 Podríamos pensar, pues, que el alumnado inmigrante nos crea un problema en el aula (y en el centro) y podemos optar por arrinconarlo mientras esperamos que la “Administración” nos ofrezca soluciones. También podemos pensar que el alumnado inmigrante constituye un reto profesional y educativo y que nos permite ampliar los horizontes educativos y humanos de todo el alumnado del centro. Particularmente me sumo a la segunda opción y por eso contaré la experiencia realizada y los resultados obtenidos. 2. INMIGRANTE, PERSONA E IDENTIDAD Cualquier profesor/a que se enfrenta al reto de educar a un grupo de alumnos/as está adquiriendo el compromiso de formar personas, de ayudar en la construcción de identidades diversas, únicas, originales. No podemos entender el proceso educativo si no lo centramos en la persona (no estamos creando productos en serie, estamos ayudando a cada individuo a desarrollar todas 11

sus potencialidades, que necesariamente son diferentes a la de cualquier otro individuo). Este principio educativo que es fundamental para cualquier educador, se hace más necesario cuando hablamos de alumnado inmigrante. Si somos capaces de experimentar la empatía con el alumnado inmigrante, descubriremos que no es fácil permanecer cinco horas en un ambiente desconocido, con personas extrañas, que hablan en una lengua desconocida y actúan de forma sorprendente. Este aislamiento, causado por la carencia de competencia lingüística y cultural, puede estar agravado por una carga socioemocional negativa porque ¿quién abandona un país, unas costumbres, una familia, etc., para lanzarse a un mundo desconocido y hostil? Alguien muy necesitado de sobrevivir. Pensemos en los inmigrantes y preguntémonos: ¿consideramos inmigrantes a los empresarios ingleses o alemanes que se instalan en nuestro país, compran casas y coches lujosos y aportan notables beneficios económicos a la localidad en que viven? ¡No, claro! Estos no son inmigrantes, porque su nivel económico les evita muchas dificultades: pueden mandar a sus hijos a colegios especiales, pueden pagar clases particulares, pueden adquirir todos los materiales que se les piden, están asesorados en todo momento y, lo más importante, van dejando su dinero por donde pasan. Evidentemente, estos no son inmigrantes. El inmigrante, para la sociedad, es el que viaja ligero de equipaje, necesita ayuda, va a escuelas públicas y exige ser tratado con la dignidad que todo ser humano se merece. Por lo tanto, la inmigración (como el racismo) tiene mucho de clasismo. El dinero vuelve a ser “la mano negra” presente en este problema social. ¿Qué necesita el alumnado inmigrante que llega a nuestra aula? Ante todo ser entendido, respetado y ayudado en su proceso de adaptación. Si una persona se siente rechazada, apartada, aprenderá a cerrarse en sí misma y a odiar. Si a una persona le ofrecemos la oportunidad de realizarse, de conocer nuevos horizontes, de afrontar su diferencia como un elemento enriquecedor de su personalidad; estamos abriendo el camino para una plena integración. ¿A qué nos lleva esta reflexión? A que observemos que cada persona tiene una identidad que es importante descubrir y ayudar a que se desarrolle. Por identidad entendemos la esencia de una persona, lo que una persona es. La identidad no es un factor estático, sino que se va construyendo a lo largo de toda la vida y viene determinada por las experiencias que van marcando la existencia de una persona. Si conseguimos ampliar la identidad personal con nuevas experiencias positivas, estamos favoreciendo la apertura y la adaptación a nuevas sociedades y culturas. Sirva como ejemplo el caso de un niño marroquí que llega a nuestra escuela. Procede de una sociedad y cultura distintas. Si respetamos su identidad, al mismo tiempo que le abrimos las puertas de otras culturas, sociedades, lenguas, etc. ; su identidad se hará mixta: será capaz de moverse en sociedades diferentes, sin rechazar ninguna de ellas. Si vemos esto desde la perspectiva del resto del alumnado, comprobaremos que también ellos necesitan ampliar sus horizontes de conocimiento de otras culturas. El conocimiento evita el miedo a lo desconocido, impide el rechazo, elimina los falsos tópicos y nos pone en el camino de la tolerancia y la solidaridad.

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Estamos formando sociedades plurales, cambiantes y necesariamente multiculturales. Para evitar males mayores, debemos ayudar a que los nuevos miembros de estas sociedades se integren perfectamente, sin tener que eliminar sus identidades, y que el resto de la sociedad esté preparada para recibirlos, aceptarlos, entenderlos e integrarlos, ampliando así sus propias identidades. Si bien esta labor no es exclusiva de la escuela, sí que debemos reconocer que los centros escolares tienen el privilegio de ser el motor fundamental del cambio social (positivo o negativo), pues educan a los integrantes de las sociedades venideras. 3. AULA, IDENTIDAD, INTERCULTURALIDAD Un centro que acoge alumnado inmigrante debe tener en su Proyecto Educativo de Centro (P.E.C.) un apartado que refleje cómo va a atender específicamente la diversidad de su alumnado. Este apartado será el generador de cambios organizativos y metodológicos que dotarán al centro escolar de una identidad específica. No existe una fórmula para todos los centros, de la misma manera que no existe una misma metodología para todo el alumnado, pero sí que podemos adaptar experiencias o metodologías a la realidad de cada centro, de cada alumnado. Lo que sí está claro es que un centro con alumnado inmigrante debe incluir en su Proyecto Curricular de Centro (P.C.C.) unos objetivos y contenidos acordes con la educación intercultural que debe impartirse y con las necesidades educativas de su alumnado. Por supuesto, el Plan de Acción Tutorial (P.A.T.) debe reflejar cómo vamos a acoger al alumnado, cómo enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje, cómo respetar las distintas identidades, cómo relacionarse con las familias, cómo organizar la vida del aula, etc. Hechas estas reflexiones, consensuadas unas vías generales de acción por todo el claustro, estamos preparados para afrontar nuestra labor en el aula con el grupo-clase que nos corresponda. 4. ACOGIDA EN EL AULA: ORGANIZACIÓN DEL AULA En los primeros días de clase se le asigna a cada profesor tutor un grupo-clase determinado. Es fundamental que un tutor/a conozca a su grupo clase para poder diseñar un proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado a su alumnado. Este conocimiento viene de un buen informe del tutor anterior, de un estudio de la documentación de cada alumno/a, de una encuesta que puedan cumplimentar las familias y que nos ofrezcan una información amplia y relevante. Para ello, cada centro debe elaborar los recursos materiales que respondan a sus necesidades. (Encuestas, fichas familiares, modelos de informe individualizado, modelos de fichas de seguimiento, modelos de adaptaciones curriculares, etc.). En nuestro centro hacemos la acogida del alumnado de forma escalonada. Cada día entra un curso y es recibido por todo el profesorado que, en pequeños grupos, le enseña el centro y va detectando el grado de competencia lingüística de cada alumno/a a través de pequeñas actividades de reconocimiento de espacios en el centro escolar y de juegos de patio.

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De este modo, cuando terminado el período de acogida, el alumnado se integra en su grupo-clase de referencia, el tutor conoce el grado de competencia lingüística de cada alumno/a, así como las distintas nacionalidades y culturas de procedencia.

Imagen 1. Mapamundi con las distintas nacionalidades del colegio Es además, en estas primeras semanas en las que el grupo-clase va a permanecer con su tutor/a durante todo el tiempo. Esto permite al tutor/a pasar las pruebas de nivel de competencia de las distintas asignaturas al alumnado poseedor de un nivel de competencia lingüística adecuado y analizar el grado de conocimientos y las necesidades educativas de cada uno de sus alumnos/as y del grupo-clase en general. En cuanto al alumnado con carencia de nivel de competencia lingüística, un profesor especialista asignado como apoyo del tutor al aula, irá trabajando lo que denominamos un “vocabulario SOS”. Para ello, vamos a utilizar varios recursos: Pictogramas de Centro: les permite orientarse en el centro, reconociendo su aula y el resto de las dependencias del mismo.

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Imagen 2. Cartel identificativo de aula

Imagen 3. Aula de Música

Pictogramas de aula: les permite orientarse dentro del aula a los distintos espacios

Imagen 4. Zona de asamblea en el aula

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Imagen 5. Rincón de Plástica en el aula Pictogramas de material escolar: les permite nombrar y reconocer oralmente los materiales que van a utilizar.

Imagen 6. Tazas. Normas de higiene. Zona del almuerzo. Pictogramas de rutinas de aula: explican las actividades que marcan la vida dentro del aula y que favorecen la integración del alumnado extranjero y su participación

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Imagen 7. Pictograma de rutina. Ordenamos el material. El uso de pictogramas favorece la participación de todo el alumnado en el aula y permiten al alumnado con escasa competencia lingüística poder comunicarse de forma básica con el profesorado y con sus compañeros. Tanto profesorado como alumnado tendrá a su disposición los pictogramas para comunicarse. De esta forma, el profesor/a cuando vaya a dar una orden (normalmente con una palabra: “Fila”), enseñará el pictograma correspondiente. Si el alumno tiene necesidad de decir algo al profesor/a elegirá el pictograma necesario. Por ejemplo para el pictograma del aseo dirá “pipí”. Conforme vayan dominando los pictogramas, se irá ampliando su vocabulario. Llegaremos así a un momento en el que el alumnado adquiere un vocabulario básico que le permite independizarse de los pictogramas. Para favorecer el uso de los pictogramas y la interrelación del alumnado, asignaremos a cada alumno extranjero un “alumno-tutor”. Este compañero se encargará de guiarle en la vida del aula y del centro (formar la fila, desplazarse por el centro, localizar pictogramas, ampliar vocabulario, etc.). La labor del alumno-tutor se valora en las asambleas semanales de aula. No olvidemos que estamos formando personas desde una perspectiva integral y que la educación en valores debe subyacer en cualquier currículum educativo. Al mismo tiempo, las primeras semanas del curso favorecen la organización interna del aula, es decir, la selección de metodologías que permitan la atención a la diversidad: rincones, talleres, trabajo cooperativo, proyectos, etc. Es el momento de ir creando los hábitos necesarios para favorecer la participación del alumnado en estas metodologías.

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Imagen 8. Rincones

Imagen 9. Normas de convivencia.

Imagen 10. Reglas del aula.

Imagen 11. Normas de convivencia.

Con estas actividades, conseguimos, a principio de curso, organizar el aula, favorecer el período de integración y adaptación del nuevo alumnado, promover la participación en la vida del aula, empezar la inmersión lingüística y sobre todo, enfrentar las emociones negativas que pueda aportar el alumnado inmigrante, cubrir sus necesidades educativas y afectivas, evitar un autoconcepto y una autoestima negativas que prepararían el camino para conductas inadaptadas que se traducirían en absentismo escolar o indisciplina. En definitiva, estamos construyendo un clima de aula adecuado para poder comenzar un proceso de enseñanza-aprendizaje individualizado, personalizado, que atienda a la diversidad existente. 5. INTERCULTURALIDAD EN EL AULA Es el momento de preparar el rincón de la identidad o de los nuevos amigos. Según el nivel al que vaya destinado le daremos un nombre diferente y realizaremos actividades diversas.

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Imagen 12. Rincón de la Identidad o nuevos amigos. Este rincón nos va a permitir trabajar la interculturalidad en el aula porque seleccionaremos recursos materiales que nos permitan conocer otras culturas, otros países, otras tradiciones. Para ello, iremos viendo las distintas nacionalidades que tenemos en el grupo-clase. Iremos trabajando las banderas, los mapas, los principales monumentos, las capitales, el clima, la vegetación, la moneda, la gastronomía, las tradiciones, las leyendas, la literatura, personajes famosos. La participación de los padres de forma presencial en el aula para aportar informaciones de sus países, para ceder fotografías, sellos, diapositivas, etiquetas de productos típicos, etc. es una forma más de trabajar en este rincón intercultural.

Imagen 13: Trabajamos la interculturalidad

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Estas actividades nos permiten un conocimiento más profundo de nuestro grupo-clase y el respeto a los ritmos de aprendizaje de cada uno de nuestros alumno/as. Pero la interculturalidad va más allá de este rincón. Debe estar presente en toda la actividad del centro a lo largo de todo el curso: fichas de trabajo, fiestas, tradiciones. Por ejemplo, la Navidad es una ocasión de descubrir las tradiciones en los distintos países. Durante este mes de septiembre organizaremos dinámicas de grupo que favorezcan la interrelación del alumnado, juegos cooperativos que, de forma lúdica, les enseñen la importancia de trabajar juntos. Es muy importante cuidar y mimar el comienzo del curso. Si conseguimos sentar las bases de lo que será la vida en el aula a lo largo del curso escolar, tenemos la mayor parte del terreno ganado. 6. LOS EQUIPOS METODOLÓGICAS

DE

CICLO:

DECISIONES

ORGANIZATIVAS

Y

Terminado este período de septiembre es el momento de valorar y tomar decisiones. Para ello los equipos de ciclo analizarán las peculiaridades de cada grupo-clase, las necesidades educativas del alumnado de cada nivel y ciclo y se procederá a la formación de grupos de apoyo para el aprendizaje de la lengua y de grupos de refuerzo para el apoyo a los contenidos. Se realizarán los horarios de cada grupo de alumnado y de cada tutor/a, intentando que el mismo profesor refuerce fuera o dentro del aula al mismo grupo de alumnos/as a lo largo de la semana. De esta manera facilitamos la coordinación entre tutor/a y profesor/a de apoyo. Es importante incidir en la necesidad de que las reuniones de ciclo tengan un carácter semanal y que favorezcan el estudio de los progresos de cada alumno/a dentro de cada grupo de apoyo o refuerzo, hasta su completa integración dentro del aula. 7. GRUPOS FLEXIBLES: APOYO Y REFUERZO Hay que tener en cuenta que los grupos de apoyo y refuerzo son grupos flexibles, es decir, cambian en la medida que los integrantes sacian sus necesidades educativas o manifiestan otras necesidades educativas nuevas. Tendremos grupos para el aprendizaje del idioma, en distintas fases: lengua oral, lectoescritura, iniciación gramatical y ortográfica, etc. También grupos que ya han adquirido la competencia lingüística pero requieren apoyo en cuanto a competencia curricular. En la medida de nuestras posibilidades (profesorado, espacios disponibles, flexibilización horaria) daremos respuesta a las distintas necesidades.

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DÍA LUNES

Tabla 1. Horario reuniones semanales. HORA REUNIÓN CICLO INFANTIL Y 12:15 a 13 PRIMERO DE PRIMARIA

MARTES

12:15 a 13

MIÉRCOLES

13 a 14

JUEVES

12:15 a 13

VIERNES

12:15 a 13

SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA COMISIÓN DE COORDINACIÓN PEDAGÓGICA ATENCIÓN A PADRES TERCER CICLO DE PRIMARIA

Es necesario saber que los grupos flexibles de apoyo o refuerzo fuera del aula acontecen en un tiempo limitado y que el alumnado que asiste a ellos permanece gran parte del tiempo en su grupo-clase de referencia. No se trata de formar guetos, sino de dar respuestas educativas eficaces a las necesidades educativas detectadas. La selección de unos recursos materiales adecuados contextualizados (renunciando a editoriales), la metodología de trabajo más adecuada para atender a la diversidad en el aula, la coordinación de los equipos de ciclo, los criterios e instrumentos de evaluación son las decisiones fundamentales para iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje desde nuestra realidad, partiendo del conocimiento de nuestro alumnado y teniendo claros los objetivos finales de la educación. Un estudio realista de nuestro centro nos ha llevado a la elaboración de materiales didácticos propios (pictogramas, fichas de seguimiento, adaptaciones curriculares, boletines informativos, etc.) y a la adaptación de otros materiales existentes en el mercado. CONCLUSIÓN La experiencia realizada en el Centro nos ha desvelado que antes de tomar decisiones, un claustro debe conocer la realidad de su centro y las peculiaridades de su alumnado. Partiendo de este conocimiento debe reflexionar y proceder a una toma de decisiones que transformarán su labor educativa, dotando a cada centro escolar de una identidad única, original. No existen fórmulas mágicas en el mundo educativo, existen personas más o menos profesionales cuyas inquietudes les llevan a investigar y a buscar nuevas soluciones a los nuevos y constantes retos educativos.

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BIBLIOGRAFÍA A.A.V.V. (2000). ¿Cómo hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad. Barcelona: Graó. ALBERICIO, J.J. (1991). Educar en la diversidad. Madrid: Bruño. DE LA ORDEN, A. (1975). El agrupamiento de los alumnos. Madrid: CSIC. DE LA TORRE, S. y BARRIOS, O. (2000). Estrategias Didácticas innovadoras. Barcelona: Octaedro GAIRÍN, J. y GIMENO, X. (1994). La organización del aula. Madrid: MEC. KINCHELOE, J.L. y STEINBERG, R. (1999). Repensar el multiculturalismo. Barcelona: Octaedro. MARÍ, V.M. (1999). Globalización, nuevas tecnologías y comunicación. Madrid: Ediciones de la Torre. PEREZ TORNERO, J.M.(2000). Comunicación y educación en la sociedad de la información. Barcelona: Paidós. STENHOUSE, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata. VALLÉS, A. (2000). Programas de atención a la diversidad. Valencia: Promolibro. WANG, M.C. (1995). Atención a la diversidad del alumnado. Madrid: Narcea.

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DE LA MULTICULTURALIDAD A LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL. UN RETO EDUCATIVO Pedro Tebar García y Pablo Guzmán Recuero CP San Roque (Alicante)

RESUMEN En nuestro país, el aumento progresivo de alumnos extranjeros que comienzan a asistir a nuestros centros está propiciando un cambio en el perfil del alumnado y plantea nuevos retos educativos. Ante esta situación, el sistema educativo debe dar una respuesta pedagógica adecuada y constituirse en motor de los nuevos cambios sociales para favorecer el intercambio entre culturas y la integración intercultural. Por tanto debe ser la escuela la encargada de proponer soluciones eficaces que permitan el desarrollo armónico de estos escolares y su integración social. Para ello, tanto los centros como los profesionales deben poner en marcha programas que den una respuesta educativa adecuada para lograr una plena integración en nuestro entorno sociocultural, a través de la acción educativa del centro escolar y sin que por ello deban de renunciar a su propia cultura, su religión o sus costumbres.

INTRODUCCIÓN Actualmente asistimos a una nueva realidad social, las migraciones son una constante en el mundo globalizado hacia el que caminamos. Desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948, pasando por la Convención Internacional sobre protección de los trabajadores inmigrantes y sus familias, ONU 1990, hasta la resolución de 23 de octubre de 1995 del Consejo de la Unión Europea, en donde se recogen las medidas de los sistemas educativos a los problemas de racismo y xenofobia, han pasado muchos años y mientras algunos países encararon el problema con inmediatez, otros hemos esperado a que el aumento de la población inmigrante en nuestras escuelas se multiplicara día tras día para empezar a dar una respuesta al problema. El presente trabajo, basado en la experiencia concreta de un centro educativo (CP “San Roque” de Alicante), pretende compartir esta experiencia educativa con otros centros que se encuentran con este nuevo reto educativo o se van a encontrar con él dentro de algunas fechas. Lo que aquí podéis encontrar, indudablemente, no es la panacea ni un listado de soluciones mágicas, pero sÍ una primera toma de contacto con el problema y algunas soluciones para empezar a caminar, el resto dependerá de las características del centro y muy especialmente del equipo de profesores.

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CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL ALUMNADO EXTRANJERO En general cuando hablamos de alumnado extranjero, podríamos hablar de dos grupos bien diferenciados: uno formado por alumnos con un nivel socio/económico medio/alto y un nivel cultural - familiar también alto y que aparte del desconocimiento de la lengua no suelen presentar más dificultades que las de cualquier otro escolar de nuestro país; el otro grupo, mucho más numeroso, lo forman aquellos que llegan a España en busca de mejores condiciones de vida ya que en sus países de origen la precariedad les ha obligado a emigrar, normalmente se suelen agrupar en zonas marginales de nuestras ciudades y a sus necesidades educativas se unen otras de índole sanitario, alimenticio, de trabajo por parte de los padres, de legalidad, etc. Pero a pesar de las diferencias intrínsecas de cada uno de los dos grupos sus problemas y necesidades educativas son muy similares: ¾ Son un grupo heterogéneo, de procedencia diversa. ¾ Traen una lengua materna consolidada y tendrán que aprender Castellano, Valenciano y una Lengua Extranjera. ¾ Sabemos poco de su escolarización en el país de origen. ¾ Si han estado escolarizados: • •

Los objetivos y el curriculum pueden ser totalmente distintos a los nuestros. Si han seguido un curriculum parecido al nuestro podemos encontrar: -

Alumnos que proceden de lenguas románicas. Alumnos que proceden de otras lenguas.

¾ Necesitan adquirir rápidamente una competencia lingüística básica. ¾ Necesitan un tratamiento y atención donde la estima sea el denominador común. ¾ Se incorporan a lo largo de todo el curso. ¾ El contacto con nuestra lengua, la mayoría de veces, queda reducida a la escuela. ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNO EXTRANJERO: LÍNEAS DE ACTUACIÓN La escolarización de alumnos extranjeros es un reto más de los muchos que tiene la escuela hoy. Ante este reto, la institución escolar debe plantearse algunas consideraciones, a nivel global, para atender a este tipo de alumnos. Esto supone abordar cambios importantes en la praxis diaria del aula y del centro, cambios que van desde las decisiones organizativas, pasando por las adaptaciones del currículo, hasta llegar a la colaboración con otras entidades para que la puesta en práctica de las acciones que se desarrollen dentro de la escuela cuenten con el complemento necesario y resulten eficaces. Veamos algunas:

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DEL CENTRO Todo el profesorado debe estar implicado en esta tarea, e incluso sería conveniente la existencia de una comisión de atención a la diversidad para concretar y poner en marcha el plan. De la misma forma se debe procurar que sus primeras experiencias con el centro sean acogedoras, con lo cual estaremos facilitando que busque comunicarse y relacionarse con sus nuevos compañeros. DEL EQUIPO DIRECTIVO CON LA FAMILIA El primer contacto con la familia debe ser acogedor, ya que estas responderán mejor a las demandas de la escuela si les sabemos comunicar qué esperamos de ellas. Es importante que la persona del equipo que realice el primer contacto disponga de un espacio adecuado y de tiempo suficiente para atenderle con tranquilidad. En caso de desconocimiento del idioma seria deseable la asistencia de una persona que colabore con el centro para poder facilitar la comunicación. LA MATRICULACIÓN Es conveniente que la matriculación la realice siempre la misma persona y se rellene un cuestionario recabando el máximo de información: dificultades de la familia, número de hermanos que van a matricular, lengua y país de procedencia, vacunas, aspectos de su cultura, etc. Se debe facilitar información sobre el sistema educativo, así como los servicios que ofrece el centro, su línea pedagógica y funcionamiento. Horarios y actividades, materiales que debe aportar el alumno. Participación de los padres en la vida del centro APA, etc.; ofrecer información sobre las ayudas que se pueden tramitar desde la escuela, de los servicios sociales y/o ONGs a quienes pueden solicitar ayudas determinadas, etc. LA ADSCRIPCIÓN DE CURSO En principio debemos de tener en cuenta la edad del alumno, así como sus conocimientos previos, su grado de dominio de la lengua y su nivel evolutivo. También debemos tener presente que el alumno en un grupo homogéneo realizará más fácilmente su socialización y que la relación entre iguales facilita la adquisición de pautas de comportamiento. Por tanto, como criterio básico procuraremos adscribir al alumno al curso que le corresponde por su edad cronológica y no por sus conocimientos escolares. Después de analizar su situación particular podemos adscribirle, como mucho, a un curso inferior al que le corresponda. 25

QUÉ DEBE PREVER Que el tutor reciba toda la información que llegue al centro del alumno, y con la suficiente antelación que le permita preparar la acogida. Se debe informar al coordinador del ciclo de la incorporación del alumno y proponer una sesión de coordinación destinada a preparar la atención del nuevo alumno. DEL EQUIPO DE CICLO Aunque la responsabilidad en las decisiones sobre el alumno es competencia del tutor/a, el resto de los profesores del ciclo y/o especialistas que intervienen directamente con el alumno también se han de implicar en la atención que éste debe recibir y unificar criterios en algunos aspectos concretos respecto a su acogida OBSERVACIÓN INICIAL Durante las primeras semanas será imprescindible realizar una evaluación y observación inicial para recoger la máxima información. Esta evaluación la realizará el profesor de acogida, el tutor o cualquier otra persona pero siempre debe ser la misma. PLANIFICACIÓN DE LA ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNO Cuando se habla de la planificación del trabajo del alumno pensamos que esta es una tarea exclusivamente del tutor, pero dadas las características del alumnado al que nos estamos refiriendo y del carácter global que debe tener éste trabajo a nivel de centro, entendemos que esta es una tarea de todo el equipo de ciclo. Partiendo de su expediente (si lo hay) y de los resultados de la observación inicial, debemos ajustar el curriculum, para que éste pueda realizar de forma autónoma actividades reforzadas. El tutor y el resto del equipo de ciclo seleccionarán y prepararán materiales y actividades adaptadas para que el alumno pueda trabajar como lo haría cualquier otro con un desfase curricular significativo. SOCIALIZACIÓN La llegada al centro de alumnos de culturas diferentes, con diferentes sistemas educativos, nos hace plantearnos un proceso de socialización en el que el alumno conozca el espacio donde se debe mover, así como los hábitos, horarios, normas, organización general del centro y del aula, etc. Hay que destacar también, por lo que respecta a la adquisición de hábitos de convivencia y relación con el resto de alumnos, el papel fundamental que juega todo el equipo de profesores del centro. Pautar los hábitos a trabajar puede ser una buena estrategia que nos ayudará a no descuidar aspectos importantes.

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DEL TUTOR El tutor será el que realice un seguimiento más directo del alumno, de él depende la mayor parte del trabajo, de ahí que sea fundamental su implicación en el trabajo, su confianza en la metodología, los materiales, las estrategias diseñadas para lograr la integración, así como el respaldo del trabajo en equipo. ASPECTOS A TENER EN CUENTA 1. Es importante que el tutor prepare al alumno ante diferentes situaciones escolares que para él puedan ser extrañas: fiestas, excursiones, revisión médica, etc. 2. Hay que abordar de inmediato situaciones de rechazo o menosprecio que puedan darse en la escuela. 3. Informar a quien corresponda de situaciones conflictivas que puedan afectar al alumno como la dificultad a la hora de comprar el material, pagar excursiones, etc. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE La intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje de este tipo de alumnado no es competencia única del tutor sino que es responsabilidad de todo el equipo de maestros. Todos habrán de aprovechar cualquier ocasión para comunicarse con él y hacerlo avanzar en la nueva competencia comunicativa. Así pues, si la escuela funciona como un gran contexto lleno de actividades lúdicas y de aprendizaje, la clase será el marco donde el maestro planifique un abanico de situaciones comunicativas para que el alumno se estimule a participar, el maestro habrá de proponer actividades que hagan intervenir activamente al alumno, que lo conviertan en protagonista y no en espectador. Por otro lado, por lo que respecta a las relaciones con el resto del alumnado, la situación parece ser menos complicada, ya que comparte vínculos afectivos, intereses y motivaciones propias de la edad aunque es evidente, que en el momento de su incorporación presente dificultades para seguir el ritmo de trabajo de la clase, por eso es necesario que adquiera competencia comunicativa lo más rápidamente posible para que pueda implicarse en la dinámica del aprendizaje. Además del trabajo en el aula, para conseguir acelerar el aprendizaje de la lengua, se deberá atender al alumno de una forma más individualizada, habrá que organizar grupos pequeños y los recursos humanos para la atención personalizada. Sólo si fomentamos actividades que faciliten el uso real del lenguaje, ayudaremos al alumno a conseguir una competencia comunicativa que, lo más rápidamente posible, les permita expresarse en cualquier situación que se pueda presentar en su ámbito habitual. Aunque el aprendizaje es siempre global, la planificación por áreas se hace siempre necesaria y aunque todas las áreas son importantes cabe realizar una planificación más concreta en algunas de ellas como:

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• • •

Área de Lengua. Área de Matemáticas. Área de Conocimiento del Medio.

INMERSIÓN LINGÜÍSTICA Este tipo de alumnado se encuentra, al llegar a nuestro sistema escolar, con la presencia en el curriculum del Castellano, del Valenciano y del Idioma Extranjero. Habrá que priorizar una de las lenguas oficiales de la comunidad, en función de la zona geográfica donde esté ubicado el centro. El aprendizaje de la otra lengua oficial variará en función de las características del alumnado y de su contexto fuera del centro. De cualquier modo, su sistematización se hará siempre después que haya adquirido el nivel básico de competencia en la lengua vehicular del centro. En realidad, se trata de un apoyo concreto y temporal de adaptación para que el alumno vaya incorporando una nueva lengua. El Programa pretende que el alumno alcance: 1.

Una competencia comunicativa suficiente como para relacionarse con los demás y ser capaz de seguir con aprovechamiento las actividades de enseñanza-aprendizaje.

2.

Un conocimiento de las normas básicas y de los usos del idioma vehicular (aunque sea un conocimiento práctico e intuitivo), que le permita evitar sesgos y “vicios” en el uso del lenguaje y le sirva de referencia clara en su proceso de adquisición del nuevo idioma.

Como hemos citado anteriormente, con el fin de acelerar el proceso de aprendizaje de la lengua vehicular y sin perder de vista la actividad general de la clase, es importante que reciba una atención personalizada, o en pequeño grupo, durante un tiempo parcial del horario escolar y con una periodicidad determinada, para dotarlo de estímulos lingüísticos directos y precisos que le puedan ayudar a resolver situaciones de comunicación inmediatas y le permitan abordar las actividades escolares con seguridad. Es conveniente que el apoyo lingüístico se ofrezca mientras el resto del grupo realiza actividades en las materias instrumentales y nunca durante actividades en las que el alumno pueda integrarse a pesar de su desconocimiento de la lengua (Educación Física, Música, Plástica, etc.). Según sea el grado de dominio de la lengua que tenga el alumno, sería conveniente establecer unos niveles de apoyo con los siguientes criterios: 1. Nivel 0: Ni hablan ni entienden. 2. Nivel 1: Pueden comunicarse de forma básica y entienden los conceptos fundamentales. 3. Nivel 2: Buen nivel de expresión y comprensión del lenguaje. Lógicamente esto sería lo deseable, pero las necesidades horarias, de espacios y humanas del centro, en cada momento, determinarán los grupos que se puedan establecer. Pero, si es posible, debemos procurar que sea un único profesor el que atienda el aprendizaje de la lengua. 28

La planificación de esta atención específica variará también según la etapa a la que esté adscrito el alumno. Es lógico pensar que no podremos realizar de la misma forma la inmersión si estamos hablando de un alumno de Educación Infantil o si hablamos de uno de 3º ciclo. ENFOQUE DIDÁCTICO: METODOLOGÍA Cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje con carácter significativo, tendría que considerar, según los expertos, el aprovechar los intereses y la curiosidad que el alumno experimenta por conocer el mundo que le rodea. La dinámica educativa debe procurar garantizar, desde el principio, la significatividad y la funcionalidad de todas las actividades, por tanto esta consideración tendrá una especial relevancia en el proceso de inmersión, es decir, en un programa educativo donde la lengua de instrucción y de relación en la escuela no es la misma a la que los alumnos utilizan en casa y en su entorno familiar. Para ello, los contenidos sobre los que se trabajan los objetivos están extraídos de los ambientes más cercanos, del contexto del alumno, de sus necesidades (la ciudad, la clase, el tiempo, las comidas, los números, otros contenidos provenientes de otras áreas de trabajo del aula y todo aquello que surja como necesidad del alumno). Apoyándose en estos “centros de interés” se trabajarán toda una serie de contenidos de normas, reglas y usos del idioma (género, número, tiempo verbal, etc.). Junto a estos dos grandes bloques (el primero de gran valor motivador, facilitador del aprendizaje significativo y de fácil accesibilidad para el alumno, y el segundo, más normativo, pero también sistematizador y que crea una estructura clara de referencia) se trabajan contenidos que persiguen objetivos de comunicación (saludar, expresar deseos, describir, dar y recibir instrucciones, etc.) que completan el Programa haciendo hincapié en la funcionalidad de lo aprendido, en la actividad del alumno o alumna, en el propio uso de la lengua. En cuanto al aprendizaje de la lecto-escritura, procuraremos hacerlo a la vez que el lenguaje oral, valorando la edad y el nivel de competencia del alumno y siempre que sea posible utilizaremos la misma metodología de la escuela. Si no ha trabajado previamente aspectos como la percepción visual, lógica, memoria, orientación espacial, etc., habría que trabajarlos. TALLERES Si entendemos que la función básica de la educación es la formación integral de la persona, la escuela debe favorecer la integración del alumno en la comunidad en la que está inmerso, ya que éste no sólo necesita adquirir la competencia lingüística, sino también la competencia socio-cultural y ambas deben estar presentes en el curriculum. Partiendo de esta premisa, el centro hace una apuesta decidida por los talleres, ya que la educación intercultural implica asumir nuevos modelos y adoptar nuevas perspectivas metodológicas y organizativas, por ejemplo en el agrupamiento de alumnos, que puedan facilitar metodologías que respeten las diferencias individuales, y atender a las motivaciones, capacidades y actitudes de cada uno de los alumnos. Así, con este agrupamiento flexible, los talleres se desarrollan respondiendo al PCC, favorecen la socialización y la integración a través de la manipulación, pretendemos que conozcan costumbres culturales españolas, fiestas y tradiciones locales, juegos de los 29

diversos países, relacionarse con los compañeros de cursos diferentes, en definitiva lograr la integración y socialización de todo el alumnado. CONCLUSIÓN Habríamos de convenir que la Educación Intercultural, es la respuesta pedagógica a la exigencia de preparar a los futuros ciudadanos para vivir en una sociedad multicultural y democrática y los profesionales de la educación tenemos que entender que la Educación Intercultural no sólo es un ideal democrático, sino también un enfoque educativo factible. El Proyecto Educativo de Centro ha de incorporar los principios y valores de la Educación Intercultural, y no puede limitarse a responder a la realidad de un alumnado culturalmente diverso, sino que además debe incorporar a su tarea educativa una serie de actuaciones, principios y actitudes relacionados con la interculturalidad. En definitiva la Educación Intercultural debe estar pensada por todo el profesorado y para todo el alumnado, donde éste debe adquirir una sólida competencia que le posibilite el conocimiento y la aceptación de otras perspectivas culturales diferentes a la suya. Se trata de conseguir la necesaria cohesión social y escolar de toda la comunidad, para que todos los alumnos adquieran una base común de convivencia a partir de un conjunto de valores y reglas comunes y para lograr esto, sería necesario una selección epistemológica de los objetivos escolares, objetivos que deben constituir el marco de referencia sobre el que se basen nuestros planteamientos curriculares interculturales y que abarquen desde nuestro Proyecto Educativo de Centro hasta el trabajo diario en cada área de conocimiento. BIBLIOGRAFÍA AGUADO, M.T. (1997). Educación multicultural. Su teoría y práctica. Madrid: UNED. ANTON, J.A y otros. (1995). Educar desde el interculturalismo. Salamanca. Amarú. BLANCO BARIOS, M. (2001). El alumnado extranjero. Un reto educativo. Madrid: EOS. FERMOSO, P. (1992). Educación intercultural: la Europa sin fronteras. Madrid: Narcea. JAUSSI, M. L. y RUBIO T: (1998). Educación intercultural. Orientaciones para la respuesta educativa a la diversidad étnica y cultural de la escuela Victoria Gasteiz. Servicio Central de publicaciones del Gobierno Vasco. JORDÁN, J.A. (1995). La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Barcelona: Paidós. LLUCH, X, y SALINAS J. (1996). La diversidad cultural en la práctica educativa. Materiales para la formación del profesorado en educación intercultural. Madrid: MEC. TORRES GONZÁLEZ, J.A. (1999). Educación y diversidad. Bases didácticas y Organizativas. Málaga: Aljibe. 30

ANEXO. Bibliografía interesante sobre metodología a utilizar con los alumnos, puede ser útil para la creación de nuevos materiales: AAVV. Método Everest de español. Everest. AAVV. Aprender el español jugando. Ed. E.L.I. AAVV. En contacto con: Método de alfabetización para inmigrantes. Ed. SM (ASTI) (2001). AAVV. Pido la palabra. Método de cultura y lengua españolas. MEC AAVV. Proyecto Educación Intercultural: entre amigos: Ed. Santillana (2001). ANDRE INIZAN. Método de lectura (27 frases para aprender a leer). Pablo del Río editor S.A..(Interesante para alumnos de incorporación tardía) ANDRE INIZAN. Revolución en el aprendizaje de la lectura. Pablo del Río editor S.A Diccionario de imágenes. Ed. SUSAETA Enséñame a hablar. Grupo universitario. Granada. Teléfono de contacto 958800580. (dos cuadernos de pictogramas y lectoescritura.) Enséñame a redactar. Ed. Calesa MARÍN ARRESE F. y MORALES GÁLVEZ R. Los trotamundos. Curso de español para niños y niñas. ED. EDELSA MARUNY CURTO, L. MINISTRAL MORILLO, M. MIRALLES TEIXIDÓ, M. Escribir y leer (materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito de 3 a 8 años). Hay tres libros: De cómo los niños aprenden a escribir y a leer. De cómo enseñar a escribir y a leer. Materiales y recursos para el aula. Ed. EDELVIVES. Ministerio de Educación y Ciencia. Edición 1993.

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TALLER DE LENGUAJE PARA ALUMNOS INMIGRANTES Mª Celia Martínez Liste, Mª Lourdes Cacho Cintora, Mª Estrella Rubio León, Rosa Lorente Morcillo, Hilda Hidalgo Moya CP Oscar Esplá (Alicante)

RESUMEN Nuestro propósito con esta experiencia ha sido dar respuesta a las necesidades que se detectaron en nuestro centro con la llegada de alumnos inmigrantes. Nos planteamos la idea de crear un taller de Lengua donde fundamentalmente se realizase una inmersión lingüística del alumnado procedente de otros países, así como todo un proceso de acogida e integración del alumnado al centro.

INTRODUCCIÓN Cada vez es más frecuente, en la escuela, encontrarse con grupos de alumnos/as muy diferentes; una realidad actual es el fenómeno migratorio que se ha venido produciendo en estos últimos años, como consecuencia de ello, tiene lugar en nuestros centros una incorporación progresiva de alumnado procedente de minorías étnicas, que requieren una educación más ajustada a sus necesidades. Pero mucho antes de intentar buscar soluciones a nuestra práctica docente, tenemos el deber de considerar y conocer las circunstancias sociales y económicas que envuelven a estos alumnos inmigrantes, entender cómo se sienten viéndose de pronto en otra cultura y sociedad, que les resulta totalmente desconocida, generalmente impuesta por sus familiares y que a menudo les resulta incomprensible. La existencia en nuestras escuelas de niños inmigrantes constituye una problemática de tremendas implicaciones en el plano educacional, creándose la situación de aulas multiculturales, con diferentes idiomas, creencias religiosas, hábitos y normas sociales. Es por ello, que se impone conocer el fenómeno profundamente para tomar las acciones más efectivas, no sólo en el plano académico, sino también en el plano psicológico, familiar y social. Desde nuestra labor educativa y práctica diaria, nos encontramos con esta diversidad y nos planteamos como educadores la necesidad de buscar soluciones y prepararnos mejor para adaptar nuestros recursos y metodología a las diferencias y exigencias de este nuevo alumnado. 32

Toda esta inquietud nos ha llevado a realizar un "Taller de Lengua“, para que de forma lúdica y vital podamos conseguir los objetivos que nos planteamos como respuesta a sus carencias y necesidades. Esta experiencia se está desarrollando con alumnos de habla hispana, ecuatorianos, colombianos y argentinos, debido a que es el tipo de alumnado que estamos recibiendo actualmente en nuestro centro. Con ello queremos iniciar una investigación que sirva para dar cauce a estrategias de acogida y trabajo con todo tipo de alumnos inmigrantes cualquiera que sea su lugar de procedencia. PROCEDIMIENTO 1. OBJETIVOS Los objetivos que nos propusimos fueron: • Integrar al alumnado en el grupo-clase. • Capacitar para el desenvolvimiento en el lugar de residencia, empezando por su entorno más inmediato. • Establecer un contacto progresivo con la familia y su entorno, creando cauces de colaboración y ayuda. • Dotar al alumno de un vocabulario básico. • Desarrollar en el alumnado el manejo de estructuras de comunicación básicas. • Discriminar los fonemas s / z / c. • Reconocer y utilizar las estructuras morfosintácticas de la lengua. • Sistematizar y asociar el vocabulario nuevo a situaciones de su entorno inmediato. 2. CONTENIDOS Los contenidos que nos planteamos están referidos a distintos centros de interés, entre ellos: Nivel 1 • • • • • • • •

Familia y amigos. Mi colegio - la clase. Mi casa. Mi cuerpo. Los alimentos. La ropa. La calle. Cosas que hacer, acciones (bailar, tocar la guitarra, cantar, hacer magia, nadar, montar en bici, hacer el pino, dibujar, contar hasta 10, hacer la cama, etc.). • Cualidades: ¿Cómo son las cosas? • Los juguetes: (bicicleta, cometa, oso, pelota, peluche, patines, coche, tren, etc.). 33

• Animales preferidos. • Cumpleaños: (años, fecha de cumpleaños, regalos, días de la semana, meses del año, etc.). 3. ACTIVIDADES Antes de iniciar algunas actividades significativas, que reflejen nuestro trabajo diario en el aula, hemos de evaluar en qué nivel de competencia curricular se encuentra el alumnado y así valorar y analizar su proceso lecto-escritor. No se puede trabajar de la misma manera con un niño/a que tiene adquirido el proceso lecto-escritor que con aquel que no lo tiene. Por tanto la premisa fundamental es adaptarse al nivel del niño para así dar la respuesta educativa más conveniente a sus necesidades. Por otro lado no se debe olvidar el contacto y la colaboración familiar en todo el proceso. Las actividades que realizamos pretenden desarrollar las cuatro destrezas lingüísticas básicas: Expresión oral, escrita, comprensión auditiva, y comprensión verbal. Tipos: • Auditivas: por ejemplo, escuchar, observar, señalar, relacionar, ordenar, etc., que desarrollan tanto aspectos funcionales como gramaticales o de vocabulario. • Orales: (hablar y relacionar), en pareja (cuando el diálogo es en pareja, estará formada por alumno español- alumno inmigrante) o en grupo. • Visuales: (leer y hablar), en pareja o en grupo. • Lúdicas: integran varias destrezas (juegos y canciones). Se pueden realizar cuantas veces se estime, a fin de consolidar las funciones, las estructuras y el vocabulario presentado. Como ejemplo de actividades proponemos: 1. Presentación de soporte gráfico (láminas, murales, fotografías) y real (siempre que sea posible) del vocabulario a trabajar. 2. Enumeración del vocabulario de forma individual, señalando e identificando su representación tanto gráfica como real. 3. Establecer relaciones equivalentes entre el vocabulario que se trabaja con el del país de origen (Colombia, Ecuador, Argentina). 4. Dramatización de situaciones en las que se proponga la utilización del vocabulario que se trabaja (acciones de compra y venta en el juego de las tiendas; acciones de cocinar, fregar, en el juego de la casa; centros de ocio; biblioteca, etc.).

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5. Debate sobre las cualidades y preferencias de cada miembro del grupo (procurando centrarnos en el vocabulario que estamos trabajando). Adopción de una actitud positiva de respeto hacia las diferencias de los otros, desde una perspectiva integradora. 6. Actividades plásticas como apoyo y refuerzo del vocabulario y acciones trabajadas. Recortes, dibujos, modelado, dramatizaciones, se debe completar con explicaciones orales de todas las acciones que se realizan. 7. Formación de frases orales que contengan al menos dos de las palabras que se trabajan. 8. Confección de listados de vocabulario y elaboración de textos que lo contengan. 9. Confección de un cartel individual que cada niño/a llevará a su casa y mostrará, analizando todo lo trabajado con su familia. 10. Lectura oral y comprensiva de textos: cuentos, poesías, canciones, propaganda que contengan las palabras trabajadas. 11. Empleo de programas y juegos de ordenador para el refuerzo y apoyo del vocabulario de un modo individual y autónomo. •

Juegos de memoria visual en los que interviene la asociación de dibujos con su grafía correspondiente.

•

Juegos de palabras, en los que el alumnado tiene que adivinar el nombre de una palabra a partir de su definición, o juego del ahorcado partiendo del número de letras.

•

Juegos de lectura comprensiva de frases sencillas y asociación con su representación en dibujo.

•

Juegos de asociación de palabras con su grafía. Se utilizarán como refuerzo, atendiendo a un centro de interés o fonema trabajado, (se buscará aquellos fonemas en los que los niños presentan mayores dificultades).

LOS NÚMEROS •

Contar a un grupo de alumnos/as señalando con el dedo y repitiendo muy lentamente.

•

Realizar una pequeña encuesta sobre cuántos niños/as rubios, morenos o pelirrojos hay en la clase. Se pueden anotar los resultados en la pizarra exponiendo oralmente el recuento total como actividad de integración.

•

Por parejas intentar averiguar el contenido de la cartera del compañero/a haciendo preguntas. Dibujar los objetos y escribir sus nombres. También en la pizarra hacer dos columnas, en una se apuntan los nombres de los objetos que estén y en otra los que no estén.

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MI CASA •

Dibujar cada uno su vivienda por dentro, una persona voluntaria hará el dibujo en la pizarra. Escribir el nombre de cada habitación de la casa (dormitorio, cuarto de baño, salón, cocina, pasillo) y pedir que escriban los nombres en sus dibujos.

Como actividades de expresión escrita: •

En grupos de cuatro, escribir cosas que suelen hacer en un día normal (acciones), luego escribirlas en la pizarra y poner la equivalente de aquellas que no sean iguales en español

•

Por parejas, y partiendo de una serie de actividades cotidianas, pedir que pregunten a sus compañeros la hora en que realizan las acciones. Escribirlo en un cuadro que completarán con otros familiares.

Horario

Mi

Mi

Mi amigo/a

compañero/a

padre/madre

Se levanta

Desayuna

Come

Cena

Se acuesta

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Yo

CANCIÓN - JUEGO •

Escuchar una canción, aprender las dos primeras estrofas y cantarla en grupo.

•

El profesor/a canta la 3ª estrofa y esconde unas llaves. Inicia de nuevo la 3ª estrofa y dirá un nombre de un alumno/a. El elegido buscará las llaves con pistas (frío, caliente).

•

Juego de refuerzo del vocabulario Veo Veo.

En gran grupo quien acierta la palabra, reinicia el juego proponiendo una nueva. Veo, Veo ¿Qué ves? Una cosita. ¿Por qué letrita empieza? Empieza por la... MI CUERPO •

A partir de una lámina mural del cuerpo, dibujo de un alumno/a silueteando su cuerpo, señalar las distintas partes, nombrando e invitándoles a que se fijen en el dibujo y a que en parejas, señalen también las partes de su cuerpo.

•

También se pueden mostrar fotografías de personajes conocidos por los niños/as como los de Disney o los de Warner-Bros (por tanto utilizar el término pata), planteando preguntas: ¿De quién es esta pata?

MI ROPA •

Recortar de revistas distintas prendas de ropa (pantalón, camisa, camiseta, falda, vestido, abrigo, calcetines, zapatos), para practicar el vocabulario, mostrar una foto y pedir que escriban y peguen cada prenda que identifiquen en la fotografía.

•

Expresión oral: Por parejas, establecer un diálogo. ¿Qué ropa llevas tú?

•

Adivinar el nombre de un compañero a partir de la descripción de la ropa que lleva puesta.

•

Expresión escrita-mural: Realizar un mural para practicar los colores escribiendo y buscando recortes de objetos que tienen esos colores.

•

Expresión: Microdiálogo en gran grupo: Con el alumnado en círculo, saludar, presentarse, y preguntar el nombre a quien lance la pelota. ¡Hola! yo soy... Pedro y tú ¿Cómo te llamas? Identificar y diferenciar el significado del pronombre yo / tú.

•

Desplazamiento por el aula saludando, presentándose y preguntando el nombre de sus compañeros. 37

•

Diálogo en gran grupo: Introducción de otros pronombres (yo, tú, él, ella), varios niños de la clase se presentan y presentan a su vez, a otros compañeros. Ej: Yo me llamo Paulo, ella se llama María. Apoyo gestual.

4. METODOLOGÍA La metodología empleada se basa en el aprendizaje constructivo y funcional según el cual el alumno va construyendo su propio aprendizaje en un contexto significativo mediante el cual vea la utilidad de lo que está aprendiendo y sea capaz de aplicarlo a situaciones diferentes. Nos basamos en los siguientes principios: •

Desarrollar la autoconfianza mediante tareas y juegos.

•

El aprendizaje se desarrolla ante situaciones próximas a la experiencia de los niños/as, partiendo de sus conocimientos y experiencias tanto lingüísticas como culturales.

•

El aprendizaje es cíclico y recurrente, utilizando una y otra vez las funciones, las estructuras lingüísticas y el vocabulario.

•

Metodología activa y participativa.

•

Actividades motivadoras, cortas, variadas, estimulando la imaginación y la creatividad, cuidando el inicio y el final de la actividad para captar su interés.

•

Actividades lúdicas para afianzar los contenidos, objetivos de aprendizaje, con variaciones para mantener el interés.

•

Textos con contenido cultural.

Aspectos trabajados de una lengua: •

Gramática: Desarrollar su capacidad funcional para ir aplicando progresivamente las normas.

•

Léxico: Aproximadamente 300 palabras.

•

Pronunciación y Entonación: Actividades de escuchar la pronunciación de una persona nativa con ejercicios de repetición gradual, la pronunciación, el cuento y la entonación.

•

Expresión oral dirigida: •

La información para responder se encuentra en una de las ilustraciones.

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•

Los usos funcionales se vinculan a ámbitos personales del alumnado. Aumento gradual de la libertad de elección de comunicación.

•

Se trabaja formando distintos tipos de agrupamiento: En gran grupo, en pequeño grupo, en semicírculo y parejas fijas.

5. MATERIALES a) Materiales del entorno inmediato: Se utilizan juguetes, frutas, cubiertos, vajilla, ropa, objetos de aseo personal, alimentos, etc., catálogos, revistas, fotografías, dibujos, láminas, barajas, cromos, etc. b) Materiales impresos: • • • • • • •

Pasacalle, Edit. SGEL. Limugá, (Método de Lecto-escritura), Edit: Promolibro. Entre Amigos, Edit. Santillana. Español Fácil, C.D. Publicaciones del MEC. Fichas de Comprensión Lectora de Edit: Vicens Vives. Papelo. Juegos Informáticos (Pipo, Trampolín, etc.).

c) Materiales de fabricación propia: • Murales, paneles, lotos fonéticos, de acciones, juegos de veo, veo. • Diccionario de palabras aportadas por los niños. OTROS • • • • • • • • • • • • • • • •

Vocabulario básico en imágenes. Edit. CEPE. Juegos de contrarios. Toto: Situaciones conoras. Fonodil: Ocas fonéticas. Color cards. Juego de acciones ¿Qué hacen? Atelier (Sequences-photos1). Atelier (Sequences-photos 2). L.D.A. Language Cards (Adjectives). Skill Vocabulary L.D.A. Juegos Informáticos: Poliglotón, Aprende a leer con Pipo, Imagina y crea con Pipo. Catálogos de propaganda. Libro gigante de Papelo. Edit. S.M. Murales. Pasacalle 1, 2. Edit. Sociedad General Española de Librería. Gramática Comunicativa del Español. Tomo I: De la lengua a la idea. Edit. EDELSA. 39

• Para empezar: Curso comunicativo de español para extranjeros. A y B. Edit. EDELSA. • Proyecto de educación intercultural “Entre Amigos” Niveles 1 y 2. Edit. Santillana. • En contacto con... Método de Alfabetización para Inmigrantes. Fundación Sta. María. RESULTADOS Los resultados del Taller de Lenguaje, son satisfactorios ya que integran afectiva y académicamente al alumno en su grupo-clase y el alumnado español se enriquece conociendo otros países y culturas. Se crea un cauce de colaboración con los padres, facilitándoles información y se les implica en la educación de sus hijos. La respuesta en general de la familia es buena, es necesario adaptarse a veces a su horario y situación laboral. El alumno aprende palabras nuevas que asocia a las denominaciones de su país, de modo que conserva su vocabulario y lo amplía. Como el Taller tiene un carácter eminentemente lúdico los alumnos trabajan más motivados. El vocabulario correspondiente a cada centro de interés es llevado a casa en una manifestación gráfica con lo cual también se enriquece el vocabulario familiar. Afectivamente el alumno se siente valorado, así como su país de origen, costumbres, etc. y esto le facilita superar las dificultades de un cambio de vida tan brusco en todos los sentidos. DIFICULTADES • Las derivadas de las características socio-culturales de los alumnos. • Falta de un material sistematizado adecuado. • Falta de ayudas económicas para estos alumnos que se incorporan, en muchas ocasiones, cuando los plazos para solicitar becas ya han pasado. • Problemas económicos de la familia para aportar materiales escolares. • Adecuación de horarios escolares al taller. • Incorporación progresiva de alumnos a lo largo del curso. • El recelo (al menos al principio), con el que las familias de nuestros alumnos españoles tratan a estos niños. • Diferencias individuales de los alumnos. PROPUESTAS DE MEJORA • • • • • •

Ir enriqueciendo el material del taller. Sistematizar las actividades y secuenciarlas. Crear un fondo de material de inmersión. Adaptar el material a alumnos de procedencia de otros países europeos y magrebíes. Incluir en los horarios de aula, tiempos para el taller de inmersión. Crear un taller en cada ciclo para atender las necesidades por ciclo.

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CONCLUSIONES La creciente presencia de minorías étnicas, culturales y religiosas en nuestro país supone un reto para el sistema educativo y para toda la sociedad en conjunto. El fenómeno de la afluencia de una población escolar cada vez más heterogénea procedente de la inmigración, requiere una respuesta por parte del sistema educativo pero, ante todo, hemos de tener en cuenta que no estamos ante un problema exclusivamente educativo. Los procesos educativos exigen la implicación de otras instancias de la sociedad, para tener éxito. Algunas Comunidades Autónomas están organizando estrategias de integración social de la población inmigrante. Nosotros pensamos que el punto de partida ha de ser un modelo de escuela abierto a la multiculturalidad, suscitadora de un positivo encuentro entre las personas y que conciba la diversidad cultural como una oportunidad histórica de enriquecimiento y de profundización en la común responsabilidad humana. No podemos olvidar que la integración escolar no es un fin en sí mismo sino un medio al servicio de la verdadera integración, que es la integración social y que pasa necesariamente por una atención a las características personales de cada alumno, de la manera que sea más adecuada en cada caso. ANEXO 1. VOCABULARIO Presentamos a continuación un vocabulario que se ha obtenido registrando las palabras utilizadas por los alumnos y aquellas que, gracias a la colaboración familiar, nos han facilitado. Colombia Agripada Alberja Aretes Asiento Bananas Banano Bombones Banco Braciel Borrador Broma Botar Buzo Caimán Calzonaria , calzones Camisa Camiseta Camisilla de tiritas

España Tener gripe y estornudar Guisantes Pendientes Silla Caramelo Plátano Chupachús Taburete Sujetador Goma de borrar Mentira Tirar Chaqueta de chandal Pinza del pelo Bragas Blusa Camiseta manga larga Camiseta de tirantes 41

Candela Cubo Cartuchera Celular Cervesa Cebolla larga Cebolla cabesona Chicharrones Chancla Chanza Chompa Chuspa Cobija Chitos Color comidas Computador Control Correa Crema Cuaderno Departamento Disgusto Droga Equipo de Sonido Estufa Frijoles Habichuelas Goma Hojas de block Huequitos Jugos Labial Lambon Lapicero Lata gaseosa o cerveza Lavadero Limpido Llave Matera Maletín Marcador Media Hermana Medias Mosaico Nevera Móvil Paela Pegaestic

Encendedor Barreño Estuche Móvil Caña Puerro Cebolla Cortezas Pantufla Broma Jersey Bolsa Manta Gusanitos Colorante Ordenador Mando Cinturón Pomada Libreta Casa, piso Enfado Medicamento Cadena musical Cocina Judías pintas Judías Verdes Pegamento Folios Agujeros Zumos Pintalabios Hacer la pelota Boli Bote Pileta Lejía Grifo Maceta Mochila Rotulador Hermanastra Calcetín Orla Frigorífico Celular Paella Pegamento 42

Pena Pepapan Perfume Perico Pesar Pestañina pillama Pitadora Pimiento Plata Pastel Polvo, Base Removedor Recocha Rellena Saco Ropa Sanitario Soda Sombrilla Sudadera Tabaco Tablero Toallas Higiénicas Trasero Trapeador Trastos Trinche

Vergüenza Castañas Colonia Café con Leche Pena Rimmel Pijama Olla exprés Pimentón Dinero Tarta Maquillaje Quitaesmalte Cachondeo Morcilla Jersey Prendas de vestir Wáter Agua con gas Paraguas Chandal Puro Pizarra Compresas Culo Mocho Vajilla Tenedor

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LA PUESTA EN MARCHA DE UN PACG Antonio Vicente Costa Vicedo IES Pedro Ibarra Ruiz (Elche)

RESUMEN Hace dos años que en el IES 'Pedro Ibarra Ruiz' de Elche pusimos en marcha un Programa de Adaptación Curricular en Grupo. La novedad de la medida y el perfil de los alumnos que iban a componer el grupo no nos auguraba un futuro muy prometedor. Sin embargo, las dudas se convirtieron en unas expectativas que ni el más optimista de los profesores que nos embarcamos en la empresa nos podríamos imaginar. De hecho, de doce alumnos prácticamente desahuciados para la vida escolar, nos encontramos dos años después con siete de ellos que tras cursar 4º en el Programa de Diversificación Curricular conseguirían el Graduado en ESO.

LA PUESTA EN MARCHA DE UN PACG Este es el segundo año que en nuestro centro contamos con un Programa de Adaptación Curricular en Grupo y la experiencia puede describirse como muy satisfactoria. Ya durante el primer año nuestras expectativas se vieron superadas ampliamente, y en este segundo año, con más experiencia, los resultados siguen siendo muy positivos. Ninguno de los profesores que hemos impartido clase en el Programa hubiera sido capaz de predecir el funcionamiento del mismo. Fue en julio de 2000 cuando recibimos la confirmación de que nos habían concedido un Programa de Adaptación Curricular en Grupo (PACG). A partir de este momento supimos que el reto al que nos tendríamos que enfrentar no iba a resultar sencillo. El perfil de los alumnos que componen estos programas y la ausencia de materiales para trabajar con ellos eran dos de las principales dificultades con las que nos encontramos al principio. Sin embargo, en estos momentos podemos afirmar que el PACG ha sido un rotundo éxito tanto para el centro como para los alumnos inscritos. De los 12 alumnos que se integraron en el Programa durante su primer año, siete de ellos entraron a formar parte del Programa de Diversificación Curricular con posibilidades de obtener el título de Graduado en ESO. Hace un año, estos siete alumnos se encontraban más fuera que dentro del sistema escolar, sin motivación alguna para proseguir sus estudios y, además, con graves problemas de conducta que no hacían sino agravar sus escasas posibilidades de éxito escolar. De estos siete alumnos, seis obtendrán el título y uno abandonaba antes de acabar el año.

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Un año antes de solicitar el PACG, nos concedieron un Programa de Diversificación Curricular de 2º año (para 4º de E.S.O.). Este programa dio un magnífico resultado, y ásta fue la razón por la que decidimos solicitar un PACG. Sólo nos quedaba una duda debida al perfil del alumnado que debía formar parte del programa. No sabíamos si al juntar varios alumnos de esas características en una misma clase conseguiríamos que ésta funcionase. El asunto se debatió en el Departamento de Orientación y fue la maestra de Pedagogía Terapéutica quien nos sacó de la duda. La clave residía en realizar una buena selección del alumnado, siguiendo para ello el perfil que marca la orden de atención a la diversidad y añadiendo un pequeño matiz: se haya percibido, en algún momento, la posibilidad -por muy pequeña que ésta fuerade poder trabajar con el alumnado propuesto. LA SELECCIÓN DEL ALUMNADO, LA CLAVE PRINCIPAL Creemos que una buena y cuidadosa selección del alumnado para formar parte del PACG (Figura 1) ha sido una de las claves principales que han llevado al éxito de este Programa en nuestro centro. Aunque la lista provisional de los alumnos que van a integrar este Programa debe realizarse en el mes de abril, el proceso de selección comienza en el mes de octubre. En la evaluación cero de finales de octubre empezamos a recoger información sobre los posibles candidatos para formar parte del PACG. En la primera evaluación asisten a las sesiones, además del profesorado y el tutor de cada grupo, el jefe de estudios, el coordinador de secundaria, el maestro de Pedagogía Terapéutica y el Psicopedagogo. El objetivo es recoger información sobre los alumnos que reúnen el perfil para integrar el grupo del PACG. Tras esta evaluación, se realiza un seguimiento dentro y fuera del aula con el fin de comprobar si los alumnos seleccionados son o no susceptibles de formar parte del Programa. En la segunda evaluación se vuelve a repetir la misma situación, pero en este caso cada equipo evaluador realiza la propuesta de los alumnos que ellos consideran que deben integrar el Programa. Para facilitar esta labor, previamente se ha producido una reunión de tutores en la que éstos reciben la lista de los alumnos que a lo largo de la primera y la segunda evaluación se ha observado que podrían formar parte del Programa. Además se les explica el perfil de los alumnos que deben formar parte del PACG por si los tutores tuvieran que informar a los profesores de su grupo. Una vez realizada la propuesta del equipo evaluador tras las sesiones de la segunda evaluación, el Departamento de Orientación comienza a realizar el informe psicopedagógico. Durante este proceso, se va a tener muy en cuenta ese matiz apuntado anteriormente: los alumnos deben cumplir el perfil de la Orden, pero se intenta descubrir si son alumnos con los que se pueda trabajar. Para ello se realizan entrevistas con los propios alumnos, con sus profesores y tutores, y finalmente con los padres. En estas entrevistas es conveniente que estén presentes los profesores de los diferentes ámbitos de los que se compone el PACG. En este punto los tutores y profesores de cada grupo tienen un papel muy importante a la hora de informar sobre los alumnos propuestos.

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SELECCIÓN DE ALUMNOS

1ª EVALUACIÓN detección de alumnos que reúnen el perfil del Programa

SEGUIMIENTO en el aula y fuera de ella

2ª EVALUACIÓN propuesta del equipo evaluador

INFORME PSICOPEDAGÓGICO perfil del Programa + posibilidad de trabajar con ellos

PROPUESTA FINAL consulta con padres Figura 1

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En el mes de junio, en la evaluación final, se corrobora la decisión tomada en la segunda evaluación y se realiza la propuesta final y una reunión con los padres para informales del funcionamiento del Programa y para obtener su consentimiento. Por lo tanto, cuando en el mes de abril nos solicitan la lista provisional de alumnos del PACG, nosotros ya tenemos información de ellos desde el mes de octubre. Con este seguimiento el riesgo de equivocación en la elección del alumnado se reduce bastante, puesto que de los posibles alumnos para el PACG, sólo serán seleccionados los que realmente consideramos que van a poder aprovechar las características del Programa. Por todo lo mencionado, creo que el proceso de selección del alumnado debe ser el aspecto más importante para conseguir un buen funcionamiento del PACG. Pero además de la selección del alumnado, hay otros aspectos que conviene tener muy en cuenta en el momento de poner en marcha un PACG. LA SELECCIÓN DEL PROFESORADO Si la elección del alumnado fue la clave más importante para el buen funcionamiento del PACG, la selección del profesorado no puede considerarse como menos importante. Sin embargo, en este apartado, cabe decir que la disposición del profesorado hacia el Programa ha sido altamente positiva, algo que por supuesto ha favorecido su éxito. Los tres profesores que imparten los ámbitos que componen el Programa, lo han hecho siempre de manera voluntaria. Hay que destacar que el hecho de impartir clase en un Programa de estas características supone la obtención de puntos para el concurso de traslados, pero visto el trabajo realizado por el profesorado de ámbitos se puede apreciar que ésta no fue la razón principal para dar clase a estos alumnos. No obstante, sí resulta positivo el incentivo de los puntos en un Programa que, a priori - y por las características de los alumnos que lo integran-, puede crear rechazo entre el profesorado. No es este el caso de nuestro centro, puesto que los profesores que lo imparten lo hacen de manera voluntaria y han mostrado un gran interés para conseguir que el Programa funcione. Otro aspecto que se plantea en la elección del profesorado es la situación de estos en el centro. La Orden de atención a la diversidad indica que los profesores de los ámbitos del PACG han de ser de plantilla. No quiere decir que un profesor interino o sin plaza definitiva en un centro no esté capacitado para la docencia en estos programas, sino que la coordinación y el trabajo que realizan los tres profesores de ámbito requiere una estabilidad que permita el trabajo durante algunos años seguidos. Hemos podido comprobar en el Programa de Diversificación Curricular que tenemos en nuestro centro desde hace tres años que, a partir del segundo año desde su implantación, el rendimiento que se le ha sacado al Programa ha ido en aumento. El trabajo en equipo y el conocimiento de los materiales es un aspecto fundamental en este tipo de programas, y esto sólo se consigue después de dos o tres años de trabajo. Una de las dificultades que los profesores del PACG se pueden encontrar al programar cada ámbito es el tipo de materiales de los que van a disponer. A este respecto cabe decir que la labor realizada desde los CEFIREs ha sido muy importante. Desde los meses de julio y septiembre se realizan sesiones de coordinación mensuales -y, a veces, hasta bimensualescon el propósito de proporcionar no sólo materiales sino también herramientas de trabajo para 47

poder solucionar los distintos problemas que pueden surgir. En algunas sesiones se han tratado aspectos como la resolución de conflictos en el aula, la mediación de conflictos o la acción tutorial. Los CEFIREs han contado con la presencia de ponentes con experiencia en los temas citados, o con ejemplos de programas similares que se han puesto en marcha en otras Comunidades Autónomas. La colaboración del equipo directivo de nuestro centro ha sido fundamental en este punto, puesto que muchas de estas sesiones se realizaban durante un día completo y no nos han puesto ningún impedimento a la hora de realizarlas. Creo que es prioritario que el equipo directivo del centro preste su apoyo desde el principio, puesto que el buen funcionamiento de este tipo de programas ayuda al buen funcionamiento del centro. COORDINACIÓN ENTRE EL PROFESORADO Los tres profesores que imparten los ámbitos del PACG deben empezar a reunirse en el mes de julio. En las primeras reuniones es importante que se centren básicamente en el conocimiento de los alumnos que van a integrar el grupo. Puede ocurrir que alguno de los profesores sea nuevo en el centro y es necesario que conozca las características de los alumnos. En estas reuniones también es conveniente que los profesores se familiaricen con los aspectos más importantes del Programa, como pueden ser los contenidos, objetivos, criterios de evaluación o la metodología a emplear. Los tres profesores consideramos como elemento importante, para el buen desarrollo del curso, el hecho de programar las reuniones de coordinación entre los tres ámbitos para así poder realizar un seguimiento del desarrollo de los alumnos y de los problemas que fueran surgiendo. Este aspecto es importante dejarlo establecido en el mes de julio, porque los horarios todavía no están hechos y se pueden marcar las horas en las que los tres profesores coincidan. Como ya desarrollaré posteriormente, la coordinación entre los tres profesores de ámbito en cuanto a la tutoría se refiere es otra de las claves para el buen funcionamiento del Programa. Al menos una hora de las tres de coordinación debe ser puesta desde jefatura al confeccionar los horarios, y así dejar establecida esa hora desde el principio. Antes del comienzo del curso, en el mes de septiembre, también es conveniente que se realicen reuniones entre los tres profesores. En estas reuniones se han de tratar temas relacionados con la integración de los alumnos en el Programa o las normas que lleven a un buen funcionamiento del mismo. Hay que tener en cuenta que los alumnos que componen este Programa no son alumnos que tengan muy claras las normas que hay que respetar dentro de un centro educativo. Consideramos que lo más importante es establecer unas normas básicas dentro del aula, consensuadas entre los profesores y los alumnos, y hacer lo posible para que se respeten. A lo largo del curso, además de las reuniones entre los profesores de ámbito, también se han realizado reuniones con el Departamento de Orientación y con los Departamentos Didácticos (Figura 2).

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COORDINACIÓN DE LOS TRES PROFESORES DE ÁMBITO

ENTRE ELLOS ¾ TUTORÍA ¾ NORMAS DE CLASE ¾ SEGUIMIENTO CONFLICTOS

CON LOS DEPARTAMENTOS DIDÁCTICOS ¾ MATERIAL ¾ CONTENIDOS Y OBJETIVOS ¾ PROFESORES DE PDC

CON EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN ¾ ACCION TUTORIAL ¾ RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS ¾ ORIENTACIONES FUTURAS

Figura 2 Los profesores de los ámbitos son especialistas en una sola área de las que se compone cada uno. Es por ello que resulta imprescindible reunirse con todos los departamentos didácticos para recoger material que pueda ser de utilidad. También se han realizado reuniones para familiarizarse con los contenidos y objetivos de las áreas que contempla cada ámbito. Hemos podido comprobar que también resulta muy provechoso realizar reuniones con los profesores de ámbito del PDC. Aunque las características del perfil de los alumnos son distintas en cada uno de los Programas, la coordinación y la forma de trabajar entre los profesores es idéntica. Los profesores de ambos Programas deben intentar seguir una línea muy parecida en algunos aspectos de la acción tutorial y de la metodología. La elaboración de las normas de clase, la creación de una biblioteca de aula, la educación literaria, e incluso algunas actividades (‘La Guerra Civil en Elche’) se han realizado de manera conjunta. Es importante aprovechar aquello que ya ha funcionado bien en otros programas, aunque sea en un PDC. Los profesores de ámbito del PACG forman parte del Departamento de Orientación de su centro, por lo que no es necesario forzar su participación en el mismo. De estas reuniones el PACG ha obtenido ayuda para la acción tutorial, para la resolución de conflictos y para las orientaciones que los alumnos van recibiendo al final del año escolar. Más adelante desarrollaré estos temas al hablar de la tutoría del Programa. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO Como ya comenté en el apartado que se refería a la selección del alumnado, el perfil que tenían los alumnos que componen el Programa no anima a conseguir grandes cosas. De los doce alumnos que empezaron el PACG el curso pasado (2000 - 2001), sólo dos no habían tenido problemas graves de conducta. La mayoría de ellos había pasado más tiempo fuera que dentro de las clases durante su primer año en 3º de E.S.O. También había alumnos que habían sido expedientados y sancionados con expulsiones por faltas graves. Y todos ellos habían demostrado una falta de interés por aprender, un retraso escolar de, al menos, un ciclo y hasta 49

este momento no habían conseguido adaptarse al centro escolar. Lo que ignorábamos al principio del curso es si no querían o no podían adaptarse. Independientemente de los resultados académicos que estos alumnos han conseguido a lo largo del curso, si por algo estamos satisfechos en el PACG es por la evolución tan positiva que muchos de ellos han experimentado según se desarrollaba el Programa. Lamentablemente, no todos los alumnos obtienen buenos resultados, pues en algunos no se han visto cumplidas las expectativas que en principio nos habíamos marcado. Algunos alumnos abandonan el Programa y vuelven a su grupo de referencia en 3º de ESO antes del mes de enero porque no se adaptan al trabajo del grupo y no aprovechan la oportunidad que se le han proporcionado. Otros alumnos no llegan a conseguir los objetivos del Programa porque empiezan a presentar problemas de absentismo y, en algunos casos, no se tratab sólo de problemas escolares (adicción a las drogas). Aunque intentamos que no se desvinculen por completo del Programa, ya que es una manera de conseguir que puedan salir del problema, a veces no se consigue ningún resultado positivo. De los diez alumnos restantes que integraron el grupo el primer año, podemos afirmar que desde el principio se apreció una mejora paulatina en sus actitudes y sus hábitos de trabajo. Un claro ejemplo son los dos alumnos que recibieron, a final de curso, una orientación hacia un Programa de Garantía Social. Estos alumnos presentaron el curso anterior una actitud muy negativa hacia todo lo que concernía al centro educativo, siendo expulsados del centro por incurrir en faltas graves, y su inclusión en el grupo hubiera sido puesta en duda sino hubiese sido avalada por la maestra de Pedagogía Terapéutica. Al principio su actitud en clase era algo pasiva, pero poco a poco su confianza, en lo que podían hacer, fue en aumento y su autoestima en el ámbito escolar alcanzó unas cotas bastante aceptables. Sólo su poca constancia en el trabajo de clase y su intermitencia en la realización de los proyectos nos llevó a orientarles hacia un Programa de Garantía Social. A pesar de ello, tanto ellos como sus familias se han mostrado muy contentos con el trabajo realizado y con su mejora en el ámbito social. Muchos profesores reconocían que se habían vuelto más educados y habían conseguido adquirir habilidades sociales. Sin duda alguna, la evolución más sorprendente se pudo apreciar en los ocho alumnos que al final del PACG fueron propuestos para el Programa de Diversificación Curricular de 4º de E.S.O. No sólo habían podido ser recuperados en el ámbito social sino también en el ámbito escolar, ya que en estos momentos se encuentran con muchas posibilidades de obtener el Graduado en E.S.O. Cuando fueron propuestos para el PACG pocos eran los que pensaban que estos alumnos llegarían tan lejos. Cinco de ellos presentaban un perfil muy similar al de los alumnos que recibieron la orientación hacia un Programa de Garantía Social. Pero su actitud y ganas de trabajar fueron en aumento tras uno o dos meses en los que todavía creían que estaban en el ‘grupo de los tontos’. Las razones que llevaron al cambio serían difíciles de precisar, pero cuando vieron que se les iba a prestar mayor atención y la manera de trabajar era muy distinta a la que habían tenido hasta ese momento, aumentaron sus actitudes positivas hacia lo que ocurría dentro del aula y las conductas disruptivas no aparecieron en ningún momento. En algunos alumnos esta modificación de conducta y actitudes se fue desarrollando a marchas forzadas y su evolución ha resultado muy positiva, algo que se ha podido comprobar durante este año. Alumnos del PACG del curso pasado se encuentran al mismo nivel - e incluso superior en algunos casos que alumnos que están en el PDC y vienen de 4º de ESO. Quizás esto se haya debido a que se ha producido un cambio de ambiente, ya que el que se encontraron el año anterior no invitaba 50

tanto a ese cambio como el que han tenido durante este año. Esta es la razón principal para realizar una buena selección del alumnado. Si la selección se realiza para incluir en el PACG a alumnos con graves problemas de conducta sin importarnos el buen funcionamiento del grupo, nos arriesgamos a tener un grupo en el que resultaría poco menos que imposible trabajar. El hecho de liberar a los terceros de E.S.O. de alumnos conflictivos y concentrarlos todos en un sólo grupo puede ayudar a que algunos grupos puedan trabajar con normalidad, pero mantener un PACG con alumnos de esas características no funcionaría y lo importante es que el Programa funcione y se pueda trabajar con los alumnos que lo componen. Los alumnos del PACG no son alumnos fáciles, pero tampoco tienen por qué ser alumnos imposibles, aunque con ello pretendamos favorecer al resto de grupos. Creo que al final el perjudicado es el centro y aquellos alumnos que en un grupo especial podrían aprovechar la oportunidad. Y esto es lo que ha ocurrido en nuestro centro: ocho alumnos, que estaban más fuera que dentro del sistema escolar, tienen este año la posibilidad de obtener el título de Graduado en E.S.O. Pero lo más importante es el cambio que han experimentado en el ámbito social. LA TUTORÍA COMPARTIDA En el PACG, uno de los profesores de ámbito es también el tutor del grupo. Aunque los alumnos vengan de varios grupos de referencia, el Programa forma grupo independiente y con aula propia. Igual que en cualquier 3º de E.S.O., el tutor tiene dos horas semanales con ellos para desarrollar el Plan de Acción Tutorial del centro. De hecho, muchas de las sesiones coinciden con las que se desarrollan en 3º de E.S.O.. Pero, aparte de estas sesiones, las características del alumnado del PACG hace que las sesiones de tutoría tengan que enfocarse de manera diferente al resto de grupos del mismo nivel educativo. Es por ello que el tutor o tutora deberá dedicar la mayor parte de las sesiones de tutoría a tratar temas relacionados con el comportamiento fuera y dentro del aula, las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y las normas de aula. También se trataron temas relacionados con los intereses de los alumnos, recibiendo atención especial el tema de la drogadicción. Pero dejando de lado lo que es la tutoría en sí, el trabajo realizado para cohesionar el grupo y dotarlo de coherencia a la hora de tomar decisiones, fue compartido por los tres profesores de ámbito. Hemos considerado este aspecto como otra de las claves para el buen funcionamiento de nuestro Programa, y lo hemos denominado como la tutoría compartida. Cuando surge algún conflicto, dentro o fuera del aula, en el que estuviera implicado un alumno del PACG, los tres profesores de ámbito deben reunirse para adoptar las medidas o el plan de actuación de manera conjunta. De esta forma se consigue hacer ver al alumno que existe una coordinación entre los tres profesores, ya que se actuará de la misma manera y los profesores están al corriente de todo lo que ocurre en el grupo o con alumnos del grupo. Al principio de curso, durante los primeros dos o tres meses, cuando los alumnos del PACG se juntan con sus grupos de referencia para las asignaturas de Música, Educación Física y Alternativa a la Religión, es donde aparecen algunos problemas de conducta. Los profesores de ámbito deben tratar estos problemas de manera inmediata y conjunta, y evitar de esta manera que se vuelvan a producir. Este aspecto ha favorecido positivamente la actitud de los alumnos, pues ven que los tres profesores tienen una misma forma de actuar. No quiere decir que todo es muy fácil y se puede dar solución a todos los problemas, pero sí creo que es

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una forma más coherente para la toma de decisiones y para hacer un mejor seguimiento del grupo. También hay que facilitar al máximo, dentro de lo posible, la integración de los alumnos en el grupo. Cuando los alumnos son separados de sus grupos de referencia y agrupados en un aula aparte, lo que ocurre es que se sienten como ‘marginados’. Hay que insistir mucho en que no están en ‘el grupo de los tontos’, como algunos de sus compañeros del centro insisten en llamar al PACG. Durante los primeros días, hay que explicarles las características del PACG y la razón por la que ellos se encuentran allí. Es una labor complicada, pues cada vez que se junten con sus grupos de referencia oirán el mismo comentario. También conviene explicarles cuáles son los objetivos que se persiguen con el PACG y las distintas salidas que pueden tener una vez finalizado el curso. No conviene obsesionar a los alumnos con la idea de continuar el año próximo en un Programa de Diversificación. Conviene recordar que el objetivo principal del PACG es recuperar al alumno con riesgo de abandono del sistema escolar. Si lo recuperamos a este nivel, perfecto; pero si lo recuperamos sólo en el aspecto social y le facilitamos su ingreso en la sociedad, creo que el objetivo también estaría cumplido. Por otro lado, la relación con las familias ha sido muy buena. Como ya he comentado anteriormente, cuando hay que hablar con un padre o una madre, es conveniente que los tres profesores se reúnan antes para hablar del alumno y, si queremos obtener mejores resultados, deberían estar todos presentes en la reunión con los padres. La respuesta de las familias casi siempre es positiva es este tipo de Programas, incluso en el caso de alumnos que abandonan el grupo antes de llegar al final del primer trimestre o de alumnos que tienen problemas y no consiguen ser recuperados en el aspecto escolar. La evolución que los alumnos han ido experimentando también se ha visto reflejado en casa, ya que el cambio no ha sido tanto escolar como social. Algunos padres se muestran entusiasmados al ver que sus hijos se interesan por lo que ocurre en el centro, y además los ven con ganas de seguir estudiando. Algo impensable para muchos padres hace un año. Algunos alumnos se están planteando estudiar bachillerato el curso próximo. Esto es algo bastante utópico, pero esta ilusión no la tenían hace dos años. El contacto con las familias es fundamental en este tipo de Programas. Sobre todo si, después del trabajo en clase, hay una continuidad en casa. A veces suele ocurrir que muchos padres tienen una información errónea del PACG y son los primeros que piensan que sus hijos van a ir a un ‘grupo de los tontos’. Cuando en un centro educativo se hace una selección tan exhaustiva como en el nuestro, la decisión de incluir a un alumno en el Programa se debe a razones pedagógicas y con un claro propósito de recuperar al alumno en el ámbito social y escolar. Por eso resulta sorprendente el rechazo que algunos padres muestran hacia el PACG o el PDC, cuando lo único que se pretende es facilitar el desarrollo de los alumnos que creemos que lo necesitan. IMPLICACIÓN DEL CENTRO Cuando hablé de la selección del profesorado, ya comenté que el apoyo del equipo directivo es esencial para el desarrollo del PACG. En nuestro caso, el apoyo ha sido total. No ha habido ningún problema para asistir a las sesiones de coordinación, que muchas veces ocupaban un día entero de clase. También ha existido una comprensión hacia el trabajo que estábamos realizando con estos alumnos. A veces, algunos de nuestros alumnos crean 52

problemas de conducta, sobre todo en las clases en las que se juntan con sus grupos de referencia. En estos casos se ha tenido mucha paciencia y se ha tratado de resolver los conflictos creados hablando con ellos, intentando no romper lo que hasta ese momento se estaba consiguiendo. También se han facilitado las salidas del centro, que en el caso de este Programa son muchas. Y en el aspecto económico, adelantando algo de dinero hasta que llegara la dotación - que suele ser a mediados de curso. Pero no sólo el equipo directivo se ha implicado, sino también la mayoría de los profesores del claustro. Al principio cuesta un poco, pero conforme avanza el curso el profesorado se va dando cuenta del trabajo que estos alumnos - y sus profesores - están realizando. Los alumnos del PACG tienen su aula propia, pero no tienen que pasar allí todas las horas. Nuestros alumnos han ido al laboratorio de Física y Química, la Biblioteca, al aula de Informática, etc., y se han comportado como cualquier otro grupo de su nivel. De esta manera, se han ido integrando en el centro, que es uno de los objetivos que se persiguen. La gran mayoría del profesorado ha apoyado esta nueva experiencia en el centro. Por poner un ejemplo, el jefe del Departamento de Geografía e Historia, conjuntamente con la profesora del ámbito lingüístico-social del PDC y el profesor del mismo ámbito del PACG, realizamos el primer año del Programa un proyecto sobre la Guerra Civil española y su repercusión en la ciudad de Elche. Este tema se trabajó primero en cada clase y después los alumnos asistieron a unas charlas, demostrando que no eran ‘el grupo de los tontos’, pues participaron en el debate con alumnos de 2º de BAT. CONTENIDOS Y METODOLOGÍA Cuando hace poco más de un año supe que iba a impartir el ámbito lingüístico y social del PACG, mi mayor preocupación consistió en saber cómo emplearía las siete horas semanales del ámbito. Además, era consciente de que esas horas debía ‘rellenarlas’ con contenidos útiles y actividades motivadoras e interesantes o no podría hacerme con los alumnos. Hasta el mes de septiembre no recibimos el material del CEFIRE que, aunque resultó muy interesante, necesitaba de un período de maduración antes de llevarlo a la práctica. La programación de cada ámbito incluye contenidos y objetivos de las áreas que los componen: • • •

Ámbito lingüístico-social: Lengua Castellana, Lengua Valenciana, Ciencias Sociales e Inglés. Ámbito científico: Matemáticas, Ciencias de la naturaleza y Física-Química. Ámbito tecnológico-plástico: Tecnología y Educación Plástica.

Lo que se pretende en cada ámbito es desarrollar las distintas áreas de manera global, utilizando proyectos y actividades en los que éstas se encuentren integradas. A veces se comete el error de separar las áreas y dedicar horas a cada una de ellas. La metodología de estos Programas es distinta a la del currículum ordinario y por lo tanto esto debe quedar reflejado en las programaciones de aula. Un ejemplo lo podemos ver en una actividad del Ámbito lingüístico-social: "La vuelta al mundo en 80 días", donde partiendo de un texto de Julio Verne los alumnos deben calcular el tiempo que tardarían en recorrer España, o algunos puntos de la geografía de nuestro país. En esta actividad observamos objetivos lingüísticos, sociales, históricos, matemáticos, geográficos, etc.

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Pero creo que lo más importante cuando empiezas en un grupo de estas características es tener claros los objetivos que pretendes conseguir. Para el primer trimestre me marqué un objetivo que fue fundamental para el posterior desarrollo del grupo y del ámbito. Mi primer objetivo fue crear buen ambiente en clase, aumentando la confianza de los alumnos en lo que hacían y así hacer crecer su autoestima. Así pues, me dediqué a hacerles ver que la forma de enfocar las clases sería completamente distinta a la que habían tenido hasta ese momento. El lema de la clase del ámbito lingüístico y social fue: SABER QUE NO SABES YA ES SABER Este lema fue del agrado de todos los alumnos, que pronto pudieron comprobar que la presión que habían tenido hasta entonces con conceptos que no entendían, con exámenes que no eran capaces de hacer y con boletines de notas que preferían no llevar a casa, había desaparecido. Su confianza fue cada vez mayor y su autoestima subió hasta el punto de realizar cualquier actividad que yo les propusiera. Un ejemplo podría ser la encuesta sobre ‘Hábitos de lectura’. Esta actividad estaba incluida dentro de la secuencia didáctica del tema Los derechos del lector del apartado de educación literaria. Los alumnos se realizaron la encuesta a ellos mismos, a todas y cada una de las clases del centro - incluso a los profesores- y realizaron el recuento y la posterior tabulación estadística. Este último apartado fue realizado con la profesora del ámbito científico, quien les enseñó a utilizar el Programa Excel para crear gráficas. Posteriormente, una vez sacadas todas las gráficas, las expusieron en un lugar visible del centro para que todos pudieran apreciar los resultados de la encuesta. Hay que tener en cuenta que de cada curso sacaron gráficas del grupo completo y gráficas de alumnas y alumnos por separado, igual que de profesores y profesoras:

¿ H a s le íd o a lg ú n lib r o s in q u e t e h a y a n o b lig a d o ? A L U M N O S 3 º E .S .O . A

17%

83% SI

54

NO

¿Te gustan las historias en televisión? 3º E.S.O. A

43% 57%

SI

NO

¿ S u e le s le e r lib ro s ? 3 º E .S .O . A

38% 62%

SI

NO

Fue tal el éxito de esta encuesta, que también nos decidimos a hacerla a pie de calle. Los alumnos del PACG salieron a la calle y pusieron en práctica sus habilidades sociales, preguntando a los ciudadanos de Elche por sus hábitos de lectura. Lógicamente, hasta llegar a este punto, el trabajo no ha sido fácil. Pero el esfuerzo ha valido la pena. Creemos que ha habido unos aspectos que han resultado más trascendentes que otros para el buen funcionamiento del PACG, aspectos que se deberían tener en cuenta en cursos posteriores: •

Una buena selección del alumnado, con el perfil de que recoge la legislación más la posibilidad de trabajar con ellos.

•

Fomentar las actividades entre los tres ámbitos.

•

La tutoría compartida entre los tres profesores de ámbito..

•

Coordinación entre los profesores del PACG, los Departamentos Didácticos y los profesores de ámbito del PDC.

•

Evitar las falsas expectativas en los alumnos; el PDC no es el objetivo principal de los alumnos del PACG, es sólo una posible salida.

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ALUMNOS CON DÉFICITS AUDITIVOS Manuel Pérez Sánchez IES Jorge Juan (Alicante)

RESUMEN En la primera parte de este artículo se abordan de forma rápida y sintetizada todos los factores que influyen en el desarrollo del lenguaje en el niño normo-oyente y las dificultades que suelen aparecer en los que presentan algún déficit auditivo. En la segunda parte se indican, de forma concisa, algunos modelos de intervención que van desde unas recomendaciones generales para relacionarnos con cualquier persona con pérdida de audición, a un modelo de tratamiento globalizado.

1. DÉFICITS AUDITIVOS ¿QUÉ SIGNIFICA SER SORDO? Desde una perspectiva educativa, se ha ido pasando paulatinamente, de una concepción en la que la problemática se situaba en el propio niño a una concepción más interactiva, en la que tiene tanta importancia el posible "déficit" del niño como la "respuesta" que el ambiente da a ese déficit. En el plano educativo la distinción fundamental se establece entre niño sordo y niño hipoacúsico. Sordo: • Es aquel sujeto en el que la audición no es funcional o resulta insuficiente para participar activamente en las actividades propias de su edad, es decir para la vida ordinaria. • No tiene la posibilidad de adquirir el lenguaje oral sólo por vía auditiva y tiene que aprenderlo a través de una enseñanza intencional y sistematizada. • No le permitirá seguir con aprovechamiento la enseñanza ordinaria, incluso con una buena amplificación auditiva. 56

• La visión se convierte en el principal canal de acceso al conocimiento del mundo que le rodea. • Tiene dificultades en la adquisición y desarrollo de conceptos. • Puede adquirir lenguaje en mayor o menor grado, por vía visual. • Presenta algunos problemas graves de habla y voz. • Tiene dificultades de acceso a la "integración" social. En los oyentes, la vista es el primer sentido para orientarse en el entorno físico y social, y utilizamos la audición para orientarnos en el entorno lingüístico. Es cierto que utilizamos la expresión facial y el movimiento en la comunicación, pero con ella no vehiculamos información léxica, ni gramatical. Dentro de la educación para sordos, el papel legítimo de la vista ha sido restringido a la lectura labial. Históricamente, los profesionales han intentado llevar al sordo al mundo del oyente. ¿QUÉ SIGNIFICA SER HIPOACÚSICO? • Sería aquel sujeto en quien el sentido de la audición, aunque defectuoso, resulta funcional con o sin ayuda auditiva. • Le permite la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, aunque necesite una intervención sistemática e intencional. • Presentan problemas de habla, voz y lenguaje como deficiencias en la articulación, léxico y estructuración mayor o menor en función del grado de hipoacusia. • Su acceso al conocimiento de lo que le rodea será visual y auditivo (con las ayudas médicas o técnicas que procedan según su estado). • Mejor adaptación a los grupos sociales, aunque con limitaciones: si no son atendidos debidamente suelen presentar cierto "fracaso escolar", cierto “rechazo laboral”. 2. FACTORES INTERVINIENTES EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE 2.1. AUDICIÓN Un diagnóstico tardío de hipoacusia o sordera y el consiguiente retraso en el inicio de la intervención específica que el déficit auditivo requiere, influirán negativamente en el desarrollo del niño. La adaptación protésica, el estímulo de las pautas comunicativas y el desarrollo lingüístico, pueden verse irreversiblemente afectados si esto ocurre. Es muy importante realizar exploraciones neonatales completas que incluyan un examen de la audición, al menos en los casos que se encuentren dentro de los grupos de alto 57

riesgo, y que nunca se desestimen, por parte de los médicos, las observaciones o sospechas de los padres en torno a la capacidad auditiva de su hijo o hija. En cualquier caso, será preciso consultar al médico pediatra si en el niño se observa alguna de las siguientes anomalías: De 0 a 3 meses: • Cuando no da respuestas reflejas (parpadeo, agitación, intranquilidad) ante sonidos próximos. • No reacciona ante sonidos del cuarto: teléfono, timbre… • Emite sonidos monocordes. De 3 a 6 meses: • • • •

No se inmuta ante los ruidos familiares. No busca a sus padres cuando le hablan. No responde con emisiones sonoras cuando se le habla. No emite sonidos para llamar la atención.

De 6 a 9 meses: • No emite sílabas, (pa, ma, ta, la…). • No atiende cuando se le llama por su nombre. • No busca la fuente de los sonidos familiares. De 9 a 12 meses: • No reconoce cuando oye: papá y mamá. • No entiende la negación, "no". • No responde a: toma, dame... si no se acompaña de gestos con las manos. De 12 a 18 meses: • No señala objetos y personas familiares cuando se le nombran. • No responde de forma distinta a sonidos diferentes. • No nombra algunos objetos familiares. De 18 a 24 meses: • No tiene interés cuando se le cuentan cuentos. • No reconoce partes del cuerpo que se le nombran. • No hace frases de dos palabras: quiero agua, dame más, tengo sueño… 58

A los tres años: • No se le entiende su vocabulario o está afectado de errores en la pronunciación. • No contesta a preguntas sencillas. A los cuatro años: • No es capaz de contar sus experiencias. • No es capaz de mantener conversaciones sencillas. 2.2. PERCEPCIÓN Las percepciones son fenómenos sensoriales o sensitivos complejos que se forman por la integración en una unidad superior de varias sensaciones elementales. Es un proceso físicoquímico el paso de sensación a percepción, y cada sensación tiene su correspondiente zona cerebral que se encarga de recibir, transmitir para integrar y emitir para realizar luego algo. El niño entre el nacimiento y los cinco años está desarrollándose en el estadio perceptivo-motor, de esta forma lo primero que va a percibir es su propio cuerpo y lo va a separar del entorno. Este será el punto de partida para las demás percepciones. Las personas normales podemos atender visualmente a una actividad y/o persona y seguir recibiendo información por vía auditiva, los sordos pierden toda la información por esta vía con el consiguiente retraso en la integración de: mensajes, vocabulario, expresiones… 2.3. IMITACION El lenguaje surge como la resultante de un proceso de imitación de la lengua materna, la cual propone al niño unos modelos verbales que poco a poco irá interiorizando. Después de los nueve meses el niño que imita, va a ir seleccionando activamente aquellos sonidos que están más de acuerdo con la lengua materna. En la imitación no solo interviene el oído, ya que la vista es también de gran importancia pues en esa selección e imitación tendrá presente la mímica y gestos asociados. El 35% aproximadamente de los niños ciegos tienen perturbaciones del lenguaje y habla (dificultades en la correcta pronunciación - se entiende entre ciegos de nacimiento-). Algunos monarcas privaron de estímulos a niños para averiguar cuál era su lengua materna y murieron, generalmente por lo bárbaro del experimento, sin decir una sola palabra.

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2.4. APARATO FONO-ARTICULATORIO En la laringe se encuentra la zona glótica, que alberga las cuerdas vocales, (protegidas por el hueso cricoides y por la glándula tiroidea) responsables de las emisiones sonoras, mediante la vibración que produce el paso del aire procedente de la laringe. El sonido tiene cuatro características fundamentales: Intensidad, tono, timbre y duración. El tono depende de la frecuencia de las vibraciones y el timbre permite distinguir unos sonidos de otros. -

Organos activos:

-

Labios: /p/, /b/, /f/, /m/ Lengua: por su movilidad, linguales: /t/, / d/ linguodentales: /z/ lingualveolares: /s/, /n/, /l/, /r/ linguapalatales: /y/, /ch/, /ll/, /ñ/ Organos pasivos: Paladar: prevelar y postvelar. Alveolar, entre incisivos y paladar. Fosas nasales: fonemas nasales.

Sonido: Valoración de un cuerpo que se transmite a través del aire en forma de ondas y al final es captado por nuestros oídos. En los niños sordos o hipoacúsicos son ilimitados: de placer, displacer, o estereotipados: gorjeo, laleo, ecolalia… que al final terminan por desaparecer. Fonemas: Unidad mínima del lenguaje que carece de significado pero que puede cambiar el significado de una palabra en la que se incluye: Casa, capa, cala. Limitados en cada lengua (idioma). No habrá lenguaje mientras no haya fonemas. Letras: Grafía. (Castellano: 28 letras, 24 fonemas). 2.5. COMPRENSION Y EXPRESION Luria considera al lenguaje como la base del pensamiento, ya que a través de él, el niño analiza, sintetiza, relaciona las cosas entre sí, forma conceptos y deduce conclusiones. El lenguaje oral es, en nuestra era y civilización, el modo de expresión más privilegiado y mediante el cual nos podemos comunicar. Hay que destacar el enorme papel de mediador entre unos y otros del habla, sobre todo entre el mundo adulto y el infantil. Cabe señalar aquí que, en general, el niño comprende mucho más de lo que es capaz de expresar, ya que son capaces de percibir la emanación afectiva del locutor, además del mensaje; y en ocasiones suelen darse trastornos de una u otra por separado. El desarrollo de ambas (comprensión y expresión) está íntimamente ligado a movimientos y acciones en el periodo entre tres y cuatro años: “ven”, “toma”, “siéntate”, “mira”, “coge”...

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2.6. DESARROLLO DEL LENGUAJE Consideramos el lenguaje como un sistema de signos convencionales, multicodificados (fonológico, morfosintáctico, semántico, en el lenguaje oral) que nos sirve para percibir y expresar estados afectivos, ideas, etc. por medio de diferentes signos: acústicos, gestuales, escritos o gráficos. Es una capacidad humana que posee muchas modalidades de ejecución: oral, gestual, escrita, no vocal (tableros de comunicación). Lo esencial en la construcción del lenguaje ocurre en el contexto de la interacción del niño con los adultos y, de una manera más general, en el contexto de la interacción con interlocutores más evolucionados. El lenguaje se adquiere en contextos significativos ante objetos, situaciones y personas relacionados con los intereses del niño. En contextos lingüísticos completos, el niño no se enfrenta a palabras o frases aisladas sino a contextos relacionados. El niño expresa intenciones comunicativas antes de poseer estructuras gramaticales. El desarrollo y adquisición del lenguaje está muy condicionado por la edad en que el niño se quedó sordo: • • • •

Sordera congénita: Antes de los 3 primeros meses de vida. Sordera prelocutiva: Desde los 3 ½ meses de vida hasta los 2 años. Sordos perilocutivos: Entre los 2 ½ y los 5 años. Sordos postlocutivos: Cuando el niño llega a ser sordo después de haber completado las etapas que cubren el desarrollo del lenguaje, es decir, después de los cinco años.

Los niños sordos congénitos o prelingüísticos no tienen ventaja en la audición previa ni en el conocimiento fonológico. En el sordo prelocutivo el objetivo fundamental será establecer cuanto antes un sistema de comunicación, deberá aprender un lenguaje. En los niños sordos perilocutivos, este acontecimiento tiene un efecto rápido sobre la voz y la articulación; sin embargo los niños que pierden el oído después de haber estado expuestos a la experiencia del habla, incluso un periodo breve como puede ser un año, pueden ser habilitados para el lenguaje más fácilmente. Lógicamente la habilitación para el habla mejora en relación directa con el aumento de la edad en que se presentó la sordera. Si el niño se ha quedado sordo después de los 3 años debemos centrarnos en afianzar el lenguaje adquirido y darle estrategias de mejora: por ejemplo a través de la lectura labial. El sordo postlocutivo que a partir de 5 años ha tenido experiencia de sonido, posee mayor competencia lingüística, pero probablemente su nivel de estructuración sea muy pobre. Debemos centrarnos en afianzar ese sistema lingüístico.

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Sin embargo en los dos casos anteriores debemos asumir los cambios que provoca la sordera en otras áreas del desarrollo: relaciones sociales y personales. En cualquier caso es importante realizar un diagnostico precoz que permitirá un equipamiento protésico y una estimulación auditiva temprana. El lenguaje, que cumple en un primer momento una función de comunicación social, posteriormente se interioriza para dirigir y organizar la actividad intelectual del sujeto. Desde esta perspectiva las limitaciones observadas en el desarrollo cognitivo de las personas sordas se explicarían por la ausencia de lenguaje verbal externo, lo que plantea dificultades para desarrollar el lenguaje interno y el pensamiento. La falta de experiencias tanto del mundo físico como del mundo social y, en concreto, la ausencia del lenguaje sobre el que construir el conocimiento, parecen ser factores determinantes en el desarrollo cognitivo. 2.7. DESARROLLO COGNITIVO Los sujetos sordos tienen una inteligencia semejante a los niños oyentes, sin embargo también se produce un desfase o retraso en la adquisición de las distintas destrezas o habilidades de cada etapa evolutiva, en comparación con los oyentes. Se justifican los retrasos por la falta de experiencia social e interactiva, y de motivación. Debemos destacar, que todas las investigaciones relacionadas con el desarrollo de la etapa sensoriomotora, coinciden en afirmar que el mayor retraso se encuentra en la escala de imitación vocal. Respecto a este periodo, los resultados de Best y Roberts (1976) indican que los niños sordos atraviesan este periodo sin diferencias especiales con respecto a los niños oyentes, salvo en los aspectos relacionados con la imitación vocal. Intervenir en este período es imprescindible en el niño sordo. Debido a su problema, junto con la actuación en el área comunicativa, debemos presentarle elementos simbólicos que le ayuden a comunicarse con su medio y a la vez que le permitan ir entendiéndolo; en definitiva, ofrecerle un sistema alternativo que le sirva como elemento de representación mental. 2.8. DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO DEL NIÑO SORDO Del nacimiento a los 3 años: El reconocimiento de las personas se inicia en torno a los tres o cuatro meses (cuando sonríe a quien le cuida) y las conductas son diferentes según la persona con la que interactúe (lloro, sonrisa, mirada, contacto corporal, etc.) discriminando claramente entre las personas, prefiriendo unas a otras (al abuelo que le compra cosas a la madre que le obliga a ducharse, la tía que lo saca a la calle al padre/madre que lo deja en el taca-taca mientras trabaja con su ordenador, etc.).

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Alrededor de los ocho meses muestra recelo ante las personas que le resultan extrañas. A partir de los 18-24 meses empiezan a reconocerse a sí mismos, comenzando por su imagen y utilizando los pronombres personales para referirse a sí mismos. De 3 a 6 años: El conocimiento de los otros se basa en las características externas y aparentes. Se da cierto egocentrismo porque sus pensamientos, sentimientos, intenciones y rasgos personales de los otros son más bien imprecisos (no saben por qué están un día con un compañero y al siguiente con el otro, etc.). El conocimiento de los sistemas e instituciones sociales influirá en la mayor o menor integración del niño en la sociedad a la que pertenece. Este conocimiento se basa en rasgos o aspectos externos: médico bata blanca, bata blanca dolor, etc. El niño sordo como cualquier niño nace en un contexto de una compleja red social. Para adaptarse y funcionar ha de aprender un conjunto de habilidades personales y sociales. "La socialización es el proceso a través del cual el individuo adquiere el conocimiento, las habilidades y las disposiciones que le permiten actuar eficazmente como miembro de un grupo". Las interacciones sociales y lingüísticas que el niño establece a lo largo de su desarrollo influyen de manera significativa en el desarrollo cognitivo, y a su vez el progreso en conocimientos y capacidades intelectuales favorece los intercambios sociales y lingüísticos. Interacciones sociales del niño sordo con sus iguales: Las investigaciones señalan que las interacciones sociales de los niños sordos con sus iguales son poco flexibles, poco estructuradas, sobre todo si se basan en interacciones verbales. Los niños normales a veces también muestran dificultades, en la mayoría de los casos por desconocimiento. Cuando el niño es competente en algún tipo de lenguaje (oral o signado) y sus compañeros también lo utilizan, la relación que se establece es muy parecida a la de los niños normales. Interacciones del niño sordo con los adultos: El niño sordo suele tener problemas para interactuar con los adultos oyentes. Su presencia en la familia donde todos son oyentes, genera una distorsión en las relaciones que a su vez afecta al modo de vivir su identidad personal. La actitud de los padres hacia la sordera de su hijo y la forma en que vayan elaborando la situación va a ser un factor determinante en las relaciones que establezcan con su hijo. Dentro de las interacciones sociales, un aspecto muy importante es destacar cómo son las interacciones comunicativas:

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¾ Al sordo se le achaca la falta de "norma" en su comportamiento social. En las relaciones adulto/oyente, niño/sordo se pueden observar problemas de explicación-incorporación de normas. Ciertamente se permiten a los niños sordos mayores concesiones que a sus iguales oyentes. ¾ Dadas las dificultades de comunicación con el niño, los adultos tienden a explicarle menos la razón de determinadas normas, esto lleva al niño sordo a desconocer algunas normas sociales o a no entenderlas bien. ¾ Las interacciones con el niño sordo se producen en contextos inmediatos, se habla con él del "aquí y ahora", hay dificultad para hablarle del pasado, de elementos más abstractos; esto limitará al niño sus posibilidades de planificar sucesos, para entender secuencias temporales, etc. ¾ Una de las características de personalidad habitualmente relacionada con la sordera es la impulsividad. Es frecuente oír decir que el sordo tiene problemas en el control de su propia conducta. Furth señala que el sordo está en desventaja al comprender menos el mundo y su funcionamiento, tanto físico como social. Como consecuencia esta conducta suele parecer anormalmente impulsiva cuando se le compara con niños normales. Es el adulto el que debe ayudar a plantear las exigencias de manera adecuada. ¾ El retraso en la adquisición del lenguaje oral y sobre todo su insuficiencia, reducen las ocasiones de contactos sociales y son fuente de frustraciones para el niño sordo y sus padres. Estas dificultades de lenguaje impiden al niño comprender las explicaciones verbales de las emociones y los sentimientos del otro. ¾ El niño sordo carece de una parte importante de la información lo que le hace vivir su entorno de un modo inseguro. ¾ En determinadas ocasiones en nuestro trato diario, continuamente establecemos comparaciones entre sordos y oyentes, aunque sea de un modo inconsciente. Por ejemplo, con unos adultos que sólo valoran una adecuada expresión oral frente a cualquier otra conducta del niño; con un continuo control sobre esta expresión, ya que nunca es suficientemente buena y adecuada, etc. ¾ El niño sordo se encuentra inmerso en un medio que ignora el resto de sus habilidades y sólo se interesa por aquellas en las que fracasa. En esta situación, no nos debe parecer raro que el autoconcepto del niño no sea el adecuado, con lo que esto acarrea en cuanto a falta de seguridad en sí mismo. ¾ Los niños sordos, hijos de padres oyentes, no poseen modelos claros de identificación. No es raro encontrar que los niños sordos que no han tenido contacto con otros sordos se cuestionen su futuro cuando sean mayores con preguntas como estas: ¿Me volveré oyente? De todo lo anterior deberíamos deducir que la sordera no tiene por qué producir problemas de adaptación social, sino que más bien se generan por una serie de elementos o reacciones que se provocan en torno al niño sordo.

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2.9. DESARROLLO PSICOMOTOR De 0 a 3 años: El dominio corporal constituye un proceso que se ajusta a dos leyes fundamentales: Ley céfalo-caudal del desarrollo: primero se controlan las partes del cuerpo más próximas a la cabeza, extendiéndose después ese control hacia abajo (labios-succión, sostener la cabeza antes que el tronco, etc.). Ley próximo-distal: se controlan antes las partes más cercanas al eje de simetría corporal (el hombro antes que el codo, el codo antes que la muñeca, la muñeca antes que la mano, la mano antes que la pinza con dos dedos, etc.). Control sobre el propio cuerpo: cabeza tiesa; tronco, sentarse erguido; manos, coordinación oculo-manual; piernas, gateo, bipedestación, primeros pasos; saltar, correr; bajar/subir escaleras (primero con los dos pies en el mismo escalón, luego un pie en cada uno). Lateralidad: determinada por la dominancia de un hemisferio cerebral sobre el otro se suele completar en torno a los tres años pero no pasa nada si en algunos casos se retrasa incluso hasta los cinco o seis años. Además pueden darse casos de zurdería e incluso de lateralidad cruzada: diestros de ojo y zurdos de mano y pie, etc. De 3 a 6 años: Adquisición del esquema corporal: conocimiento de la utilidad de todas las partes de su cuerpo: pies para desplazarse, manos para coger, ojos para ver, etc. Organización espacial: En un primer momento toma las cosas circundantes como referencia (delante detrás, arriba, abajo) y posteriormente toma a su propio cuerpo como referencia. Estructuración del tiempo: Al principio su ritmo es sueño/vigilia, luego de antes/después (de la comida, de la siesta, etc.), posteriormente mañana-tarde-noche, días de la semana (sobre todo los fines de semana –no cole-), meses, años, etc. En los niños sordos: Algunos autores defienden que se observan diferencias en la adquisición de habilidades motoras como la marcha, capacidades de manipulación, etc. Otros en cambio opinan que no existen grandes diferencias con respecto a los normales, salvo en casos excepcionales o con problemas asociados. Sin embargo parece que hay coincidencia en aceptar que el posible retraso no se debe tanto a la sordera como a la respuesta del "entorno", fundamentalmente del entorno familiar:

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¾ Al niño le da miedo lanzarse a caminar, saltar, etc. , ya que en cualquier situación a un niño oyente se le anima con mensajes de apoyo: "ven, yo te cojo", "mama te ayuda", etc. El niño sordo no percibe estos apoyos en su globalidad sino realizados de una determinada forma: si centra la atención en la acción que va a ejecutar, le resulta mas difícil prestar atención al adulto. ¾ El niño no posee un autocontrol auditivo de sus actividades motoras: No oye el ruido de sus pasos, de los objetos que tira a su paso, de la puerta que se cierra tras él... ¾ La falta de audición no le permitirá localizar los elementos sonoros. Un niño oyente inicia un movimiento cuando oye el ruido, normalmente en dirección correcta y por acumulación de experiencias organiza una cierta visión del espacio que le rodea. Esta parte sonora le falta al niño sordo, cuya experiencia será fundamentalmente visual, táctil y kinestésica. 3. INTERVENCIÓN 3.1. DIAGNÓSTICO Casi uno de cada mil niños nace afectado por una sordera profunda y tres niños de cada mil nacen con algún tipo de deficiencia auditiva, y existen grupos de riesgo donde es más alta la posibilidad de sordera (antecedentes familiares, infecciones víricas durante el embarazo, etc.) por lo que el diagnóstico precoz de la sordera es indispensable. Se debe realizar un seguimiento adecuado de los embarazos de los grupos de riesgo y se puede detectar una sordera en los primeros momentos de la vida. Para ello es indispensable que se generalice la implantación de pruebas neonatales como parte de la rutina pediátrica (Screening Auditivo neonatal con carácter universal). La detección de problemas auditivos, ahora situada en tomo a los dieciocho meses, se podría adelantar mediante técnicas totalmente inocuas. El screening auditivo neonatal en las Maternidades es más efectivo y más barato que los test de observación de conducta convencionales que se llevan a cabo en edades posteriores. Dificultades: Desconocimiento o falta de información de los padres, explicable a veces por las pocas diferencias entre sordo y oyente en las primeras etapas. Desconocimiento de los profesionales: • No se le da importancia al "retraso". • Se achaca a problemas atencionales en el caso de las pérdidas ligeras o medias.

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3.2. PROPUESTA DE TRATAMIENTO GLOBALIZADO A continuación proponemos un método de tratamiento globalizado, que comprende la coordinación permanente de tres niveles de intervención: • La participación de la familia. • La atención "clínica" por parte del servicio de logopedia. • El tipo de escolarización. El diagnóstico precoz es útil sólo si va acompañado de las medidas terapéuticas oportunas (médicas, audioprotésicas, logopédicas, educativas, etc.). Es fundamental la atención especializada cuando se detecte el déficit entre el nacimiento y los 3 años, ya que es el momento en que se sientan las bases del desarrollo de la comunicación y de la adquisición del lenguaje… Siempre que se pueda, debe procederse cuanto antes a la adaptación de prótesis auditivas bajo prescripción del especialista (¿médico otorrino?, ¿audioprotesista?). Comenzando de inmediato una educación auditiva específica, junto al desarrollo de pautas de comunicación y del lenguaje. Todo el tiempo que se pierda en iniciar estas actuaciones es irrecuperable. Está comprobado que los niños sordos que reciben estimulación desde edades tempranas acceden a un sistema comunicativo más rápidamente. La demora en su tratamiento afectará negativamente a su madurez neurológica y cognitiva, así como a su desarrollo global. También es el momento de la maduración de la percepción auditiva y de todas las capacidades y habilidades cognitivas que de ella se derivan. Las familias recibirán apoyo e información que repercutirá en mejorar sus habilidades comunicativas. La prótesis auditiva es una necesidad basica y prioritaria para la persona con déficits auditivos. Para la corrección funcional de la sordera existen diferentes medidas terapéuticas: médicas, quirúrgicas y ortoprotésicas. Entre estas últimas debemos destacar los audífonos, que debe ser el primer paso para iniciar cuanto antes el tratamiento específico que este déficit sensorial requiere. Existe unanimidad en la comunidad médica y científica en la utilidad de la prótesis auditiva para la corrección funcional de la sordera. La prótesis auditiva es fundamental para la maduración y el estímulo constante de las vías auditivas. Aprovecha los restos auditivos y favorece el desarrollo de las capacidades y habilidades auditivas que contribuyen al desarrollo y a la madurez neurológica y cognitiva. Desempeña un papel básico y singular en el desarrollo del lenguaje, repercute de forma positiva en la madurez psicológica y en la estabilidad emocional de quien está afectado por una pérdida de audición y facilita el contacto con el entorno. Debemos tener en cuenta que un sordo que lleve prótesis no es como un oyente. El aparato no hace milagros, la comprensión del lenguaje exige una larga y difícil reeducación. 67

El aparato ayuda (reforzándole notablemente las referencias) aunque la lectura labial resulta a menudo, un complemento necesario para el sordo profundo. Los audífonos han sido incluidos en el catálogo de prestaciones ortoprotésicas: El 25 de Octubre de 1999, en el Pleno del Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud, ha aprobado la inclusión de los audífonos en el catálogo. 3.2.1. LA PARTICIPACIÓN FAMILIAR Los padres son los intermediarios obligados entre el niño y el mundo circundante. Es importante que acepten el problema y que establezcan de inmediato un sistema de comunicación con el hijo sordo. Debemos: Intervenir con los padres individualmente y como colectivo, a través de asociaciones, etc. Asegurar la identidad personal y la autoestima del niño con déficits auditivos, permitiendo que desde temprana edad pueda convivir con otros niños y adultos sordos, para lo que puede ser interesante el invitarles a participar en Escuelas de Padres y asociaciones de sordos. Deben hacerse cargo de los ejercicios de refuerzo (a veces fundamentales) y del apoyo en la terapia, de colaborar en facilitar a los niños sordos o hipoacúsicos mayor información referida a normas y valores, a través de otros sistemas alternativos de comunicación. Es prioritario brindarles nuevos códigos de comunicación. El lenguaje oral aunque es uno de los objetivos en la educación del sordo durante los primeros años, resulta insuficiente. El adulto, fundamentalmente el profesor, debe servir de mediador, para favorecer la comunicación del sordo con sus iguales (sordos u oyentes). 3.2.2. ATENCIÓN CLÍNICA Durante muchos años se han mantenido fuertes polémicas acerca de cuál es la opción educativa más acertada para la educación de los niños sordos. Históricamente las dos grandes tendencias se han referido al oralismo (desmutización) y al manualismo (lenguaje de gestos y signos). Con el paso de los años, los avances en la medicina, la psicopedagogía, la logopedia y especialmente la tecnología y las investigaciones psicolingüísticas han aportado otra visión del problema. Hoy día podemos hablar de diferentes enfoques: Orales, Bimodales y Lenguaje de Signos.

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A. Enfoques orales sin ayudas manuales: Se basan en hacerles llegar al lenguaje oral exclusivamente por vía auditiva. El método más difundido en nuestros país es el “Verbo-tonal” de Guberina. B. Enfoques orales con ayudas manuales: Se basan fundamentalmente en dotar al niño de lenguaje oral con ayudas manuales, para lograr la mejor comprensión de la lectura labial y conseguir el mejor desarrollo posible del lenguaje oral. Esto implicará: ¾ Aprovechar adecuadamente los restos auditivos. ¾ Educación y estimulación auditiva. ¾ Entrenamiento del resto de vías perceptivas: • • •

Percepción visual del habla a través de la lectura labial. Percepción táctil, con la ayuda de vibradores, etc. Enseñarles el lenguaje oral: fonemas, sílabas, palabras, frases, etc.

C. Sistemas con apoyo de la labio-lectura: ¾ Dactilología: Consiste en acompañar el habla con un deletreo que se realiza con las manos. Fue creado por Bonet en 1620 y se sigue utilizando en muchos centros para sordos. ¾ “Cued-Speech” o palabra complementada: Se trata de un sistema que complementa la información de la labiolectura a través de unas claves efectuadas cerca de la boca a la vez que se habla. Fue creado por Cornet (1967) y difundido en nuestro país por Santiago Torres. D. Enfoques Bimodales: El objetivo sigue siendo el de facilitar el lenguaje oral a los niños sordos, pero con apoyos gestuales. Este método combina los mecanismos propios de los enfoques orales y los de signos: • Los signos se toman fundamentalmente de la lengua de signos. • Se usa una modalidad oral-auditiva junto a una modalidad visual-gestual. • El mensaje se expresa en dos modalidades pero la que marca la sintaxis es la modalidad oral-auditiva (lengua oral). En nuestro país el C.N.R.E.E. (Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial) del M.E.C. han publicado diverso material gráfico y audiovisual sobre este sistema.

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E. El Lenguaje de Signos: El objetivo será la enseñanza de una modalidad verbal, lingüísticamente estructurada no vocal, que se ha ido desarrollando y empleando, de forma natural, por colectivos de personas sordas. Es el idioma más antiguo que se conoce y es el más habitual entre los sordos no reeducados. Un solo gesto puede corresponder con toda una frase y se complementa muy bien con la dactilología. La lectura labial no es un aprendizaje sencillo y no siempre está garantizado que se puedan descifrar todos los mensajes en todas las personas. Por eso el sordo sólo entiende un porcentaje de lo que le dicen los hablantes. Los sordos post-locutivos son los que mejor aprovechan este método. Por otra parte, el lenguaje gestual permite un mejor aprendizaje de la lectura labial, ya que lee mejor en los labios quien tiene más dominio del lenguaje. Existe además un "Diccionario Mímico Español" ideado por Pinedo Peydró, F. J., que recoge el lenguaje gestual de forma estructural, pero que no está teniendo mucha aceptación entre los sordos. En la actualidad se utilizan los métodos mixtos, como el bimodal, basado en simultanear el lenguaje hablado con signos convencionales (antes citados) o utilizando otros que no pertenecen al lenguaje de los signos. 3.2.3. LA ATENCIÓN EN LA ESCUELA Escolarización normalizada, lo que significa generar buena actitud por parte de toda la comunidad educativa y los apoyos necesarios en las aulas ordinarias: materiales específicos, reducción de la ratio, profesores especialistas de apoyo… Todo ello a partir de la coordinación con los Servicios Psicopedagógicos y los Servicio de Logopedia para elaborar un programa de intervención (ACIs) adaptado a cada caso. Cuando tengamos un alumno con déficits auditivos, debemos tener en cuenta: ¾ Que algunos sólo nos comprenderán leyendo los labios. ¾ Es necesario que llamemos su atención con una seña antes de hablarle, comprobando que nos mira en todo momento. ¾ Durante la clase, una conferencia, etc., hay que colocarle frente a nosotros. En clase debe estar situado en la primera fila. ¾ Debemos colocarnos de tal forma que nuestra cara esté a plena luz. ¾ No hay que mantener cigarrillos, lapiceros entre los labios, ni ponernos una mano delante de la boca cuando hablemos con él. ¾ Debemos situarnos a su altura (si se trata de un niño con mayor motivo). ¾ Hay que vocalizar bien, pero sin exageración y sin gritar, hablándole despacio. ¾ Evitaremos generalizaciones: "siempre", "nunca" poniendo ejemplos concretos de lo que decimos. ¾ Si esperamos algo de la persona sorda, formularemos peticiones de forma directa, explicando "cuándo", "cómo" lo deseamos. ¾ Utilizaremos preguntas abiertas, invitando al interlocutor a seguir conversando. ¾ Situaremos brevemente el objeto de la conversación para captar a vuestro interlocutor. 70

¾ Tengamos en cuenta que una persona sorda sigue difícilmente una conversación de grupo sin interprete. ¾ Con frecuencia, al sordo le falta vocabulario, no conoce todos los giros de las frases y no reconoce todas las palabras, por consiguiente: • • • •

Construyamos frases cortas, correctas y simples. Evitemos hablarle de modo rudimentario o en argot. Comprobemos frecuentemente que no está entendiendo y si no lo hace repitámosle la frase o busquemos otra palabra que tenga el mismo sentido o estructuremos la frase de otra forma. Si es necesario, podemos apoyar nuestra comunicación con gestos, imágenes o palabras escritas (si ya sabe leer).

La atención logopédica comprende a su vez: ¾ Instalación y supervisión de la prótesis auditiva adaptada a cada sujeto: monoaural, biaural, retroauricular, etc. ¾ Educación del lenguaje y reeducación de los errores que puedan surgir en lenguaje, habla y voz. ¾ Labor de psicoterapia: Para favorecer la socialización y autoestima. ¾ Estimulación auditiva: Ya hemos visto que el primer entrenamiento en experiencia auditiva estará a cargo de los padres, asesorados por el especialista correspondiente. La pretensión de esta intervención es mostrar al niño la existencia de los sonidos y su procedencia; que descubra que las cosas que le rodean producen sonidos. Es necesario aprovechar al máximo la audición residual del deficiente auditivo con actividades de estimulación auditiva tales como: Seleccionar objetos que producen ruidos y mostrárselos para que los manipule: pandereta, silbato, trompeta, altavoces, etc. Se les puede presentar como un juego (juego auditivo): 1. Se presenta el "juguete sonoro" y se le hace sonar, procurando que el niño perciba las vibraciones (o el sonido si tiene buenos restos o con la ayuda de una prótesis) y se asegure de dónde procede. 2. Seguimos jugando comprobando que el niño lo ha entendido y sabe qué tipo de respuesta debe dar. 3. Haremos el juego sólo con la emisión sonora (audición), sin que el niño vea el objeto, y reforzaremos las respuestas correctas. 4. Reconocerá el sonido desde distintos lugares de procedencia, incluso desde un magnetófono:

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¾ Diferenciación de sonido/silencio con objetos cercanos a su realidad: teléfono, lavadora, T.V., secador, máquina de escribir. ¾ Reconocer, identificar y nombrar sonidos del entorno efectuados con el propio cuerpo: brazos, manos, boca, o mediante el uso de instrumentos musicales u objetos de uso cotidiano o de la clase. ¾ Organizar juegos para diferenciar ritmos, utilizando objetos sonoros o haciéndolo a través de juegos (saltar, botar la pelota, etc.) o dramatizaciones (caminar como un oso, un cocodrilo, un pato, etc.). ¾ Seguiremos favoreciendo laleos y juegos vocálicos para utilizar después sílabas y posteriormente palabras, pudiendo improvisar palabras raras y toda clase de sílabas. Los programas de entrenamiento formal deben empezar alrededor de los tres años. ¾ Diferenciar sonidos de sílabas parecidas: /sa/, /za/, /cha/, etc.; posteriormente, de palabras parecidas: casa, pasa, gasa, lasa, tasa, etc. ¾ Si la madurez y el aprendizaje se lo permite, pedirle que las reproduzca al dictado sobre el suelo, la pizarra o papel. ¾ Diferenciar preguntas-respuestas y oraciones descriptivas, primero ante imágenes y luego en la vida real: ¿quién come?, ¿qué hace...? BIBLIOGRAFÍA AIMARD, P. y MORGON, A. (1989). El niño sordo. Madrid: Narcea. AROCA, M. (1980). Método M.A.R. Madrid: I. H. A. de la Palabra. BARLET, X. y GRAS, R. (1995). Atención temprana del bebé sordo. Análisis de una experiencia. Barcelona: Masson. BARRUECOS, M.P. (1980). El adiestramiento auditivo en edades tempranas. México: Prensa Médica Mexicana. BOREL-MAISONNY, S. (1989). Las sorderas. Barcelona: Toray-Masson. BUSTOS SÁNCHEZ, I. (1979). Discriminación auditiva y logopedia. Manual de ejercicios de recuperación. Madrid: C.E.P.E. CABRERA, M.C., SÁNCHEZ PALACIOS, C. (1981). Estimulación precoz. Un enfoque práctico. Madrid: Siglo XXI. CLEMENTE, R. y VALMASEDA, M. (1985). Bases psicopedagógicas para la estimulación temprana del niño sordo profundo. Madrid: CIDE FORTICH M.L. (1987). La deficiencia auditiva. Una aproximación interdisciplinar. Valencia: Promolibro. 72

MARCHESI, A. (1990). La educación del niño sordo en la escuela integradora. En Desarrollo psicológico y educación III. Madrid: Alianza. MARROQUÍN C., J.L. (1975). El lenguaje mímico. Madrid: F.N.S.S.D.E. MONFORT, M., ROJO, A. y JUÁREZ, A. (1982). Programa elemental de comunicación bimodal. Madrid: CEPE. MORGON, A., AIMARD, P. y DAUDET, N. (1991). Educación precoz del niño sordo. Barcelona: Masson. NOLAN, M. y TUCKER, Y. (1983). Atención familiar al discapacitado auditivo. (Col. Rehabilitación). Madrid: INSERSO. PELEGRÍN, ANA (1982). La aventura de oír. Madrid: Cincel. PERELLÓ, J. (1987). Lenguaje de signos naturales. Barcelona: Científico-Médica. PERELLÓ, J. y TORTOSA, F. (1978). Sordomudez. Barcelona: Científico-Médica. PERELLÓ, JORGE y MAS DALMAU, J. (1980). Exploración audiofoniátrica. Barcelona: Científico-Médica. PINEDO PEYDRÓ, F.J. (1981). Diccionario mímico español. Madrid: INSERSO. RODRÍGUEZ G., M.A. (1991). Lenguaje de signos. Madrid: C.N.S.E. O.N.C.E RODRÍGUEZ. SANTOS, J. M. (1990). La deficiencia auditiva. Un enfoque cognitivo. Salamanca: Universidad Pontificia. TORRES MONREAL, S. et al. (1995). Deficiencia auditiva: Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga: ALJIBE. TORRES, S. (1988). La palabra complementada (Revisión crítica del oralismo). Madrid: CEPE. VALMASEDA B., M. (1995). La evaluación y el tratamiento en las deficiencias auditivas. En M.A. VERDUGO ALONSO Personas con discapacidades: Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI. VALMASEDA B., M. (1995). Las personas con deficiencia auditiva. En M.A. VERDUGO ALONSO Personas con discapacidades: Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras”. Madrid: Siglo XXI. VARIOS AUTORES (1995). Asesoramiento a familias de niños sordos. Madrid: M.E.C. VARIOS AUTORES (1991). Las necesidades educativas del niño con deficiencia auditiva. Madrid: C.N.R.E.E. Ministerio de Educación.

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VARIOS AUTORES (1987). Orientaciones para la educación del niño con deficiencia auditiva. Madrid: C.N.R.E.E. VARIOS (1987). Introducción a la Comunicación Bimodal. Madrid: C.N.R.E.E. VARIOS (1981). I Simposium de logopedia: Los trastornos de comunicación en el niño. Madrid: CEPE. VARIOS (1983). II Simposium de logopedia: La intervención logopédica. Madrid: CEPE. VARIOS (1985). III Simposium de logopedia. La intervención logopédica. Madrid: CEPE.

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EDUCAR EN VALORES José Cantillo Carmona CEFIRE de Torrent

RESUMEN Los valores están presentes en la vida cotidiana, dando lugar a normas sociales, las cuales sirven de guía a la conducta de los individuos dentro de una comunidad, son principios normativos duraderos cuya misión es ayudarnos a ser más y mejores personas. Los valores deben ser asumidos libremente por el sujeto. La Educación en valores se justifica por la necesidad que tenemos los individuos de comprometernos con determinados principios éticos que sirvan para evaluar nuestras propias acciones y las de los demás. Educativamente afectan a la conciencia personal desde el proceso de enseñanza-aprendizaje. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, basada en el respeto a los principios democráticos de convivencia y en los derechos y libertades fundamentales. La Educación en Valores sugiere el empleo de un conjunto de estrategias didácticas específicas y variadas, como son: los debates, juegos de simulación, comentario de películas, textos, obras literarias, dilemas morales, clarificación de valores, lectura y análisis de cuentos, etc. Aquí nos hacemos eco de los dilemas morales, los cuentos y el juego como elementos educativos. En resumen se debe educar en valores que hagan posible el diálogo, respetando los valores básicos de una sociedad democrática: libertad, justicia, tolerancia, autonomía, respeto, paz, igualdad, imparcialidad, cooperación, solidaridad, diálogo, honradez...

1. ¿QUÉ SON LOS VALORES? A modo de definición podemos afirmar que: “El valor es la convicción razonada de que algo es bueno o malo para mí y para los demás”. Los valores están presentes en la vida cotidiana, dando lugar a normas sociales, las cuales sirven de guía a la conducta de los individuos dentro de una comunidad y de fundamento para hacer o dejar de actuar en un determinado sentido. Podríamos decir que son creencias prescriptivas, principios normativos duraderos, cuya misión es ayudarnos a ser más y mejores personas. Estamos hablando de unos valores mínimos, asumibles por la comunidad en los que estaríamos de acuerdo y que emanan de la Constitución y de la Declaración universal de Derechos humanos. Estos valores pueden ser aprendidos y enseñados a través de la imitación de modelos y de prácticas propias de la vida cotidiana, entendidos de esta manera perfectamente son un objetivo que debemos proponernos en la educación. 75

Los valores deben ser asumidos libremente por el sujeto, a la par que deben facilitar una relación madura y equilibrada con las personas y las cosas. Ser asumidos libremente por el sujeto significa que estamos lejos de un modelo de indoctrinación propio de situaciones donde la libertad personal no es respetada y por tanto el ser humano no está en el pleno ejercicio de sus capacidades. El término valor está relacionado con la propia existencia de la persona, afecta a su conducta y por tanto la modela. Hay unos valores más estimables que otros, por eso podemos afirmar con José Ortega y Gasset que hay una jerarquía que abarca tanto a valores materiales como vitales, intelectuales, morales, estéticos y religiosos. No podemos olvidar que todo valor tiene su contra-valor que lo podríamos definir como: “todo aquello que dificultará al ser humano a ser más persona y le restará humanidad”. 2. EDUCACIÓN EN VALORES La Educación en Valores se justifica por la necesidad que tenemos los individuos de comprometernos con determinados principios éticos que sirvan para evaluar nuestras propias acciones y las de los demás. En este sentido los valores forman parte de la educación integral de las personas, como criterios que debemos reconocer como deseables para la convivencia pacífica, y desde luego están por encima de intereses personales. Educativamente afectan a la conciencia personal desde el proceso de enseñanzaaprendizaje dentro del marco familiar; en el ámbito social (valores cívicos) hay que entenderlos como la posibilidad de promover una educación de la conciencia social respecto a los principios constitucionales y finalmente en el ámbito escolar afectan a los modelos propios de cada comunidad educativa y deben estar reflejados, como señas de identidad, en el Proyecto Educativo de cada centro (P.E.C.). El objetivo de la Educación en Valores consiste, ante todo, en ayudar al sujeto a moverse libremente por un universo de valores, así como llegar a la convicción de que algo importa, vale o no vale para un colectivo del que el sujeto forma parte importante, y finalmente comporta educar moralmente. La educación moral tiene por objetivo lograr nuevas formas de entender la vida y de construir la propia historia, así como promover el respeto a los valores y opciones de otros seres humanos, siempre que respeten los mínimos deseables para todas las personas. La educación moral no defiende valores absolutos pero tampoco es relativista, y por tanto no toma posiciones autoritarias ni libertarias, sino que adopta una serie de criterios válidos para vivir en sociedad.

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Dichos criterios, desde el punto de vista moral, podrían ser los siguientes: ¾ una decidida actitud crítica frente a las imposiciones que nos pueda hacer el medio tanto social como políticamente, ¾ considerar a los demás (la alteridad) como algo imprescindiblemente básico para el interés común, ¾ ayudar a que los demás sean considerados, de hecho, más personas. 3. MARCO LEGAL Al hablar del marco legal los referentes principales son la Constitución de 1978, así como las leyes orgánicas que con posteridad regulan el sistema educativo estatal. La Constitución aprobada en 1978, en el Art. 27 que regula en diez apartados el derecho a la educación. En este artículo están las líneas maestras de todo el sistema educativo español que luego cada Comunidad remarcará en un sentido u otro. En síntesis, dicho artículo dice lo siguiente: ¾ El derecho a la educación es igual para todos. ¾ La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, basada en el respeto a los principios democráticos de convivencia y en los derechos y libertades fundamentales. ¾ Los poderes públicos garantizarán el derecho de los alumnos a recibir la formación religiosa y moral acorde con sus propias convicciones. Recordemos que estamos en un país laico de hecho, aunque siga en pugna la funesta alternativa ética/religión, en este caso católica, que no hace ningún bien al deseo de una formación integral de la persona desde presupuestos aconfesionales; recordemos que dar una formación ética no está reñido con la formación religiosa por la que cada individuo quiera optar. 3.1. LODE (1985) Ley Orgánica del Derecho a la Educación trata de armonizar los diversos derechos y libertades presentes en la Constitución, por lo que garantiza el derecho a la educación. Esta ley regula la participación democrática en la educación bajo los principios de participación (aspecto innovador donde se prevé la creación de consejos escolares municipales, provinciales y autonómicos), igualdad de oportunidades y compensación de las desigualdades y establece por primera vez la programación general de la enseñanza con la participación de los sectores afectados

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3.2. LOGSE (1990) Ley de Ordenación General del Sistema Educativo Esta ley se propone como finalidad principal la formación plena del alumnado para que pueda configurar su propia identidad con un currículo que vertebra todo el sistema educativo desde la educación infantil hasta la universitaria, dividido en etapas, ciclos, grados y modalidades y sobre todo un modelo de currículo abierto que pretende: ¾ La potenciación e integración de conocimientos que posibiliten en el alumnado una valoración ética que les permita ejercitar todo un sistema de valores basado en el respeto por los derechos y libertades propios de la democracia. ¾ Reordenar el sistema educativo, que será obligatorio hasta los 16 años. Las características básicas de la Logse pueden reducirse a las siguientes: ¾ Impulsa una reforma compleja y en profundidad de todo el sistema educativo. ¾ Dicha reforma educativa es planteada como un proceso continuo de innovación y cambio. ¾ Trata, desde la unidad del sistema, de dar cabida a la descentralización del mismo.

3.2.1. La LOGSE y los valores Esta ley también establece los criterios y el currículo en cuanto a la educación en valores. Educar en valores implica que debemos despertar en los sujetos una actitud entendida ésta como disposición para adquirir y asimilar valores y establecer normas como explicitación en el ámbito colectivo de los valores trabajados. Así en el art. 1 afirma: “los valores que deben presidir el sistema educativo son los de la Constitución, y sobre todo los que hacen referencia a una educación democrática, cívica y ética”. Dicha ley establece que hay que potenciar el pleno desarrollo de la personalidad; la formación en el respeto de derechos y libertades fundamentales; la formación en el ejercicio de la tolerancia; el respeto por la pluralidad cultural y lingüística de nuestro país; la formación para la paz, la solidaridad, con los demás pueblos y finalmente el respeto por el medio ambiente. En el art. 2 establece que la actividad educativa potenciará “la formación personalizada, que propicie una educación integral de la persona así como en valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional”. Así mismo en el art. 7 dice que “La Educación Infantil contribuirá al desarrollo físico, afectivo, intelectual, social y moral de los niños...”

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En el art. 13, referido a la Educación Primaria, resalta que dicha etapa contribuirá a desarrollar la capacidad de “apreciar los valores básicos de la vida y convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos”. En relación con la ESO, el art. 19 dice que dicha etapa, entre otros aspectos, contribuirá a que aprendan a "Comportarse con espíritu de cooperación, responsabilidad moral, solidaridad y tolerancia, respetando el principio de no discriminación entre las personas. Conocer creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente. Valorar críticamente hábitos sociales, relacionados con la salud, el consumo y el medio ambiente". Finalmente en relación con la enseñanza postobligatoria dice en el art. 26, que dicha etapa deberá "Consolidar una madurez personal, social y moral que les permita actuar de forma responsable y autónoma. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora del entorno social". 3.4. Diseño curricular base En consonancia con todo lo dicho, el D.C.B. propugna que “la educación social y moral de los alumnos, en la medida que contiene una educación para las actitudes y los valores ha de permitir opciones responsables dentro del pluralismo característico de la sociedad moderna, respetando al propio tiempo los valores y las creencias de otras personas y grupos sociales”. 3.5. Orden de 20 de diciembre de 1.994 Posteriormente la Orden de 20 de diciembre de 1.994, por la que el Gobierno Valenciano dicta instrucciones para el desarrollo de la educación en valores en los centros docentes y establece que será: ¾ Obligatorio incluir los valores en los proyectos curriculares. ¾ Obligatorio llevarlos a cabo. ¾ Además establece un listado de temas transversales a tratar por su importancia social. Estos temas son los siguientes: ¾ Educación en valores morales. ¾ Educación para la igualdad entre los sexos. ¾ Educación sexual. ¾ Educación para la paz. ¾ Educación para la salud.

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¾ Educación para el consumidor. ¾ Educación vial. ¾ Educación para el medio ambiente. A estos temas se han ido uniendo otros desde la práctica docente, pues no estamos ante una parcela cerrada y acotada, como podrían ser: ¾ educación para la libertad, ¾ para la participación, ¾ para la tolerancia, ¾ para la solidaridad, ¾ para la democracia, ¾ para un desarrollo sostenible. 4. ¿QUIÉN DEBE EDUCAR EN VALORES? A nadie se le escapa que en la etapa prereflexiva corresponde educar en valores a la familia, terreno próximo al niño donde de forma vivencial, imitativa, personal va asimilando una serie de valores. Otro problema será el que a veces desde la familia no se estén satisfaciendo plenamente estos objetivos por múltiples razones que escapan a este trabajo. Sí habría que señalar que si la familia no apoya a la escuela (léase profesorado) poco podrá hacer este último en el terreno de la educación (concepto este mucho más amplio y completo que el de instrucción) al tener que luchar en muchos de los casos contra corriente. En la etapa reflexiva será en la escuela (además de en la familia) donde se replanteen, asuman o modifiquen los valores previos interiorizados por el sujeto, desde unos planteamientos de autonomía y universalidad. Creemos que los medios de comunicación (utopía desde el momento que estos se basan en el mercantilismo puro y duro de la oferta y la demanda) también juegan un papel muy importante en esta educación, aunque bien podemos decir que más que educar, deseducan desde el momento que venden un cúmulo de valores impregnados de materialismo, utilitarismo y hedonismo de forma feroz y despiadada. 5. ¿POR QUÉ DEBEMOS EDUCAR EN VALORES? La educación en valores aparece de forma clara en los planteamientos de los diseños curriculares. La elaboración de los Diseños curriculares hace referencia a los Objetivos Generales de Etapa que se espera hayan conseguido al finalizar cada uno de los tramos educativos.

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Estos objetivos hacen referencia a capacidades que se han de educar y desarrollar, entre ellas las capacidades éticas presentes e integradas en varios de los Objetivos Generales de Educación Infantil, Primaria y Secundaria y se hacen explícitos en los siguientes: Educación Infantil: han de tomar conciencia de la identidad y autonomía personal. Se trata de facilitar una amplia gama de experiencias relacionadas “con todas las capacidades que contribuyen al desarrollo de los niños y que tienen que ver.... con las actitudes y valores, sobre todo de naturaleza moral...” E. Primaria: apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos. E. Secundaria: conocer las creencias, actitudes y valores de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas. Por tanto y en síntesis las finalidades educativas son: ¾ que aprecien, experimenten, conozcan, valores críticamente, ¾ que elijan e integren en su personalidad un sistema de valores básicos para la vida y la convivencia, ¾ que favorezca su propia identidad y que sirva de proyecto de vida. Este proceso de estructuración de un sistema de valores integrados en los Objetivos Generales, es una propuesta abierta y flexible, no se concreta, quedando abierta a una decisión consensuada según el momento y debe hacerse explícita en el P.E. y P.C. A partir de aquí la Comunidad educativa debe establecer un sistema de valores que se convierta en referencia esencial para el resto de decisiones curriculares. 6. ¿CÓMO EDUCAR EN VALORES? 6.1. Algunas técnicas La Educación en Valores sugiere el empleo de un conjunto de estrategias didácticas específicas y variadas, como son: los debates, juegos de simulación, comentario de películas, textos, obras literarias, dilemas morales, clarificación de valores, lectura y análisis de cuentos, etc. Aquí nos hacemos eco de los dilemas morales y proponemos uno como ejemplo:

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DILEMA SOBRE PROBLEMAS ECOLOGICOS✱ Alfonso es un trabajador honrado que trabaja talando árboles. Tiene mujer y dos hijos y un sueldo que sólo le permite ir pasando. Aunque la economía de su país se basa en la exportación de madera, sabe que la tala continuada de árboles destruirá la naturaleza y perjudicará a todo el mundo. Todo esto le hace sentirse mal, por lo que decide buscar otro trabajo. Al cabo de varias semanas encuentra otro trabajo en el que cobrará menos y obligará a su familia a reducir aún más sus gastos, que ya son bastante mínimos. ¿Qué debe hacer Alfonso? ¿Debe Alfonso cambiar de trabajo? Preguntas sonda: ¾ ¿Debe Alfonso sacrificar el bienestar actual de su familia por el futuro de la Humanidad? ¾ ¿Tenemos obligaciones hacia las generaciones futuras? ¿De qué tipo? ¾ ¿Cómo puede resolverse el conflicto entre el derecho de los pueblos a explotar su riqueza natural para subsistir y el derecho de la Humanidad a sostener los pulmones de la tierra? ¾ ¿Puede privarse a un pueblo de sus propios medios de subsistencia? ¿Por qué sí o por qué no? ¾ ¿Es justo mantener la desigualdad países ricos/pobres? ¾ Los problemas medio ambientales ¿son responsabilidad de los gobiernos o de los individuos? Valores contrapuestos: Bienestar familiar - problemática medio ambiental✱ Se trata de que el individuo tome conciencia de esos valores universalizables mediante el diálogo. Al educar en el diálogo, de forma implícita se está educando en la autonomía, la solidaridad, la igualdad, la imparcialidad. Desde el diálogo se deben tratar todos los valores, situaciones y hechos relacionados con ellos.

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Extraído de Dilemas morales. Un método para la educación moral. Nau Llibres, Valencia.

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Se trataría de enseñar a valorar más que de enseñar valores. Esto exige ayudarnos a ser personas críticas, capaces de cuestionar y cuestionarse el orden vigente, mediante el diálogo abierto, más allá de los intereses egoístas. Junto con el diálogo debe desarrollarse el razonamiento moral como forma de impedir el adoctrinamiento. Para conseguir ese diálogo es preciso educar en él, desarrollando las actitudes cognitivas y las habilidades de pensamiento que posibiliten el ejercicio de un correcto razonamiento moral. Hay programas como el de Kohlberg o Lipman que intentan hacer posible la reflexión filosófica y ética, mediante el desarrollo de las habilidades de pensamiento y de razonamiento moral. Tratan de enseñar a pensar, a convivir, a ser personas. En estos modelos educativos se parte de: ¾ el educando no es un receptor pasivo, sino un elemento activo que aprende a estar involucrado en un proceso de búsqueda. Aprende en interacción con los demás, ¾ es un ser con competencia racional, capaz de elaborar un pensamiento que guíe sus acciones en un sentido u otro, ¾ se trata de facilitar el proceso valorativo, ayudándoles a explicitar criterios para ser capaces de juzgar, ¾ se trata de dinamizar, ayudar, guiar, educar, ¾ ayudarles a adquirir hábitos de pensamiento lógico y crítico, desde el debate, ¾ partir de cuestiones insertadas en su medio, que les motivan y les dicen algo, ¾ exigir el respeto de las condiciones que hacen posible el diálogo. En resumen una educación en valores puede ser correcta cuando: ¾ busca la autonomía y la razón dialogante, ¾ no cae en el adoctrinamiento ni en el relativismo (No todo vale), ¾ parte de unos mínimos, aceptados por todos, desde los que llegar a unos máximos aceptados por cada uno. 6.2. Recursos para el aula: el cuento; cine/video; juegos De los recursos para el aula nos detenemos en los cuentos por ser un material muy sugerente para trabajar en clase, y dejamos de lado, por problema de espacio, los otros recursos enunciados.

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EDUCAR EN VALORES DESDE LOS CUENTOS CARACTERÍSTICAS ¾ El cuento tradicional constituye una narración compleja, extensa y articulada en una secuencia de "motivos" o peripecias narrativas que siguen un orden variable, aunque no arbitrario. ¾ El contenido del cuento se suele percibir como absolutamente ficticio o imaginario por el narrador y por el oyente, y sus personajes son puros arquetipos simbólicos. ¾ El cuento tradicional se inscribe en unas dimensiones de espacio y de tiempo indefinidas e irreales (“Érase una vez...”). ¾ El cuento (oral o escrito) es un elemento presente en todas las culturas y por lo general recrea patrones de conducta y prototipos sociales. ¾ Es una herramienta importante en el proceso de socialización. ¾ Desde el cuento se transmiten elementos de respeto, miedo, admiración del héroe o la heroína, rechazo de..., etc. ¾ El cuento plantea una serie de ideas y valores que la sociedad se encarga de transmitir desde distintas vertientes (tradición oral, escrita, modernamente el cine/vídeo, series en T.V.). ¾ El cuento crea una “realidad” imaginaria que permite dar significado a conflictos internos y externos al sujeto, y a los que es difícil acceder por la experiencia directa. ¾ Los niños/as se identifican con los protagonistas y aceptan el conjunto de ideas, tanto implícitas como explícitas, que en ellos aparecen; de igual manera aceptan las soluciones que aportan a los problemas planteados en ellos. ¾ La narración o lectura de la historia, (por parte de padre/madre, canguro, a veces los abuelos... y escuela) es personalizada hasta el punto de que llegan a identificarse con los problemas y dificultades que relata el cuento. FUNCIONES Los cuentos tienen por lo general, una función psicológica, lúdica, lógica, lingüística y axiológica que aquí no podemos detenernos a explicar. UTILIDAD DEL CUENTO El cuento puede ser útil para: ¾ Influenciar en la capacidad de imitación para la formación de hábitos. 84

¾ Comprenderse mejor a sí mismo. ¾ Exteriorizar sentimientos que en la vida cotidiana hay dificultad para expresarlos. ¾ Como aventura creativa de búsqueda y experimentación de nuevas estrategias que ofrezcan soluciones a los problemas e inquietudes que nos preocupan. ¾ Como experiencia que obligará a organizar las múltiples informaciones recibidas y los conocimientos adquiridos en las interacciones mantenidas con el entorno. ¾ Reproducción de roles o esquemas propios de los cuentos y películas infantiles, adaptadas a la problemática personal. ¾ Y porque su temática refleja angustias, miedos y deseos, etc., propios de la etapa. ESQUEMA A SEGUIR (sugerencia) Personajes que aparecen en el cuento ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ¿Qué papel representa cada uno de ellos? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Lugar donde se desarrolla la acción ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ¿Qué problemas plantea el cuento? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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¿Qué soluciones se les pueden dar a cada uno de los problemas? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ¿Qué valores aparecen en el cuento (referidos a personas, cosas, animales, etc.) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ¿Qué tipo de contravalores aparecen en el cuento? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Otras cuestiones a tener en cuenta ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

En referencia al juego ofrecemos una ficha relacionando valores y tipos de juegos que resaltarían dichos valores EL JUEGO COMO ELEMENTO PARA EDUCAR EN VALORES VALORES Y ACTIVIDAD SUGERIDA RESPONSABILIDAD Mi obligación Mi compromiso 86

Qué queremos hacer El cuento de la tortuga CONFIANZA El secreto del pastor Los lazarillos El tentetieso El radar AUTOESTIMA Siluetas de aprecio Valentinas Cómo nos ven Qué guapo/a estoy CREATIVIDAD Pegatinas Objeto imaginario Autoestima Afecto no-verbal Un hada del s. XX PAZ La niña invisible Dichos populares AMISTAD El árbol de pañuelos La flor El amigo invisible

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RESPETO Formación de subgrupos Afirmaciones en grupo JUSTICIA El restaurante del mundo Inundación Pecera Cintas de prejuicios COOPERACIÓN Pelota al aire De vaso en vaso Los nudos DIÁLOGO Culipandeo Afirmaciones en grupo COMPARTIR El tesoro humano El ovillo OTROS VALORES Otros Cuentos (material adaptado de “Cómo educar en valores”, autores varios, Edit. Narcea)

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7. ¿EN QUÉ VALORES EDUCAR? En principio en valores propios de una sociedad laica y auténticamente democrática. Laica pensando en la educación de todos y en valores mínimos que puedan ser compartidos desde cualquier opción confesional. Laica no es exclusivamente atea y sí respetuosa con cualquier opción respetable. Democrática si aceptamos como hecho que la democracia es el ámbito adecuado y condición necesaria para el desarrollo de la autonomía y el ejercicio de las libertades. Si entendemos la democracia como participación, imparcialidad, interés por el ser humano, universalización de unos valores. En resumen se debe educar en valores que hagan posible el diálogo, respetando los valores básicos de una sociedad democrática: libertad, justicia, tolerancia, autonomía, respeto, paz, igualdad, imparcialidad, cooperación, solidaridad, diálogo, honradez... BIBLIOGRAFÍA BUXARRAIS, R. (1997). La formación del profesorado en la educación en valores. Propuesta y materiales. Bilbao: Desclée de Brouwer. CAMPS, V. (1998). Los valores de la educación. Madrid: Anaya. CANTILLO J. y otros (1999). Los Derechos Humanos, 50 Aniversario. Valencia: Generalitat Valenciana. CANTILLO J. y otros (1995). Los dilemas morales: un método para la educación en valores. Valencia: Nau Llibres. CANTILLO, J. y otros (1996). Etica. Derechos humanos: bases de una ética cívica. Valencia: Tilde. CORTINA, A. (1994). La ética de la sociedad civil. Madrid: Anaya-Alauda. ESCAMEZ, J. (1998). La enseñanza de actitudes y valores. Valencia: Nau Llibres. FERRER, J. (1996). La herencia ética de la Constitución, su aplicación en el aula. Madrid: Anaya. G. LUCINI, F. (1993). Temas transversales y educación en valores. Madrid: Anaya Alauda. GONZÁLEZ, R. (1997). Educación en valores. Acción tutorial en la ESO. Madrid: Escuela Española. LIPMAN (1992). La filosofía en el aula. Madrid: De la Torre (en esta editorial están casi todos los materiales básicos de Filosofía para niños). MENDOZA, P. (1995). El debate en el aula. Madrid: Ediciones Pedagógicas. 89

VV.AA. (1994). Planteamientos de la pedagogía crítica, Comunicar y transformar. Barcelona: Graó. VV.AA. (1996). Un mundo de valores. Valencia: Generalitat Valenciana. VV.AA. (1997). Cómo educar en valores. Madrid: Narcea. YUS, R. (1996). Temas transversales: Hacia una nueva escuela. Barcelona: Graó. YUS, R. (1997). Hacia una educación global desde la transversalidad. Madrid: Anaya Alauda.

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LOS DILEMAS MORALES. UN MÉTODO PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES Grup XIBECA✷ RESUMEN Hablar de valores es hacer referencia inmediata a problemas morales que en estos momentos pueden estar presentes en nuestro contexto como consecuencia de determinadas conductas que se producen en nuestra sociedad. De una forma sencilla podríamos decir que valor es aquello que hace buenas a las cosas o a las acciones, aquello por lo que apreciamos según una escala que hemos interiorizado y que somos capaces de justificar racionalmente. Los valores se aprenden, se interiorizan desde la infancia; son transmitidos por la familia, la escuela, los medios de comunicación, por la sociedad en general. Los valores se viven y se comparten. Entendemos que la utilización de los dilemas morales para la educación en valores no sólo encaja adecuadamente con la metodología que propugna la LOGSE, sino que además, encamina a que el alumnado adquiera los conceptos, procedimientos y actitudes necesarios para comprender la realidad humana y social del mundo en el que vive. ¿Qué es un dilema moral? El dilema moral es un conflicto cognitivo entre dos valores. El diálogo generado al trabajar con dilemas es, pues, algo importante en sí mismo por todos los valores que su realización conlleva y por que es el medio más adecuado para desarrollar habilidades cognitivas y afectivas que permiten el progreso del razonamiento moral y la creación, modificación o clarificación de las actitudes y conductas.

Del ser humano, igual que decimos que es biológico, físico, racional, social, etc., podemos decir que es moral. ¿Por qué podemos decir esto? Por varias razones: ¾ Porque ha de proyectar y realizar su propia vida buscando lo mejor y más conveniente. ¾ Porque es libre para elegir ese proyecto y las acciones que le permiten realizarlo. ¾ Porque es responsable de sus actos.

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José Cantillo Carmona (Asesor del CEFIRE, Torrent), Saturnino Encinas Torres. (IES Sorolla,

Valencia), Angel Salazar Olivas (IES J. Rodrigo Botet, Manises).

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Pluralidad será, el carácter que puede atribuirse a nuestras acciones cuando miran al interés común, al trato y relación con los otros que responden a las necesidades del ser humano. Los rápidos cambios que en todos los órdenes de la vida estamos presenciando y el pluralismo de valores desde el que enfocarlos, hacen que inevitablemente busquemos unos principios que puedan servirnos de referencia para solucionar los problemas que las múltiples relaciones interpersonales nos plantean. Así, diariamente, los distintos medios de comunicación y nuestra vida nos presentan multitud de temas que hacen referencia a la conducta y exigen una serie de reflexiones: ¾ En lo político: comportamientos que exigen una mayor honradez y justicia. ¾ En la ciencia: manipulación genética, control informativo, etc. ¾ En la medicina: eutanasia, utilización de órganos, etc. ¾ En el derecho: objeción de conciencia, insumisión, replanteamiento de conceptos como democracia, justicia, etc. ¾ En lo profesional: deontología profesional (prevaricación, información reservada, falsedad de documentos), etc. ¾ En la economía: conciencia social para lograr un reparto equitativo y solidario, explotación de recurso, etc. ¾ En las relaciones internacionales: intereses nacionales frente a los internacionales y generales, intervenciones militares cooperación, etc. ¾ En los temas medioambientales: contaminación, deforestación, extinción de especies, etc. ¾ En las relaciones interpersonales y humanas: respeto, tolerancia, veracidad, racismo, xenofobia, etc. Así pues, numerosas cuestiones nos afectan directa e inevitablemente en nuestra vida diaria, en nuestra continua relación con los demás. Debido a estas relaciones humanas, que se producen en el seno de una sociedad, va surgiendo una conciencia moral, una capacidad para valorar y preferir unas conductas u otras. Esta conciencia moral se interioriza y se transmite mediante el proceso de socialización. Partiendo de aquí podríamos hacernos muchas preguntas sobre los valores y la capacidad que nos permite apreciarlos. ¿Cómo surge esa capacidad valorativa? ¿Por qué apreciamos unos valores y no otros? ¿Se valora como bueno sencillamente aquello que resulta más útil y conveniente en cada pueblo y etapa histórica? ¿Hay algo valioso por sí mismo que hemos de ir descubriendo conforme la razón y las condiciones sociales lo permiten? 92

Cuando hablamos de valores podemos estar refiriéndonos a cosas muy diversas: podemos hablar de cosas valiosas (una joya, un animal,...), o podemos hablar de acciones humanas a las que consideramos valiosas (salvar una vida,...). El concepto de valor, es pues, de aplicación a muy diversos campos: ¾ En el económico, el término valor, hace referencia al valor de uso que le damos a las cosas materiales en tanto que satisfacen nuestras necesidades. ¾ En el social, algo tiene valor si ayuda al sujeto a conseguir una consideración entre los demás (la belleza, la riqueza,...). ¾ En el terreno moral, el valor hace referencia a acciones y actos que realizamos los seres humanos libre y conscientemente. Hablamos de valores humanos. Así pues, hablar de valores es hacer referencia inmediata a problemas morales que en estos momentos pueden estar presentes en nuestro contexto como consecuencia de determinadas conductas que se producen en nuestra sociedad. Pero hay veces que los valores pueden entrar en conflicto entre sí. Es verdad que todo problema moral encierra un “conflicto” de valores. Un valor puede estar enfrentado a otro de igual o mayor categoría y desde luego esta enfrentado a su valor contrario y negativo. De una forma sencilla podríamos decir que valor es aquello que hace buenas a las cosas o a las acciones, aquello por lo que apreciamos según una escala que hemos interiorizado y que somos capaces de justificar racionalmente. Los valores se aprenden, se interiorizan desde la infancia; son transmitidos por la familia, la escuela, los medios de comunicación, por la sociedad en general. Los valores se viven y se comparten. Posteriormente, esos valores aprendidos por medio del proceso de socialización, han de ser sometidos al juicio crítico de la propia razón, para que de manera autónoma los asuma y jerarquice, a esto lo llamamos desarrollo moral. El desarrollo moral va parejo al desarrollo de otras capacidades intelectuales y debe aportar a la persona criterios propios para actuar de forma autónoma, racional y solidaria en situaciones dilemáticas que presentan conflicto de valores. Aprender a elegir por nosotros mismos es aprender a vivir de forma autónoma. Al trabajar con dilemas morales hay que situar a los sujetos en un nivel de reflexión, análisis y actitud crítica tal que pueda adoptar posiciones morales encaminadas a formar y fomentar una actitud constructiva y equilibrada que le permita, en definitiva, comprender un poco más la realidad humana de la que forma parte. Desde esta preocupación, pensamos que el manejo de la discusión de los dilemas morales puede ser un buen recurso metodológico para abordar la educación en valores tanto desde el bloque especifico de la Ética como desde la transversalidad dentro de las distintas áreas. El trabajar con dilemas morales es un procedimiento metodológico, es una estrategia para el desarrollo del razonamiento moral. En definitiva, es un método para la educación en 93

valores. Entendemos que la utilización de los dilemas morales para la educación en valores no sólo encaja adecuadamente con la metodología que propugna la LOGSE, sino que además, encamina a que el alumnado adquiera los conceptos, procedimientos y actitudes necesarios para comprender la realidad humana y social del mundo en el que vive. Los dilemas morales constituyen un medio de gran utilidad para la mejor formación en valores, en cuanto generan un diálogo en el que no se prejuzga de manera dogmática ninguna posición, educan en el razonamiento moral y en el sentido de la responsabilidad y la solidaridad. Uno de los pensadores que mejor ha estudiado el desarrollo del juicio moral con sus procesos y estadios ha sido L. Kohlberg. La filosofía de Kohlberg pasa por ser la máxima fundamentadora del trabajo con dilemas; sin embargo pensamos que no es la única ni siquiera la primera, aunque en esta ocasión nos remitiremos a ella. El trabajo con dilemas se inserta en la larga tradición filosófica que sitúa el origen de la reflexión en la aporía; siendo el diálogo socrático un claro ejemplo de ella. La discusión de dilemas morales es un recurso didáctico presentado por L. Kohlberg en su teoría del desarrollo moral. Este psicólogo norteamericano adapta el desarrollo por estadios de Piaget al juicio moral. ¿Qué es un dilema moral? El dilema moral es un conflicto cognitivo entre dos valores. Los dilemas son relatos de situaciones hipotéticas de carácter imaginario o reales que presentan un conflicto de valores y crean la necesidad de tomar una decisión ante él. Las personas a las que se les presenta el dilema deben decidir cuál es la solución que les parece más correcta y justificarla mediante un razonamiento moral. El juicio moral es la solución razonada que da un sujeto ante un dilema presentado, y en el que hay que distinguir el contenido o solución en sí, y la forma o razonamiento moral con el que la justifica. Kohlberg considera que el desarrollo del juicio o del razonamiento moral pasa por tres niveles con dos estadios correspondientes a cada nivel. ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN KOHLBERG Primer nivel: Moral preconvencional Se respetan las normas por las consecuencias que pueden tener. Estadio 1: Obediencia. Estadio 2: Pragmatismo. Segundo nivel: Moral convencional Hay que respetar las normas impuestas por el grupo al que se pertenece. Estadio 3: Concordancia. Estadio 4: Ley y orden. Tercer nivel: Moral posconvencional Se apela a principios de validez universal. 94

Estadio 5: Consenso social. Estadio 6: Principios universales. Los objetivos que se consiguen trabajando con dilemas son: ¾ Impulsar y favorecer el desarrollo y crecimiento moral tanto en sus aspectos cognitivos como actitudinales y a ser posible, conductuales. ¾ Ayudar a tomar conciencia de los principales problemas éticos de nuestra sociedad. ¾ Crear conflictos cognitivos con el fin de fomentar el diálogo con los demás, de modo que sea posible desarrollar un razonamiento coherente que facilite la comprensión de los valores y la adopción de posturas ante ellos. ¾ Posibilitar el desarrollo de actitudes de respeto y tolerancia, estimulando la capacidad de adoptar nuevas perspectivas y asumir roles diferentes. Contenidos que se pueden desarrollar, aplicando los dilemas morales en cada área y en los temas transversales. Ya que los valores están presentes en todas y cada una de las actividades del ser humano, los dilemas morales, aunque propiamente es en el terreno de la reflexión ética donde muestran particularmente su utilidad, pueden ser aplicados no obstante, en casi todas las áreas del currículum. En principio, se podría decir que en todos aquellos temas que permitan realizar una reflexión contrastada, en la que puedan estar presentes varias opciones y presentarse distintos punto de vista, se podría utilizar el dilema como procedimiento valido para suscitar el dialogo, hacer posible una clarificación del problema y conducir a una adopción de posturas en el terreno de los valores, de las actitudes y de la conducta. En el ámbito de la reflexión ética, en principio, todos los temas son susceptibles de este tratamiento. La problemática y conflictividad que los hechos morales encierran, permiten su expresión y presentación en forma de dilema. A modo de ejemplo, un buen material de reflexión nos lo ofrece la Declaración de los Derechos Humanos, con su caudal inagotable y su posibilidad de concreción y aplicación a la casuística de la vida diaria: libertad, no-discriminación, respeto a la vida, igualdad ante la ley, derechos de las minorías,... son temas sobre los que se puede reflexionar a partir de un hecho problemático que nos ofrece la propia realidad o su reconstrucción hipotética. Pero, como decimos, no sólo el razonamiento moral puede ser estimulado y posibilitado por la presentación de dilemas, sino que también la reflexión en otras áreas del currículum pueden verse ayudadas por ellos. De igual modo, los temas transversales, en su pretensión de conseguir un desarrollo de valores y actitudes básicas que impregnen y recorran con su presencia todas las áreas del 95

currículum, ofrecen un buen repertorio de contenidos conceptuales y actitudinales sobre los que poder aplicar las posibilidades de reflexión que presentan los dilemas: ¾ Educación para: el consumo, la igualdad de oportunidades, la paz, el medio ambiente, la salud y educación sexual, educación vial, la tecnología de la información, la diversidad intercultural, la igualdad entre los sexos. Todos ellos, como puede suponerse, se presentan perfectamente a ser tratados de modo reflexivo mediante dilemas que pongan en conflicto dos valores o actitudes diferentes. CONSIDERACIONES FINALES El diálogo generado al trabajar con dilemas es, pues, algo importante en sí mismo por todos los valores que su realización conlleva y porque es el medio más adecuado para desarrollar habilidades cognitivas y afectivas que permitan el progreso del razonamiento moral y la creación, modificación o clarificación de las actitudes y conductas. BIBLIOGRAFÍA BOLÍVAR, A. (1993). Diseño curricular de Ética para la E.S.O. Madrid: Síntesis. ESCÁMEZ, J. y ORTEGA, P. (1986). La enseñanza de actitudes y valores. Valencia: NAU Llibres. GRUP XIBECA (1995). Los dilemas morales. Valencia: NAU Llibres. HERSH, R., REIMER, J., PAOLITO, D. (1984). El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea. KOHLBERG, L. (1989). Estudios morales y moralización. Enfoque cognitivo-evolutivo. En: E. Turiel: El mundo social de la mente infantil. Madrid: Alianza. MARTÍNEZ, M., PUIG ROVIRA, J.M., (1989). Educación moral y democracia Barcelona: Laertes. PÉREZ DELGADO, E., GARCÍA-ROS, R., (1991). La psicología del desarrollo moral. Madrid: Siglo XXI.

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ACTIVIDADES DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Leandro Oseguera Lomeña IES Leonardo da Vinci (Alicante)

Julia Rebolloso Sánchez SPE - A7 (Alicante)

RESUMEN La resolución de conflictos es una de las actividades más complejas y arriesgadas que el animador del grupo debe llevar a cabo. De hecho, a veces, es más rentable, por ser más sencillo y menos generador de nuevos riesgos, el uso de estrategias indirectas o de técnicas de actuación directa y personal sobre los implicados. De la experiencia que hemos obtenido en los centros en los que desarrollamos nuestro trabajo podemos extraer las conclusiones que presentamos en este artículo.

CONCLUSIONES DE NUESTRA EXPERIENCIA 1. Para proceder al aprendizaje de estas estrategias aconsejamos que antes de iniciarlas se hagan actividades de grupo dirigidas a: aumentar la cohesión y cooperación grupal, el poder de referencia del profesor, y la formación en los alumnos de una actitud de aceptación y colaboración con este tipo de actividades. Posteriormente, aprovechando unas situaciones inventadas se ejercitarán algunas de las estrategias de resolución de conflictos que se proponen. Unicamente se pasará a realizar las actividades sobre situaciones vividas si se ha conseguido un funcionamiento cohesionado y cooperativo, una actitud de tolerancia y aceptación del otro, y un deseo de participación no generadora de conflictos en la clase. 2. Es preciso tener en cuenta unos requisitos previos a toda resolución de conflictos: a) Sólo se intentará resolverlo de forma directa si su continuación supusiera mayores pérdidas que posibles riesgos pueda suponer el intentar solucionarlo. De no ser así se intentarán primero vías indirectas de resolución. b) Debe existir un mínimo de intereses comunes, de puntos de encuentro. c) Antes de negociar se debe debatir las condiciones, medios y procesos, después de lo cual, se iniciara un turno de generalidades, quejas y resentimientos, que 97

permitirá a cada grupo o persona reafirmar sus principios, opiniones, criterios, sentimientos y emociones. d) Mantener durante todo el proceso las siguientes creencias: • • • • •

En la disponiblidad de una solución y en su utilidad, En la preeminencia de la cooperación frente a la confrontación. En el valor y legitimidad de todas las propuestas, opiniones o sentimientos. En que todos los presentes son dignos de confianza y estima. En que es preciso ceder primero para pretender que el otro también ceda.

3. Hay que aceptar el conflicto como útil, no mostrar angustia, desesperanza ante él, mostrarse convencido de que si todos colaboran puede resolverse. 4. Es necesario dedicar toda la atención al problema, no a la confrontación entre personas. El consenso será más probable si las valoraciones personales sobre el otro son poco confrontadas, lo importante es llegar a un acuerdo, no se trata de lograr un vencedor. 5. Cuando nos hemos centrado en elementos modificables, próximos y concretos y en la consecución de una solución hemos conseguido un máximo de colaboración; el exceso de preocupación por opiniones y sentimientos personales genera actitudes de recelo y defensividad y si ha predominado una confrontación por el poder (demostrar quién es el que más razón tiene) el conflicto suele no resolverse y tiende al aniquilamiento de la otra postura. 6. Se deben rehuir las interpretaciones y buscar hechos concretos y específicos para resolver el problema: ser descriptivo de hechos, en vez de juzgar y valorar, ser especifico y no general, huir de opiniones sobre el "por qué", o sobre el "quién" es el culpable. 7. Buscar de forma conjunta la solución a partir de las propuestas presentadas, agotar la búsqueda de alternativas antes de evaluarlas constituye una vía útil de negociación. Las propuestas deben ser evaluadas en términos de calidad y de aceptabilidad (Entendiendo que una decisión efectiva es el producto de la calidad por el nivel de aceptación que tiene). 8. Para mover voluntades, aproximar posturas, se pueden ofertar alternativas concretas, expresadas de forma que parezcan dejar intactos los valores o actitudes subyacentes 9. Conviene evitar votar, o promediar. Pues ello impide una amplia aceptación de la propuesta elegida, es preferible iniciar un proceso de cambio con menos exigencias iniciales a obligar a votar para optar por un cambio con graves implicaciones no plenamente aceptadas. 10. Hay que asegurarse que la propuesta aceptada es una síntesis de propuestas de diferente origen, que incluye aspectos propuestos por varios miembros del grupo y que queda claramente recogida por escrito, señalándose los compromisos adquiridos. 11. Es conveniente contar con un mediador que no necesariamente será un profesor, puede ser un compañero; pero siempre que se cumplan unos requisitos mínimos, entre ellos:

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•

El mediador ha de ser aceptado como tal, y, por tanto, deben respetarse sus intervenciones como instrumentos útiles para la resolución del conflicto.

•

El mediador ha de caracterizarse por una objetividad máxima, nunca tomará partido, aunque personalmente crea que una de las partes tiene razón.

•

Ha de ser paciente, tolerante, y buen comunicador. Tarea suya será crear un clima favorable y generar situaciones de aproximación, por encima de sus valoraciones personales.

ALGUNAS TÉCNICAS PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS✱ La solución a las situaciones conflictivas pueden provenir de un diálogo y una negociación, o de una reestructuración de la situación inicial, de un compromiso de actuación que deje de lado el conflicto esperando que la colaboración en otras actividades facilite la solución del conflicto, o de otros muchos tipos de solución; las que presentamos aquí se inclinan por dirigir la búsqueda de la solución a través de un proceso de negociación. LA NEGOCIACIÓN EN CUATRO PASOS 1. Colocarse en actitud de escucha activa y respetuosa, en disposición de negociar. 2. Describir a la otra persona tus sentimientos con mensajes “yo” y evitando los mensajes “tú”. 3. Comunicar a la otra persona que comprendes y aceptas sus sentimientos y explicarle cómo te hacen sentir. Describir el conflicto como metas, y aclarar lo que se desea conseguir sin resaltar situaciones de enfrentamiento o queja. 4. Establecer por consenso un proyecto de actuación en el que nadie pierda. Se trata de negociar una tercera alternativa sin vencidos, ni vencedores. Dicha alternativa intentará la aproximación de las metas a partir de la colaboración de las dos partes. TU DICES / YO DIGO Cada uno de los participantes al iniciar su discurso y antes de explicar su posición debe resumir a plena satisfacción la intervención del anterior (se permiten pequeños comentarios por parte del otro para mejorar o matizar el resumen). Sólo en el momento en que los participantes den muestras de haber tenido la oportunidad de expresar todos sus sentimientos y opiniones, y de haber sido escuchados por el otro, se debe comenzar un proceso de negociación sin perdedores, en el que las dos partes

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Adaptadas de PALLARES, M. (1989) Técnicas de grupo para educadores. Madrid: ICCE.

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identifiquen parte de las razones que les han llevado a ese conflicto y se pongan de acuerdo en iniciar alguna actuación para evitar que esas razones se vuelvan a producir. LAS 3R. RESENTIMIENTO, REQUERIMIENTO, RECONOCIMIENTO Una de las partes explica lo que le hace sentirse ofendido, resentido (usará mensajes "yo", y es aconsejable comenzar manifestando una alabanza sobre el otro), la otra parte escucha sin interrumpir. Se cambian los papeles y la segunda parte explica su resentimiento. La primera parte dice su petición, su requerimiento, lo que el otro puede hacer para disminuir el resentimiento. Se vuelven a cambiar los papeles. Es preciso evitar la reiteración continua de nuevos resentimientos no acompañados de peticiones concretas de actuación. La primera parte explica qué requerimientos de la otra parte estaría, en su caso, dispuesta a asumir (no debe poner condiciones). Se cambian los papeles. Este es el punto más importante, hay que conseguir una mínima, por pequeña que sea, aceptación de modificación de conducta o actuación por ambas partes. Por último se establece una negociación sin perdedor. Ver la estrategia anterior. INVERSION DE ROLES Para conflictos entre dos personas, cada una actuará durante un tiempo representando (dramatización sin espectadores) el comportamiento del otro, durante la actuación no puede haber interrupciones o comentarios, al terminar cada uno describe sus sentimientos y experiencias. Se termina con una negociación sin perdedor. MÉTODO “PIKAS” y CÍRCULO DE AMIGOS Son estrategias muy útiles tanto con alumnos conflictivos que forman “pandilla” como para relaciones verdugo - víctima. El primero se basa en que todo grupo tiene un denominador común compartido, pero al mismo tiempo temido (por la dependencia que crea y el deseo de abandonar el control del grupo). Consiste en entrevistas individuales con los miembros de la “pandilla” para “reindividualizar”, romper la responsabilidad difuminada en el grupo y establecer un acuerdo de cooperación con el profesor, seguido de entrevistas de seguimiento, tratando así de romper la “pandilla” y formar un grupo de amigos más positivo. El círculo de amigos consiste en buscar un grupo de compañeros voluntarios que se presten a mostrar actos de amistad con los alumnos víctimas, al mismo tiempo que se pide a los alumnos “verdugo” su colaboración en la protección del “víctima”.

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REUNIÓN INTERGRUPOS Se puede utilizar esta técnica entre subgrupos. Cada uno responderá por separado las siguientes cuestiones (asegurarse de que no se oigan o influyan): a) Cómo describen el conflicto (expresado como metas) en su grupo. b) Cómo creen que el otro grupo va a describir el conflicto. c) Rasgos que según ellos tienen en común y cuáles les diferencian. Después se reunirán los dos subgrupos y leerán por turnos sus opiniones, no se puede discutir, pero sí se pueden pedir aclaraciones o más explicaciones (¿por qué decís eso?, ¿cómo os sentís?, ¿qué queréis decir con esas afirmaciones?, y nunca ¡eso no es verdad!, pues vosotros también sois..., etc.). Se vuelven a separar y contestan a estas preguntas: a) ¿Qué diferencias hay entre cómo vemos el conflicto y cómo lo ven los del otro grupo, qué semejanzas hay? b) ¿Qué factores o comportamientos han podido causar esas diferencias?, ¿qué ha ocurrido para que el otro grupo vea de forma diferente el conflicto? c) ¿Qué estaríamos dispuestos a hacer nosotros para suavizar y disminuir el conflicto? ¿qué le pediríamos a los del otro grupo que ellos hicieran? Se repite el paso de lectura en común y a continuación se mezclan los grupos entre sí y con otros compañeros (esto último es importante) y se utiliza una estrategia de búsqueda de consenso (La de los cuatro pasos, por ejemplo). PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS✱ Somos conscientes de que los alumnos precisan de un entrenamiento previo para ser capaces de utilizar estrategias de resolución de conflictos, por lo que proponemos las siguientes actividades dirigidas a su aprendizaje. Con este objetivo se pueden utilizar actividades de los libros de dinámica de grupos, sin embargo, hemos considerado oportuno recoger a continuación algunas de las que solemos utilizar en nuestros cursos. ACTIVIDAD 3. ABANICO DE DESEOS Y AMBICIONES ¾ OBJETIVOS • Desarrollar actitudes positivas entre los miembros del grupo.

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Las actividades 1, 2, y 5 están extraídas del libro Brunet y Negro (1984) “Tutoría con adolescentes”. Madrid. San Pío X. y suelen ser: “El rumor” (pág. 218), “¿Qué sabes de...?” (pág. 87) y “Nuestra clase piensa así” (pág. 83).

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• Reconocer algunos de sus deseos o ambiciones, tomar conciencia de sus apetencias y rechazos personales. • Descubrir que la mayoría de esos deseos implican conductas de esfuerzo personal y, muchas veces, de colaboración social. ¾ PROCESO DE REALIZACIÓN • Primer paso: Se escribe en la pizarra previamente un listado de posibles deseos o ambiciones que se supone que el alumnado tiene para su vida futura. Conviene intentar que el inicio de la actividad sea ordenado, puede iniciarla el profesor. Se invita, a continuación, a los alumnos a que salgan de uno en uno a la pizarra y señalen al lado de cada deseo, con un más o un menos (+/-), su apetencia o rechazo por ese deseo concreto. Se pedirá a los alumnos que procuren no señalar más de tres deseos positivos y tres negativos. Pero se les avisará que pueden agregar nuevos deseos. • Segundo paso: Se realiza un debate sobre los deseos más seleccionados y sobre las razones de su elección. Su objeto debe ser descubrir las implicaciones de esfuerzo y trabajo que cada deseo lleva consigo y la proyección social (colaboración social) que cada deseo pueda suponer. PROPUESTA DE POSIBLES DESEOS A ESCRIBIR EN LA PIZARRA: • • • • • • • • • • • • • • • •

Tener un buen trabajo. Formar una familia que sea feliz. Poseer el coche más rápido del mercado. Tener salud. Mantener un grupo de buenos amigos. Contribuir al progreso de la humanidad. Hacerme con dinero, aunque sea estafando. Ser más listo que mis compañeros. Ganar un premio al mejor en tu trabajo. Ser un personaje de fama. Vivir solo en una isla. Viajar por todo el mundo. Ganar más que mis amigos. Vivir en una gran casa. Vestir con elegancia. Tener don de gentes. (Se pueden incluir otros).

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ACTIVIDAD 4. PUESTA A PUNTO DE NUESTRO MOTOR GRUPAL✱ ¾ OBJETIVOS • Desarrollar actitudes positivas entre los miembros del grupo. • Promover la participación y la implicación de los alumnos en la vida del grupo. ¾ PROCESO DE REALIZACIÓN Primer paso. Se escribe en el centro de la pizarra, encerradas dentro de un cuadrado, las palabras “cohesión, participación” y se les explica a los alumnos que ese cuadrado representa el máximo de cohesión y participación que se puede dar en un grupo. Después se dibuja un cuadrado concéntrico con el primero lo suficientemente amplio para que todos los alumnos puedan escribir sus nombres en él, pero no tan grande que no deje espacio fuera de él para que algún alumno pueda poner su nombre fuera de este segundo cuadro, que señala el límite mínimo de cohesión y participación en el grupo. Se invita a los alumnos a que por orden, sin que pueda haber valoraciones o comentarios, ponga su nombre en la pizarra representando la posición en que sitúa su nivel de cohesión y participación con el grupo. Si se siente muy identificado con el grupo y participa a gusto en todas sus actividades escribirá su nombre muy cerca del cuadrado central, si por el contrario considera que está excluido del grupo y no se siente identificado con él lo escribirá alejado del cuadrado central o incluso fuera del segundo cuadrado más amplio. Segundo paso. Cada alumno, por orden, volverá a salir a la pizarra y podrá unir con flechas su nombre con el de otros dos compañeros o compañeras con los que desearía establecer un mayor contacto, conocerlos mejor. No se trata de unir con nombres de amigos, sino con nombres de otros compañeros con los que todavía no se tiene una relación fuerte y con los se desea iniciar una relación de amistad o ampliar los contactos ya iniciados, es decir, profundizar en un mayor conocimiento y confianza mutua. Rogarles que no unan sus nombres con los de otras personas que ya conozcan bien, con los que tengan una relación fluida. Tercer paso. Se les pide que hagan una entrevista a una de las personas con las que unieron su nombre, en ella tienen que informar de ellos mismos y averiguar cinco cosas sobre esa persona que antes no conocían: preguntarles sobre sus gustos, sus deseos, su forma de opinar o ver las cosas, sus experiencias... (Avisarles de que lo que se trate en las entrevistas quedará en el ámbito de lo privado, no habrá que informar de ello al resto de compañeros). Cuarto paso. Invitar a los alumnos que lo deseen a cambiar su nombre en la pizarra acercándolo o escribiéndolo más lejos de lo que estaba si así lo desean, según sea su impresión sobre su nivel de cohesión y sobre su deseo de participación actual en el grupo.

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Adaptado de VOPEL, K. W. (2000) Juegos de interacción. Madrid: CCS.

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Sugerirle la posibilidad, a aquel alumno que lo desee, de expresar en una breve frase su opinión sobre el grupo, no sobre una o más personas del grupo, es decir, no se pueden dar nombres de personas. A ser posible que esa valoración la exprese en forma de petición o deseo antes que de critica: ¿Qué le pediría al grupo, cómo le gustaría que fuera el grupo? Quinto paso. Valorar entre todos la actividad. Haciendo hincapié en si ha habido un aumento de la cohesión grupal y del deseo de participar. ACTIVIDAD 6. SÍ / NO y GOLPECITOS (dos juegos) ✱ ¾ OBJETIVOS • Hacer tomar conciencia a los alumnos de la importancia de las actitudes y “poses” que se adoptan en una discusión entre compañeros. ¾ PROCESO DE REALIZACIÓN Primer paso. (Primer juego. Sí / No) Os quiero proponer un juego que os va a divertir al tiempo que os servirá para expresar sentimientos de alegría, tristeza, ira, pesadumbre... Se les pide a los alumnos que se pongan cara a cara a un compañero. Uno de los compañeros sólo podrá utilizar la palabra “Sí”, el otro sólo el “No”, deben dialogar entre ellos con esas palabras intentando expresar, con el tono y el timbre que les dan a esas palabras y los gestos, los sentimientos que se les va a ir sugiriendo en la siguiente historia. “Dos amigos se encuentran después de varios años sin verse. Así, pues, expresar con vuestros “sí” y “no” sorpresa y alegría al verle (se deja un rato para que lo hagan). A continuación empiezan a dialogar de sus cosas, expresar con vuestros “sí y no” un diálogo normal (otra pausa para permitir que se expresen); pero pronto el del sí hace una pregunta no deseada y el del "no" muestra sorpresa y cierta irritación (pausa). El del “sí” intenta quitar importancia a su pregunta; pero el “no” no se conforma y sigue mostrando su enfado, lo que provoca el enojo de éste y el inicio de sus manifestaciones de ira (Normalmente no es necesario seguir, pues desde este punto suelen gritarse sin escucharse y así termina el juego)”. Segundo paso. (Segundo juego: Golpecitos) Os quiero proponer otro juego parecido al anterior, pero algo más arriesgado, si no sabéis controlar vuestros “golpecitos” podéis llegar a enfadaros y provocaros daño. El juego consiste en daros “golpecitos” con la punta de los dedos. Los dos cerraréis los ojos y daréis golpes suaves evitando hacer daño en el brazo del compañero.

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Adaptado de VOPEL, K. W. (2000) Juegos de interacción. Madrid: CCS.

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“Enlazad vuestros brazos de forma que la mano de cada uno descanse sobre el brazo del compañero. Y seguid esta historia: Dos serpientes se encontraron en el desierto, al principio se acercaron con miedo y tantearon sus cuerpos para conocerse mejor, poco a poco a medida que cogieron confianza quisieron demostrar la una a la otra lo poderosas que eran, así que comenzaron por darse golpes suaves y cariñosos, como diciendo: Aquí estoy, mira que joven y sana soy. Evidentemente como ninguna quería reconocer que la otra era más fuerte que ella cada vez sus golpes eran más fuertes y rápidos. Pero pronto se dieron cuenta que de seguir por ese camino en vez de hacerse amigas se iban a enemistar para siempre, y en el desierto se está tan solo, a todos nos gusta tener un amigo y no estar abandonados. Así que decidieron mostrarse amistosas y suavizaron sus golpes, convirtiéndolos en cariñosas caricias, en saludos de aprecio y amistad eterna. Abrid los ojos”. • Tercer paso. Valorar entre todos la actividad. ¿Cómo se han sentido? ¿Han notado que muchas veces es el tono el que dirige la discusión y no las palabras que se dicen? ACTIVIDAD 7. NOS PREPARAMOS PARA ESCUCHAR ¾ OBJETIVO Realizar un práctica previa que supone el uso de la “escucha activa”, de “producción y emisión de mensajes yo” y de “respuestas espejo”. ¾ PROCESO DE REALIZACION Primer paso. Explicar los conceptos previos de la actividad. “ESCUCHA ACTIVA: Es aquella que hace que el que habla se sienta en todo momento escuchado y atendido. Para ello se utiliza la mirada, los gestos, las preguntas (sólo para aclarar), pero nunca las interrupciones o los gestos de aburrimiento, cansancio o huida”. “EMISIÓN DE MENSAJES YO. Un mensaje yo es el que intenta explicar una situación desde la perspectiva del que habla, sin utilizar la segunda persona, sin culpabilizar ni juzgar la conducta ajena. Sólo explica emociones, sentimientos opiniones propias”. “RESPUESTAS ESPEJO. Son las respuestas por las que el que escucha muestra que ha comprendido los hechos y sentimientos narrados, pero sin aportar valoraciones o consejos. Se limita a expresar como un espejo lo que ha escuchado de forma resumida”. Segundo paso. Se pide a los alumnos que se sienten por parejas. Cada pareja tendrá que contarse una anécdota o historia personal. Primero la cuenta uno procurando utilizar los “mensajes yo”. Es decir, ha de intentar explicar cómo se sintió, cómo se comportó; pero ha de huir de criticar o juzgar la conducta ajena. Mientras el que escucha tendrá que dar muestras de “escucha activa”. Después el que la escuchó volverá a contarla tratando de hacerlo en forma de “respuesta espejo”. Ha de demostrar que ha comprendido los hechos y las emociones personales implicadas. Por último se cambian los papeles y el que contó pasa a escuchar.

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Tercer paso. Se les pide que comenten y valoren la experiencia: ¿Cómo se sintieron al darse cuenta de que eran escuchados y atendidos? ¿Les fue difícil evitar los “mensajes tú” y utilizar los “mensajes yo”? ¿Qué resultado tiene este tipo de mensaje? (Los “mensajes yo” facilitan la comprensión y aceptación del que habla, dan una mayor precisión a los deseos y sentimientos expresados, evitan el enfado del que escucha, propician la colaboración y el diálogo, soslayan la proyección de culpas,...) ¿Cómo funcionaron las respuestas espejo, son útiles, cuándo y para qué? (las respuestas espejo son útiles para hacer que el que habla se explique mejor y se sienta comprendido en sus emociones y deseos, aunque ello no suponga la aprobación de su conducta o de sus deseos). ACTIVIDAD 8. ENTRENAMIENTO EN RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS ¾ OBJETIVO Ejercitarse durante varias sesiones en la resolución de conflictos. ¾ PROCESO DE REALIZACIÓN Modelo de realización aconsejado: 1) Exposición del caso, seguida de análisis y comentarios. 2) Elaboración de una alternativa de solución (utilizar una de las técnicas descritas). 3) Dramatización. Unos alumnos representan una propuesta de actuación, que se comentará, ¿qué comportamientos podrían haber facilitado la solución? Evitar las criticas, pero promover la presentación de propuestas alternativas (aquello no está mal, sino que yo lo haría de esta otra forma). Se deben reforzar las actitudes de diálogo y respeto entre los alumnos, evitando los enfrentamientos y las actitudes agresivas, no se trata de crear nuevos conflictos. Informar de que es una actividad lúdica y que el buen humor y el respeto mutuo son esenciales en ella, lo importante es comprobar conductas y procesos sin importar si la actividad ha quedado o no a plena satisfacción. ¾ CASOS PARA COMENTAR Y REPRESENTAR. (Primera fase. Casos ficticios) Todos los casos que se presenten en esta fase deben ser ficticios, no permitiendo una fácil relación entre un alumno y el caso en cuestión, en una segunda fase se pondrán casos inspirados en las situaciones vividas dentro del grupo - clase. Pedir a los alumnos que se inventen casos similares, que se pueden representar.

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Primer caso (Usar la estrategia de negociación en cuatro pasos). Marila quiere irse de vacaciones a Italia con su tía, su padre le promete que si aprueba el curso él le dará la mitad del dinero, pero que la otra mitad se la tiene que conseguir ella. Marila ha ahorrado en lo que va de curso 300 euros, gracias a que los viernes de 4 a 9 h. y sábados de 9 a 2 y de 5 a 9 h. ayuda a su tío. Para final de verano habrá conseguido el dinero necesario; pero pronto le surge el dilema, el grupo de amigos con el que salía los domingos ha empezado a salir también los viernes y sábados, lo que le impediría trabajar con su tío; pero, claro, piensa que si sólo sale los domingos con ellos se perderá la diversión y sobre todo dejará de estar con su chico. Segundo caso (repetirla con varias parejas, destacar las ventajas de unas habilidades sociales correctas). Un compañero precisa que otro le preste un material de clase que él no ha traído. ¿Cómo se lo pediría si el compañero a quién se lo tiene que pedir no es amigo suyo?, suponiendo que no se lo prestara ¿cómo reaccionaría? En situaciones similares en vuestra vida real ¿reaccionáis como habéis explicado aquí? Haced vuestra representación igual a como actuaríais en una situación real. Tercer caso (Usar la estrategia de negociación en cuatro pasos). La madre de Fidel le pide que el viernes le ayude a pintar el pasillo de la casa. Fidel pensaba salir con sus amigos. Representar la situación. El alumno que haga de Fidel debe negociar con el compañero que haga de madre o padre para que en ese momento le deje salir con los compañeros. Cuarto caso (Utilizar la técnica de las “3 R”). Un grupo de compañeros tiene que hacer un trabajo en común, pero, como en muchos grupos, hay un compañero que sólo se dedica a gastar bromas, otro que nunca trae nada hecho. ¿Qué pueden hacer para modificar estas actitudes?, ¿cómo lo harían? Quinto caso (aplicar la técnica del cambio de roles: primero una persona hará de hija o hijo y la otra de padre o madre, después se cambian los papeles y la que hizo de hija hará de madre). Una chica quiere vestir según sus gustos, pero sus padres opinan que esos gustos son poco aceptables, que le hacen parecer lo que no es, que es un gasto excesivo, etc. Sexto caso (aprovechar la técnica de “tú dices / yo digo”). Un amigo os ha invitado a una fiesta, pero no ha invitado a vuestro mejor amigo o amiga y precisamente habíais quedado con él o ella para ir al cine ese día. Séptimo caso (Recurrir al cambio de roles, el que invitaba hará de invitado y al revés). Un amigo te invita a beber alcohol en la “disco” tu no quieres hacerlo, pero él insiste. ¿Cómo conseguirías convencerle? Octavo caso (Emplear la técnica de negociación en cuatro pasos). Un compañero os propone que juntos compréis un juego de ordenador y que lo tengáis en semanas alternas cada uno en su casa. CASOS PARA COMENTAR Y REPRESENTAR. (2ª fase. Casos inspirados en la realidad del alumnado. Se trata de buscar situaciones frecuentes en el aula para que los alumnos reflexionen sobre ellas, pero evitando que se identifique a los que la vivieron). Cada caso habrá que comentarlo primero (¿Cuál es el problema? ¿Qué es lo que desean sus participantes? ¿Cómo se puede resolver?) y sólo después representarlo, procurando siempre utilizar una de las técnicas propuestas. 107

No se proponen casos concretos, pues es cada profesor el que ha de buscarlos revisando la historia de su grupo, y los casos que se han dado y otros de otros años. ACTIVIDAD 9. PERSONALIDADES NUEVAS Nota previa: Sólo realizar con grupos maduros y siempre con precaución. Es recomendable haber hecho previamente ejercicios similares, es decir, haber explicado la estrategia del “Cambio de roles” y haberla practicado con casos simulados. ¾ OBJETIVO Hacer ensayar a los alumnos nuevas conductas, nuevos roles, para a partir de dicho ensayo poder examinar las ventajas e inconvenientes de dichas conductas. ¾ PROCESO DE REALIZACIÓN Primer paso. Presentación y explicación de la actividad: Se prepara a los alumnos en una actitud de participación tolerante, informándoles del riesgo de generar nuevos enfrentamientos con esta actividad, por lo tanto sólo se podrá hacer si todos aceptan sus reglas y se hace con una actitud tolerante y con buen humor Segundo paso. Se les explica que es natural que en toda relación humana se produzca algún enfado..., y que eso no tiene porque ser malo si no permitimos que nos impida colaborar. Se les aclara que vamos a realizar un debate, pero que en él cada uno de los participantes va a tener una personalidad inventada. El juego consiste en que un grupo “A” hará el debate siguiendo las instrucciones que a cada personaje se le dará en una hoja que sólo ellos podrán ver, el grupo “B” debe descubrir cuáles son las conductas típicas de ese personaje, y elegir cuál es la personalidad de cada uno de los participantes en el debate. A los miembros del grupo “A” se les dará una hoja en la que estarán todos los personajes que participan en el debate y en ella se le anotará qué personaje le corresponde. En el debate puede haber menos alumnos que personalidades propuestas, simplemente no se asignan todas la personalidades propuestas a los alumnos, e incluso se puede repetir la misma personalidad en dos o más alumnos. Tercer paso. Se organiza la clase para el debate. Los alumnos que hayamos elegido para el debate formarán un círculo en el centro de la clase y pondrán en un folio escrito con letras grandes el nombre de su personaje, el resto de alumnos se situará fuera de este círculo. Se escribe en la pizarra en una columna el nombre de los personajes y el nombre del alumno al que le ha correspondido, pero no la personalidad que le toca. En una segunda columna se copian las personalidades desordenadas. Se explica a los observadores que en un folio deben unir el nombre de cada personaje con su personalidad.

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Si al copiar en la pizarra la lista de personalidades los alumnos piden aclaraciones es conveniente detenerse un momento para explicarles cada una de ellas y ponerles ejemplos de actuaciones que le son propias. A los alumnos que realicen el debate se les entrega una fotocopia de la hoja con las personalidades, señalándoles la que les corresponde y las conductas que les caracterizan. El tema del debate debe ser propuesto por el profesor. Lo más recomendable es elegir un tema sencillo, que provoque inmediatas opiniones en el alumnado. Cuarto paso. Durante unos minutos les dejamos que realicen el debate. Quinto paso. 15 minutos antes de terminar la clase se da por terminado el debate, y se pasa a comprobar si los observadores han descubierto la personalidad de cada personaje. Sexto paso. Una vez identificadas las personalidades (no importan los personajes, o quién los representó) pasamos a valorar las ventajas e inconvenientes que para el trabajo en grupo, y la relación entre compañeros tiene cada una de las personalidades representadas. Séptimo paso. Le preguntamos a los alumnos que han sido actores del debate que nos expliquen cómo se sintieron al tener otra personalidad, si les gustó, y si les gustaría aproximarse en su conducta a ella (en qué sí, en qué no, y por qué). Octavo paso. Invitamos a todos los alumnos a imitar esas conductas que hemos señalado como favorecedoras del trabajo en grupo y de la relación entre compañeros, destacando las ventajas e inconvenientes que se pueden derivar de cada tipo de personalidad. Si se considera oportuno, se puede buscar una ocasión reservada para hablar particularmente con alguno de los actores. PERSONALIDADES NUEVAS PERSONAJE PERSONALIDAD CONDUCTAS QUE LE SON PROPIAS. Luna Animador de la Anima al grupo, es cordial y simpático, suele alentar a actividad que todos participen y opinen. Marte

Presentador de opiniones

Presenta sus opiniones o recoge las de los demás aportando una síntesis de todo lo dicho.

Mercurio

Gracioso

Aporta ocurrencias graciosas, chistes, bromas, es simpático y muestra un humor gracioso y no ofensivo.

Saturno

Armonizador

Evita enfrentamientos, aproxima posturas, concilia opiniones, media en los conflictos.

Venus

Presentador de Pone de manifiesto todos los aspectos negativos del dudas y dificultades grupo, todas las dificultades que tiene.

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Personalidades nuevas (continuación) Júpiter

Dominante

Intenta llevar siempre la voz cantante, quiere dirigir la participación, imponer sus conclusiones.

Urano

Burlón

Ridiculiza a los demás, su humor no es dulce y llega a ser ofensivo y molesto, aunque pueda provocar la risa.

Neptuno

Pasivo

No participa, es reservado, no aporta nada, se dedica a pensar o trabajar en lo suyo.

Plutón

Bloqueador

Rechaza todas las ideas que se propongan, adopta una actitud negativa ante el trabajo, se niega a colaborar.

Io

Registrador

Se dedica a tomar nota de los acuerdos, se ofrece a llevar registro de las intervenciones.

Phobos

Regulador de normas y procesos

Se preocupa del turno de palabras, de que haya respeto entre todos, de que el debate se desarrolle con orden.

Deimos

Comentarista evaluador

Continuamente está haciendo resúmenes sobre lo dicho y valoraciones de la marcha del debate.

Generador de alternativas de trabajo

Ofrece, sin imponerlas a la fuerza, alternativas para organizar el trabajo, y para resolver dificultades.

Distractor del trabajo

Con sus intervenciones (extrañas al debate) introduce elementos que desvían o dificultan el debate.

Ganimedes Calixto

ALABANZA Y CONFRONTACIÓN Nota previa: Sólo realizar con grupos maduros y siempre con precaución. Es recomendable haber hecho previamente ejercicios similares con casos simulados, es decir, haber explicado la estrategia de las “Tres R” y haberla practicado con casos simulados. ¾ OBJETIVO Hacer conscientes a los alumnos de sus conductas de confrontación y opresión para con los compañeros. ¾ PROCESO DE REALIZACIÓN Primer paso. Presentación y explicación de la actividad: Proceso similar al de la actividad anterior.

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Segundo paso. Se les dice a los alumnos que vamos a establecer un “turno de sinceridad” para poder explicar sus resentimientos con respecto a un compañero, en dicho turno cada alumno podrá expresarse sin que nadie le pueda interrumpir, pero en todo caso ha de guardar el máximo respeto y cuidado en el lenguaje, evitando los insultos, y las palabras y frases que puedan resultar ofensivas. La regla será la siguiente: Cada alumno es libre de expresar su resentimiento, pero antes de hacerlo, debe decirle al compañero dos alabanzas o reconocimientos de méritos, después de lo cual le podrá explicar su resentimiento. Tercer paso. El alumno al que otro se ha dirigido explicándole su resentimiento, puede, después de haber agradecido las alabanzas y de haber hecho otra por lo menos al compañero que se dirigió a él, contestar de tres formas: con una petición de perdón, con una manifestación de intención de no volverlo a hacer, o con una expresión de resentimientos propios dirigidos al alumno que inicio la tanda. Cuarto paso. El primer alumno si desea contestar al compañero, ha de empezar manifestando qué está dispuesto a hacer para evitar de nuevo una situación parecida, y a continuación le preguntará al compañero qué estaría él dispuesto a hacer en el mismo sentido. Quinto paso. Se repite el ejercicio con otros compañeros. No se debe permitir que dos o más compañeros pasen un tiempo excesivo como únicos protagonistas, si no aproximan sus posturas en la primera o segunda vuelta se les invitará a que fuera de la clase, en privado y contando con un mediador, sigan negociando sobre sus resentimientos y requerimientos. Sexto paso. Se reservan unos minutos finales (si no todos los alumnos han tenido ocasión de expresar sus resentimientos se puede continuar en una sesión próxima) para pedirles que expresen sus sentimientos a lo largo de la actividad, valoren sus resultados y hagan consideraciones sobre un proceso de negociación caracterizado por la libertad de expresión, la tolerancia, la sinceridad, y la disposición a negociar y colaborar. BIBLIOGRAFÍA BURGUET, M. (1999). El educador como gestor de conflictos. Bilbao: Desclée de Brouwer. CASAMAYOR, G. y otros (1988). Cómo dar respuestas a los conflictos. La disciplina en la E.S.O. Barcelona: Graó. CASCÓN SORIANO, P. (2000). Educar para la paz y la resolución de conflictos. Barcelona. CISS. Praxis. CEREZO RAMÍREZ, F. (1997). Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid: Pirámide. CORNELIUS, H. y FAIRE, S. (1995). Tú ganas, yo gano. Madrid: Gaia. DIAZ AGUADO, M.J. (1997). Programa de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes. Madrid: INJUVE-MEC.

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DOMÍNGUEZ, T. (1996). Comportamientos no violentos. Propuestas interdisciplinares para construir la paz Madrid: Narcea. DOT, O. (1986). Agresividad y violencia en el niño y en el adolescente. Barcelona: Grijalbo. FERNÁNDEZ GARCÍA, I. (1998). Prevención de la violencia y resolución de conflictos. Madrid: Narcea. FILLEY, A. (1985). Solución de conflictos interpersonales. México: Trillas. FONTANA, D. (2000). El control del comportamiento en el aula. Barcelona: Paidós. FRITZEN, S. J. (1989). 70 ejercicios de dinámica de grupo. Santander: Salterrae. GARCÍA, E. M. y MAGAZ, A. (1992). Ratones, dragones y seres humanos auténticos. Aprendiendo a actuar de forma asertiva. Manual para jóvenes y adolescentes. Madrid: CEPE. GOTZEN, C. (1997). La disciplina escolar. Barcelona: ICE. Universidad de Barcelona. Horsori. KAZDIN, A.L. (1990). Conducta antisocial. Evaluación, tratamiento y prevención en la infancia y la adolescencia. Barcelona: Pirámide. MELERO, J. (1994). Conflictividad y violencia en los centros escolares. Madrid: Siglo XXI. MONTERO ALCAIDE, A. (2000). La convivencia en los centros docentes. Granada: Aljibe. MORENO, J. M. y TORREGO, J. C. (1999). Resolución de conflictos de convivencia en centros escolares. Madrid: UNED. PALLARES, M. (1993). Técnicas de grupo para adolescentes. Madrid: Publicaciones ICCE. PERÉZ SERRANO, G. (1997). Cómo educar para la democracia. Estrategias educativas. Madrid: Popular. PORROS, B. (1999). La resolución de conflictos en el aula. Buenos Aires: Paidós. TORREGO, J. C. (coord.) (2000). Mediación de conflictos en instituciones educativas. Madrid: Narcea. VALLÉS ARÁNDIGA, A. y VALLÉS TORTOSA, C. (1998). Programa de solución de conflictos interpersonales, 1, 2, y 3. Madrid: EOS. WATKINS, C. y WAGNER, P. (1991). La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global del centro. Madrid: Paidós-MEC. WEISINGER, H. (1988). Técnicas para el control del comportamiento agresivo. Barcelona: Martínez Roca.

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ACTIVIDADES PARA LA ELABORACIÓN DE UNAS NORMAS DE CONVIVENCIA EN LA CLASE Leandro Oseguera Lomeña IES Leonardo da Vinci (Alicante)

Julia Rebolloso Sánchez SPE - A7 (Alicante)

RESUMEN La elaboración de unas normas de convivencia para la clase suele ser una demanda frecuente del profesorado hacia los psicopedagogos, aquí presentamos una propuesta concreta para llevar a cabo dicho objetivo; sin embargo debemos resaltar primero la enorme dificultad y complejidad de esta tarea, ni es fácil ni siempre se consigue con ella los objetivos deseados.

INTRODUCCIÓN En aras a la brevedad presentaremos los objetivos, fases de desarrollo y unas mínimas conclusiones derivadas de nuestra experiencia (bueno será indicar, previamente, que ni están cerradas ni pueden ser entendidas más allá de como un simple comentario de “sala de profesores” de unos compañeros dirigido a otros profesionales de la educación). Las actividades más específicas del programa se presentan en el anexo. OBJETIVOS DEL PROGRAMA •

Propiciar el aumento de la integración, cohesión y cooperación grupal, incrementar el poder de referencia y de control sobre la clase del profesor, y la formación en los alumnos de una actitud de respeto y colaboración con la convivencia y el trabajo en clase.

•

Proporcionar oportunidades para que los alumnos tomen conciencia de la conveniencia de establecer y cumplir normas que favorezcan la convivencia y el trabajo.

•

Incrementar su capacidad de juicio crítico, y su habilidad para prever los efectos de su conducta y para buscar estrategias de actuación que eviten conflictos al mismo tiempo que 113

•

propician un clima de convivencia y trabajo favorable.

•

Mejorar el autocontrol de los alumnos y potenciar sus hábitos sociales y de trabajo.

•

Mejorar la calidad de su trabajo y aprendizaje, mediante un clima de sosiego y así lograr que desciendan los niveles de conflictividad y estrés dentro del aula.

•

Desarrollar actitudes de cooperación y ayuda mutua entre los compañeros.

Obsérvese que entre los objetivos no hemos señalado la elaboración de las normas de convivencia de la clase, como podría ser considerado necesario, y ello es porque creemos que dicha elaboración no es sino una excusa para lograr los otros objetivos, elaborar el reglamento es una vía para mejorar la convivencia, hacer reflexionar y madurar a los alumnos, y mejorar el clima de convivencia y de trabajo de la clase. FASES PARA EL DESARROLLO DEL PROGRAMA ¾ FASE PREVIA DE PREPARACIÓN DE UN AMBIENTE APROPIADO A LA TAREA: Es decir, lograr los requisitos que suponen el primer objetivo del programa. Para ello se proponen actividades de dinámica de grupo a seleccionar según el alumnado. ¾ FASE DE REFLEXIÓN SOBRE LA VIDA DEL GRUPO: Pretende facilitar que los alumnos tomen conciencia de su funcionamiento como grupo y se animen a iniciar un proceso de mejora interno encaminado a mejorar ese funcionamiento. Existen otras muchas actividades, pero aquí proponemos algunas por su interés y utilidad. ¾ FASE DE REFLEXIÓN SOBRE LA NECESIDAD Y CONVENIENCIA DE LAS NORMAS: Punto de arranque de la fase posterior. Su objeto es tanto hacer ver la necesidad de las normas, como conseguir que los alumnos asuman una actitud de colaboración responsable en el desarrollo de la fase siguiente. También es este caso existen más alternativas de trabajo, pero sólo proponemos una que supone varias sesiones de trabajo y reflexión. ¾ FASE DE ELABORACIÓN DE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA: Es la etapa más larga y supone no sólo el trabajo de elaboración, sino, más bien, la consecución de los objetivos formativos indicados en el epígrafe anterior. ¾ FASE DE PUESTA EN PRÁCTICA: Implica continuar elaborando más normas y revisando las ya aceptadas. Es la fase de mayor interés para alcanzar los objetivos propuestos en el programa. Se puede alternar la elaboración de nuevas normas con actividades como las que se proponen en el anexo: (“¿Qué instituto quiero?”) o con actividades de estudio de casos, resolución de conflictos, desarrollo de las habilidades sociales, autoestima, dilemas morales...

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CONCLUSIONES EXTRAIDAS DE LA EXPERIENCIA ¾ La elaboración de un reglamento es bastante laboriosa y sólo aconsejable con grupos maduros e integrados, conscientes del trabajo al que se enfrentan, sinceros y responsables para con ellos mismos y para con los demás. De ahí la exigencia de contar con una fase de preparación previa de los alumnos. ¾ Sólo se acometerá la elaboración de unas normas de convivencia internas si el grupo de alumnos cuenta con una madurez suficiente, el profesor goza de una fuerte capacidad de control e influencia en el grupo, y si se ha conseguido de forma previa un deseo de participación no generadora de conflictos en la clase. ¾ Al llevar a término este conjunto de actividades se debe insistir en el proceso de reflexión del propio alumnado, en su análisis y valoración de las propias acciones y en el autocontrol de sus comportamientos, con el fin de que los alumnos lleguen a asumir criterios de actuación ajustados a las metas propuestas (mejorar la convivencia), consoliden los valores planteados y modifiquen sus actitudes ante las normas y la responsabilidad. ¾ Es preciso huir de la tendencia natural a simplificar, tanto a la hora de definir normas como cuando se fijan sanciones al incumplimiento de las mismas. ¾ Se deben buscar alicientes (consecuencias positivas) que incrementen el interés del alumnado por el reglamento tales como: disposición de tiempo libre para el alumnado cumplidor, actividades lúdicas para la clase cada vez que haya logrado disminuir la frecuencia de incumplimientos en un 10% o aumentar la presencia de conductas deseables en un 5%, o actividades paralelas como: decorar la clase, organizar una biblioteca o ludoteca de aula, preparación de un buzón de sugerencias en la clase, organización de una comisión de mediación para conflictos, realizar actividades de habilidades sociales, de autoestima, etc. ¾ Un reglamento deficiente (por rígido) puede provocar situaciones de conflicto interno innecesarias y peligrosas, por lo tanto siempre es mejor dejar una puerta abierta a la flexibilidad y a la revisión posterior de los acuerdos tomados. ¾ Resulta muy útil que el profesor, una vez realizada la lista de normas, busque un momento para entrevistarse con los alumnos más conflictivos y les pida su colaboración. ¾ Así mismo es necesario solicitar al resto de profesores su colaboración para un mejor funcionamiento del compromiso del alumnado. ¾ Estas actividades son apropiadas para alumnos del tercer ciclo de Primaria y el primero de Secundaria. A los más pequeños les falta madurez, a los mayores les sobra espíritu crítico, deseo de independencia y de búsqueda de experiencias fuera del control adulto.

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ANEXOS. MODELOS DE ACTIVIDADES 1. REFLEXIÓN SOBRE LA VIDA DEL GRUPO. (SEGUNDA FASE) ¾ OBJETIVOS: • Contribuir al proceso de diagnóstico y estudio de la situación inicial del grupo - clase y a determinar las conductas que en el grupo requieren de intervención. • Facilitar al alumnado un instrumento para identificar sus opiniones y sentimientos. • Promover una actividad de reflexión con el fin de conseguir en ellos un compromiso de actuación tendente a mejorar la situación de partida y a elaborar unas normas de clase. ¾ PROCESO DE REALIZACIÓN: (Requiere de dos sesiones) Primera sesión. Brevemente se motiva a los alumnos para la realización de la actividad, explicándoles el objeto de la misma “conocer mejor sus opiniones y sentimientos sobre el funcionamiento del grupo e intentar llegar a algunos acuerdos de colaboración para mejorar nuestra convivencia y rendimiento en clase”. Aclararles, además, que los datos que se obtengan serán tratados de forma confidencial y que con ellos sólo se pretende conocerles mejor. En ningún caso se buscará identificar a un alumno y nunca se utilizarán los datos recogidos en contra o a favor de un alumno particular. Dar tiempo a los alumnos para la realización de los cuestionarios: “Cuestionario nuestra clase piensa así”, “Cuestionario individual de participación en el grupo”, Cuestionario sobre el funcionamiento del grupo - clase”. Las conclusiones se extraerán por el profesor fuera del aula (los alumnos no han de conocer datos particulares, sólo valoraciones generales). Si queda tiempo, los alumnos deberán contestar a las preguntas siguientes: “Enumerad tres deseos a conseguir en este año dentro de la clase. ¿Cuáles son las causas de las dificultades de la clase? ¿Qué podríamos hacer para mejorar nuestro trabajo y rendimiento?” Para ello se organiza la clase en grupos de 5 ó 6 alumnos, cada grupo deberá escribir en un folio una síntesis consensuada entre las respuestas individuales. Recordadles que no han de poner nombres en el folio de síntesis. Al final de la clase el profesor deberá recoger las aportaciones de los grupos, como medio de completar la información de los cuestionarios. Segunda sesión. Empezad informando a los alumnos de los datos de los cuestionarios, ponedlos en la pizarra, comentad los resultados recogidos y procurar evitar que se identifique a la persona que ha contestado en el momento de hacer el vaciado de datos.

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A continuación del debate y comentario de los datos, se copia en la pizarra una tabla a dos columnas a rellenar entre todos en un proceso de propuestas y debate abierto. En la primera columna -"Así queremos ser"- escribiremos los objetivos o mejoras que deseamos conseguir. En la segunda "Nuestro compromiso será", escribiremos el comportamiento que valoramos necesario para la consecución del objetivo propuesto. Dicho compromiso quedará escrito y se expondrá en el tablón de clase. Por último, pedid a los alumnos que contesten individualmente en una hoja con su nombre las cuestiones posteriores. Recogedlas y conservadlas para poder utilizarlas posteriormente como instrumento de seguimiento personal de los alumnos. Cuestiones a contestar por los alumnos: ¿Qué estoy dispuesto a hacer para mejorar la convivencia y el trabajo en clase? ¿Qué le pido a los compañeros para que me ayuden a conseguirlo? ¿Qué me gustaría que hicieran los profesores para ayudarme a mejorar mi rendimiento? y ¿Qué estoy dispuesto a hacer por mí mismo para conseguirlo? A la vista de las conclusiones y compromisos del grupo relleno la siguiente “hoja de compromiso”: Me comprometo para mejorar mi rendimiento a... CUESTIONARIOS Contéstalos sinceramente, sin pensarlo mucho; se trata de poner lo que dirías a un amigo o amiga en una conversación informal. Por favor, no pongas nombres en ningún caso. Cuando lo termines se lo entregas al profesor para que pueda extraer algunas conclusiones. "NUESTRA CLASE PIENSA ASÍ" • Para mí los profesores deberían tener estas tres cualidades. ___________________________________________________________________________ • Mis amigos deberían tener estas tres cualidades principales. ___________________________________________________________________________ • Este curso tiene estas cualidades que a mí me gustan. ___________________________________________________________________________ • Este curso tiene estos detalles que me gustaría que cambiaran. ___________________________________________________________________________ • ¿Qué cosas crees que dificultan la convivencia del grupo? ___________________________________________________________________________

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• Me gustaría que en clase fuéramos más: _________________________________________ y evitáramos ser tan ____________________________________________________ • Yo estaría dispuesto a colaborar en mejorar nuestra convivencia de esta forma ___________________________________________________________________________ • Para poder colaborar con todos mejor yo necesitaría que los demás me ayudarán en ___________________________________________________________________________ • Dado que su conducta y actitud hacen que nuestra convivencia sea positiva felicitaría a ....... ___________________________________________________________________________ • En próximas sesiones intentaré mejorar mi convivencia con los demás haciendo o siendo ___________________________________________________________________________ CUESTIONARIO INDIVIDUAL DE PARTICIPACIÓN EN EL GRUPO Ponte una nota (entre 0 y 10) según te valores a ti mismo: Tu preocupación por respetar las normas de convivencia. Tu responsabilidad en tu trabajo. Tu interés porque el grupo vaya bien y la clase funcione y esté ordenada. Tu actitud de ayuda ante los demás, ante sus dificultades y defectos. Tu esfuerzo de cooperación para con el grupo.

CUESTIONARIO SOBRE FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO - CLASE • ¿Crees que el grupo está satisfecho con su funcionamiento? ___________________________________________________________________________ • ¿Hay enfrentamientos entre vosotros en clase? ... ___________________________________________________________________________

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• ¿Tenéis una comunicación franca y amistosa entre compañeros? ... ___________________________________________________________________________ • ¿El ambiente en la clase favorece vuestro trabajo y aprendizaje? ... ___________________________________________________________________________ • Mi clase se caracteriza por ser más bien. Subraya un adjetivo de cada par: 1. Cordial - Hostil. 2. Alegre - Triste. 3. Individualista - Cooperador. 4. Justo - Injusto. 5. Participativo - Pasivo. 6. Responsable - Poco responsable. • ¿Cómo se comporta el grupo cuando estáis solos sin profesor? (Se producen ruidos, peleas, estáis tranquilos, continuáis trabajando). ___________________________________________________________________________ Y ¿cómo tiendes a comportarte tú? ___________________________________________________________________________ • ¿Cómo se comporta el grupo cuando el profesor está explicando? (Atendemos todos, solemos distraernos, hay ruido de fondo) ___________________________________________________________________________ Y ¿tú qué sueles hacer? ___________________________________________________________________________ • Si ponen una tarea para casa, a corregir en clase un próximo día ¿Suele traerse hecha por la mayoría de los alumnos? ___________________________________________________________________________ Y ¿tú qué sueles hacer? ___________________________________________________________________________

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• Dale a cada pregunta una puntuación entre 0 y 10. Yo, en esta clase, me relaciono bien con todos. Me siento apreciado por los compañeros. Me siento apoyado en mi trabajo por los compañeros. Puedo trabajar a gusto. • ¿Qué otros comentarios te gustaría agregar? ___________________________________________________________________________

2. NECESIDAD DE LAS NORMAS. (TERCERA FASE) ¾ OBJETIVOS: • Leer y debatir sobre algunos textos con relación al hombre, la sociedad y sus normas. • Realizar una dinámica grupal que nos permita elaborar conclusiones sobre la sociedad y la necesidad de normas que rijan la convivencia dentro de la misma. • Pedir la colaboración de los compañeros para mejor cumplir con las normas. ¾ PROCESO DE REALIZACIÓN: (tres sesiones) Primera sesión: Los alumnos leen los textos y hacen una reflexión personal sobre los mismos a partir de las preguntas que les siguen. Una vez hecha la reflexión personal sobre las cuestiones anteriores, se realiza un debate en clase. Intentad escribir las conclusiones del debate en la pizarra como un medio de fijar, aún más si cabe, las ideas esenciales que os vayan surgiendo. TEXTOS PARA LA SESIÓN “NECESIDAD DE LAS NORMAS” Lee y subraya estos textos e intenta después reflexionar sobre ellos a partir de las preguntas que les siguen.

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TEXTO 1. Adaptado de GINER, S. (1985) Sociología. Barcelona: Península. “Los hombres vivimos en sociedad como muchas especies de animales y lo mismo que en las sociedades animales, en un hormiguero por ejemplo, también en la sociedad humana encontramos procesos de distribución de tareas, de especialización en el desarrollo de un trabajo, de cooperación para el bien común, de organización y estructuración compleja de los individuos dentro de la sociedad; pero existe un aspecto que no se da en las sociedades animales y sí tenemos las sociedades humanas que es la presencia de normas y leyes a las que deben sujetarse el trabajo y la convivencia de todo grupo humano”. TEXTO 2 Adaptado de KANT Pedagogía. Barcelona: Akal. “El ser humano es la única criatura que: ha de ser educada, debe adquirir unos conocimientos y saberes, ha de aprender una serie de normas y costumbres sociales, es decir precisa ser socializado, ha de aprender a vivir en sociedad. Pero dado que en el momento de nacer el hombre no está en disposición de comportarse como un ser social, es a la sociedad a la que le compete convertirlo en ser social. Unicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre”. TEXTO 3. Adaptado de GINER, S. (1985) Sociología. Barcelona: Península. “La conducta humana está orientada por las normas. Si una persona no desea entrar en conflicto con el grupo social ha de respetar sus normas y costumbres para sobrevivir en él, y no digamos si lo que quiere es prosperar, entonces no sólo ha de someterse a ellas, además, debe demostrar que las asume y defiende, que las siente como propias.” PREGUNTAS PARA LA REFLEXIÓN PERSONAL SOBRE LOS TEXTOS Escribe tu respuesta. Después haremos un debate sobre la misma. 1. ¿Qué es lo que diferencia las sociedades animales de las sociedades humanas? 2. El individuo se convierte en ser social gracias al proceso educativo ¿En qué ámbitos se va socializando? ¿El proceso de socialización tiene fin a lo largo de la vida? 3. ¿Cómo y por qué la conducta social está orientada por la normas? 4. ¿Cuál crees que es en síntesis el mensaje de los tres textos? 5. ¿Recuerdas de alguna persona (filosofo, religioso, político, científico, militar, etc.) que haya intentado cambiar las normas sociales? ¿Qué paso cuando lo logró? 6. Tal vez ahora mismo dentro de tu ambiente familiar, con los amigos o en el instituto consideres que es necesario cambiar alguna norma. ¿Si te atrevieras a intentarlo a qué te arriesgarías? ¿Cómo sería más fácil conseguirlo, qué estrategias seguirías para conseguirlo?

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Segunda sesión. Escritas las conclusiones del debate en la pizarra, iniciar una dinámica grupal proponiendo a los alumnos la siguiente situación. Se les puede copiar las preguntas o fotocopiar el texto y las preguntas para ayudarles en la tarea a realizar. UNA COLONIA EN EL ESPACIO “Nos encontramos en el año 2222, un grupo de jóvenes, que precisamente sois vosotros, ha solicitado poder crear una nueva sociedad en un planeta del espacio en todo similar a la tierra (plantas, clima, atmósfera; pero que no cuenta con humanos). Las autoridades después de estudiar el proyecto le han dado el visto bueno con la condición de que demostréis que sois capaces de organizar y regir vuestra convivencia en sociedad. Para comprobarlo os han planteado que les deis respuestas a estas cuestiones: ¿Tendrá vuestra sociedad normas y leyes, quién vigilará su cumplimiento, quién juzgará si se incumplen, quién las elaborará? ¿Qué pasará con quien respete las normas que os habéis dado? ¿Cómo se conseguirá que el malhechor corrija su conducta? ¿Sería necesario organizar algún sistema para ayudar a los que no cumplen con las normas o sólo queda para ellos el castigo y la sanción? ¿Habrá división de tareas y de funciones, quién se encargará de la organización, quién de tomar decisiones y quién de los trabajos más rutinarios y menos creativos? ¿Educaréis a las nuevas generaciones en vuestras normas y costumbres o les permitiréis elegir las que ellos quieran, y si es así desde qué edad les dejaréis elegir su modo de vida y en qué campos (estudios, amigos, ocio, vestido,...)? Realizar, posteriormente, un debate a partir de las respuestas de los diferentes grupos e intentar elaborar una síntesis, que podría girar alrededor de la idea de la norma como instrumento necesario para regular la convivencia dentro de un grupo. Terminar invitando a los alumnos a pedir ayuda a sus compañeros para cumplir las normas: “Probablemente entre vuestras conclusiones tengáis la que defiende que es necesario ayudar al que incumple con la norma y no sólo castigarlo. ¿Crees que tú necesitas alguna ayuda para cumplir mejor con las normas de clase? ¿Qué ayuda, quién te la puede prestar? Pide ayuda a la persona que te la pueda prestar.” Tercera sesión: Resumir las conclusiones de las sesiones anteriores (se puede preguntar a los alumnos). Repartir o dictar la lista “Para que mi clase vaya bien es importante...”. Organizar a los alumnos en grupos y pedirles que seleccionen los cinco aspectos que según el criterio de la mayoría de ese grupo son más importantes.

122

PARA QUE MI CLASE VAYA BIEN ES IMPORTANTE ... •

Saber escuchar a los demás, respetar sus opiniones e, incluso, mostrarse amable.

•

Relacionarse con todos los compañeros, sin rechazar o menospreciar a nadie.

•

Mantener el orden en los trabajos que se hagan en la clase.

•

Participar en clase de forma ordenada, respetuosa y correcta.

•

Relacionarse positivamente con los profesores.

•

Mantener la clase y sus materiales: muebles, pizarra, suelo... limpios y en buen uso.

•

Manifestar los desacuerdos, y respetar las ideas de los demás.

•

Admitir las equivocaciones y solicitar disculpas en ese caso.

•

Evitar discusiones, insultos, desaires, peleas, amenazas, agresiones entre nosotros.

•

Ayudarnos en las tareas.

•

No responder a los alumnos que nos quieren distraer, embromar o provocar.

•

Podéis añadir todas las que queráis, e incluirlas en la tabla final

•

Terminar la clase invitándoles a realizar en próximas sesiones un reglamento que amplié y complete estos aspectos.

3. ELABORACIÓN DE UNAS NORMAS DE CONVIVENCIA EN CLASE (CUARTA FASE) ¾ OBJETIVOS • Reflexionar sobre las situaciones y conductas del grupo que han de ser regladas en aras de una mejor convivencia y de un trabajo más eficaz en el grupo. • Elaborar un reglamento de disciplina interno de la clase. • Establecer un compromiso grupal e individual de colaboración en su cumplimiento.

123

¾ PROCESO DE REALIZACIÓN Primera sesión: Realizar una actividad de motivación: 1. Pidiéndoles que hagan una síntesis en una sola frase de lo que se pretendía con las actividades anteriores. 2. Haciéndoles reflexionar sobre lo que ocurre en clase cuando el profesor se ausenta por unos minutos, o sobre lo que ocurriría con el tráfico si no hubiera normas de circulación. 3. Una vez puesta de manifiesto la necesidad de unas normas sociales, invitarles a elaborar las suyas propias. Siempre partiendo de una actitud de colaboración, sinceridad y responsabilidad. Continuar explicándoles el proceso de elaboración del reglamento: pasos, días y compromisos: “Vamos a elaborar un reglamento de convivencia en la clase como un sistema de normas generales para el curso, para ello seguiremos una estrategia de trabajo acumulativo. El reglamento final será la suma de las reglas elaboradas y revisadas periódicamente para situaciones concretas (por ejemplo: uso de materiales comunes, desarrollo del trabajo en la clase, orden y limpieza en clase, entrega de trabajos, entradas y salidas, conducta con los compañeros, etc.). Cada semana prepararemos unas pocas reglas para una o dos de esas situaciones y periódicamente las revisaremos y corregiremos, lo que significa que todos nos comprometemos a colaborar para lograr que dicho reglamento se cumpla y respete.” Pedir a los alumnos que elijan una de las situaciones anteriores y comiencen con el reglamento, y vayan escribiendo en una hoja las normas que harían más grata la convivencia, y más fácil y eficaz el trabajo en el aula (pedirles que eviten resaltar las conductas que se consideran inadecuadas, lo que se busca es resaltar las conductas más provechosas para la convivencia); pero avisándoles de que han de plantear normas tanto para la convivencia entre compañeros como para la mejora del ambiente de trabajo. Después de unos minutos haced leer las normas escritas por el alumnado e irlas escribiendo en la pizarra (no se trata de escribir todas las reglas propuestas, sino de elaborar una síntesis entre las diferentes reglas que se refieren a un mismo aspecto. Al leer una regla se puede preguntar si alguien ha escrito alguna otra referida al mismo contenido e intentar elaborar entre las propuestas un redactado definitivo). Una vez escritas en la pizarra las reglas y normas sugeridas por todos, intentaremos buscar situaciones que no sean atendidas por ellas y, si es así, preparar nuevas reglas. Seleccionar las más deseables y revisar su redactado para que sea claro y facilite el control de su cumplimiento. Es aconsejable redactarlas señalando lo que se debe hacer y evitando escribir lo que está incorrecto (por ejemplo: En vez de “no se deben tirar papeles al suelo”, pondremos “los papeles se deben echar siempre en la papelera”; en vez de “no se puede llegar tarde” pondremos “hay que respetar la hora de entrada al aula”; etc.). Al terminar este punto se puede proceder a elaborar las consecuencias pertinentes para cada regla, tanto positivas por su cumplimiento, como inhibitorias de la transgresión de las mismas. Pero ojo, antes de la propuesta abierta de sanciones por parte del alumnado, es conveniente dedicar unos minutos a hacer una reflexión sobre la necesidad de las sanciones y la finalidad que estas deben cubrir. Para ello proponemos el siguiente debate.

124

DEBATE SOBRE LA NECESIDAD Y FINALIDAD DE LAS SANCIONES “En un lejano valle entre montañas había tres pequeñas aldeas. En la aldea más alejada gobernaba un conde que era el responsable de hacer las leyes y poner los castigos, su principio de conducta era que quien cometía una falta debía recibir un fuerte y duro castigo para que así se corrigiera y no volviera a faltar por miedo a un nuevo castigo. En la aldea más próxima al río quien gobernaba creía que había que dejar que las personas corrigieran su conducta por medio de la persuasión y, por lo tanto, no castigaba a nadie, a lo sumo se sentaba con ellos durante un rato para pedirles que cambiaran su mala conducta. En la aldea más pequeña las normas las ponían por acuerdo entre todos los aldeanos y las sanciones también; pero estaban convencidos de que sólo castigar para reprimir una mala conducta no era suficiente para corregir, así que acordaron que todas las sanciones debían servir para corregir y educar, y no sólo para sancionar”. PREGUNTAS PARA EL DEBATE SOBRE SANCIONES ¿Qué os parecido este breve cuento? ¿En qué aldea os gustaría vivir? ¿Cómo contribuiríais a que todo funcionara bien en esa aldea? ¿Qué ocurre cuando las sanciones a una falta sólo tienen una carga punitiva (exclusivamente un castigo que no intenta corregir la conducta errada)? ¿Qué sucede si no hay ninguna sanción y se espera que las personas cambien pidiéndoselo? ¿Qué pasa si todas las personas se preocupan por comportarse de forma apropiada? ¿Cómo podemos conseguir que una sanción ayude al sancionado a corregir su conducta y a evitar que vuelva a presentarla? Terminado el debate y la elaboración de sanciones, proceder a recoger las propuestas de consecuencias por parte del alumnado. Pedir a un alumno que copie las normas y consecuencias acordadas para que el profesor pueda hacer un redactado en limpio que se fotocopie y reparta entre todos. Ejemplos de consecuencias positivas: Posibilidad de unos minutos libres, realización de actividades atractivas (de libre elección por parte del alumno o previamente acordadas: lecturas, juegos, dibujos...), entrega de puntos, registro en una hoja de las conductas positivas. Ejemplos de consecuencias inhibitorias: retirarles a una zona aislada, pérdidas de tiempo de recreo, trabajos extras, mensajes de desaprobación, obligación de compensar la conducta no deseada con otra positiva a realizar en el día. Aprovechar los últimos minutos de la clase para proponer a los alumnos que durante la semana se comprometan a trabajar sobre las normas elaboradas durante la jornada, avisándoles que en la próxima semana se revisará su funcionamiento. Después de lo cual es el momento de proponer la organización de un “buzón de sugerencias a disposición del alumno”. Las sugerencias podrán ser anónimas y sólo las recogerá y leerá el profesor. Conviene hacerse eco de las mismas, comentándolas y aceptando, si es el caso, alguna de ellas en sesiones posteriores. Pasos a realizar por el profesor fuera de la sesión de trabajo con los alumnos: Realizar el redactado final, fotocopiado y distribución de las normas entre todos (alumnos y resto de profesores del curso) y asegurar su exposición publica.

125

Preparar y realizar un proceso de seguimiento sistemático de las mismas. Para ello se puede utilizar un cuadro de doble entrada en el que se sitúen las normas en columnas y los alumnos en filas, cada transgresión será marcada con una raya en rojo, cada cumplimiento de la norma con una en azul, se puede entender que se ha cumplido una norma cuando en la sesión (una hora) no se le ha llamado la atención al alumno por esa conducta o cuando ha realizado una conducta registrada en las normas como conductas positivas. Conviene que en todo momento todos los alumnos puedan conocer los puntos rojos y azules que llevan acumulados. Esta tarea es esencial para el buen funcionamiento de la elaboración de normas. Solicitar la cooperación del resto de profesores del equipo para que colaboren en el control y motivación del reglamento. Segunda sesión: Proceder a informar al alumnado de los resultados del seguimiento que sobre las normas elaboradas en la semana anterior se ha realizado y a intentar revisar el redactado de las normas, así como a conseguir un mayor compromiso por su parte en el cumplimiento de las normas consensuadas. Proponer a los alumnos la realización de algunas actividades atractivas para ellos, en caso de que se observe una mejora en el funcionamiento de la clase, medido con la hoja de seguimiento según el número de puntos rojos (han de disminuir en un porcentaje prefijado) y de puntos azules (han de aumentar en un porcentaje señalado previamente). Elegir otro aspecto de los mencionados al principio (orden, entradas, uso de materiales, organización del trabajo, etc.) y realizar un proceso de elaboración de normas similar al de la primera sesión. Terminar la sesión de forma similar a la anterior proponiendo a los alumnos que durante la siguiente semana se comprometan a trabajar sobre las normas elaboradas durante la jornada, avisándoles que en un día próximo se revisará su funcionamiento. Después de lo cual es el momento de proponer la organización de una “Comisión de mediación para conflictos entre alumnos”. Se trata de unos alumnos elegidos por la clase que en caso de conflicto entre compañeros intentarán mediar entre los dos al objeto de conseguir la superación del conflicto. Los alumnos afectados por el conflicto, los alumnos mediadores y el profesor se reunirán en un local y a una hora en la que puedan estar solos para tratar de llegar a dicho acuerdo. Tercera, cuarta y sucesivas sesiones: Continuar con un proceso de elaboración como en las sesiones anteriores y, si está concluido el redactado del reglamento, realizar revisiones periódicas de su cumplimiento y, de ser oportuno, modificarlo por consenso. Una vez terminado el reglamento es preciso establecer un calendario de revisiones del mismo (una o dos veces al mes). Se pueden aprovechar las sesiones de seguimiento para realizar actividades de formación en habilidades sociales, o de autoestima. 126

5. ¿QUÉ CLASE QUIERO? (QUINTA FASE) ¾ OBJETIVO: Hacer tomar postura al alumno sobre dos modelos de clase (deseable o no). ¾ PROCESO DE REALIZACIÓN: Leer a la clase el caso y dialogar sobre sus preguntas orales finales. Comentar, después, las características que diferencian a los institutos. (Nota: Se pueden modificar los rasgos reseñados a criterio del profesor según las necesidades y características del alumnado). Terminar intentando llegar a un compromiso de colaboración entre todos en aras a la mejora de la convivencia entre el alumnado, aprovechando lo de positivo que se haya encontrado en cada uno de los centros y las propuestas del alumnado. TEXTO ¿QUÉ CLASE QUIERO? Os vamos a ofertar dos modelos de centros educativos, estad atentos a todos los detalles y características de cada una, lo que os pedimos es que elaboréis entre todos un modelo que os guste y deis las razones que justifiquen vuestra elección. El centro educativo “Concordia” tiene más de mil alumnos, lleva veinte años funcionando y aunque sus instalaciones son antiguas están bien cuidadas, es verdad que le vendría bien un buen remozado; pero parece que por este año no van a poderlo tener. El alumnado es como el de todos los centros, hay alumnos muy buenos y alumnos que faltan mucho; alumnos simpáticos, colaboradores y cordiales y otros que parece que están poseídos por un deseo irrefrenable de molestar y no estudiar. Pero, también, es verdad que todo el alumnado se caracteriza por su “nobleza”, por que no hay excesivos enfrentamientos entre ellos, por llevarse aceptablemente con el profesorado. Si hay algún alumno más débil o más necesitado de protección y ayuda es frecuente que encuentre esta ayuda entre sus compañeros. Parece que la norma oculta que rige a los alumnos es “pasémoslo lo mejor posible y trabajemos poco”. A pesar de ello la convivencia es grata, las normas no son muy rígidas y los profesores muestran cierta flexibilidad ante los alumnos y sus pequeños fallos. El centro “La Cooperación” es un centro de nueva creación, su alumnado no supera los seiscientos y su infraestructura es envidiada por el resto de centros de la localidad. También en este centro hay alumnos brillantes y no tan brillantes, pero es verdad que el absentismo es menor, no se falta tanto a clase como en otros centros. Los pasillos y aulas están siempre limpios y ordenados, y es que entre el alumnado y el profesorado hay un compromiso de colaboración en el cuidado del centro.

127

El profesorado está preocupado por la convivencia entre el alumnado. No se ponen más sanciones o se suspende más que en otros centros, pero el profesorado afirma que el alumnado mantiene muchos motivos de enfrentamiento y distanciamiento entre ellos. No se sienten parte de un colectivo en el que se aprende a convivir y en el que es, por tanto, muy importante saber respetar, tolerar y apoyar a los demás cuando lo necesitan. El alumnado por su parte, aunque manifiesta estar contento de su centro, afirma que las normas del centro son demasiado estrictas y los castigos muy frecuentes. PREGUNTAS DE REFLEXIÓN AL TEXTO ¿Qué rasgos en cada centro son positivos, y cuáles negativos? ¿Qué se podría hacer para mejorar esos rasgos negativos y para afianzar los positivos? ¿Cuáles serían los rasgos de nuestro centro que podrían tener una cierta similitud con los aquí señalados, o que por el contrario no se mencionan para nada en estos dos centros? BIBLIOGRAFÍA CASAMAYOR, G. y otros (1988). Cómo dar respuestas a los conflictos. La disciplina en la E.S.O. Barcelona: Graó. CASCÓN SORIANO, P. (2000). Educar para la paz y la resolución de conflictos. Barcelona: CISS. Praxis. FONTANA, D. (2000). El control del comportamiento en el aula. Barcelona: Paidós. GOTZEN, C. (1997). Barcelona.Horsori.

La

disciplina

escolar.

Barcelona:

ICE.

Universidad

de

KAZDIN, A.L. (1990). Conducta antisocial. Evaluación, tratamiento y prevención en la infancia y la adolescencia. Barcelona: Pirámide. MELERO, J. (1994). Conflictividad y violencia en los centros escolares. Madrid: Siglo XXI. MONTERO ALCAIDE, A. (2000). La convivencia en los centros docentes. Granada: Aljibe. PALLARES, M. (1993). Técnicas de grupo para adolescentes. Madrid: Publcs. ICCE. PERÉZ SERRANO, G. (1997). Cómo educar para la democracia. Estrategias educativas. Madrid: Popular. WATKINS, C. y WAGNER, P. (1991). La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global del centro. Madrid: Paidós-MEC.

128

EDUCACIÓN EMOCIONAL Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Agustín Caruana Vañó CEFIRE de Elda

RESUMEN En este artículo se informa de la metodología utilizada y de los resultados obtenidos en un seminario sobre elaboración de materiales didácticos, para propiciar el trabajo del profesorado en el diseño de actividades para el aula. Dichas actividades debían abordar el tema de la resolución de conflictos y la prevención de la violencia desde la perspectiva de la Educación Emocional.

INTRODUCCIÓN El objetivo de este trabajo es compartir la experiencia, así como difundir los resultados de un seminario de elaboración de materiales didácticos para educación emocional y prevención de la violencia, propiciado desde el CEFIRE de Elda, y desarrollado durante el mes de mayo del presente curso académico. A los asistentes al seminario se les pidió la elaboración de materiales educativos cuyo objetivo fundamental fuera la prevención de la violencia. La tarea consistía en desarrollar una actividad original, o la adaptación de alguna otra tomada de la bibliografía para su posterior aplicación con el alumnado, en sus respectivos centros y durante el tiempo que duraba el seminario. OBJETIVOS Los objetivos específicos del seminario fueron: •

Crear un foro de elaboración e intercambio de materiales para su aplicación en el aula.

•

Potenciar el diálogo y el intercambio de experiencias entre el profesorado sobre Educación Emocional y sus posibles aplicaciones educativas. Potenciar el diálogo y el intercambio de experiencias entre el profesorado sobre el tema de la violencia y las posibles actuaciones desde el sistema educativo.

•

129

•

Fomentar la idea de trabajo cooperativo y rentabilizar los esfuerzos.

•

Elaborar documentos didácticos y crear un archivo en soporte informático.

CONTENIDOS TEÓRICOS •

Educación emocional.

•

Prevención de la viole.ncia

METODOLOGÍA Al seminario se inscribieron 25 profesoras/es de todos los niveles educativos. Organizamos cuatro reuniones presenciales de 3 horas (de 17:30 a 20:30) a lo largo del mes de mayo de 2002. ¾ Memoria. • Consistía en el diseño de la actividad y su aplicación, en una o dos sesiones como mínimo, con su alumnado. Esto supuso un trabajo aproximado de 16 horas. • El modelo para la presentación de una descripción completa de la/s actividad/es realizadas puede verse en al anexo 1. • Se ofreció la posibilidad de publicar (en papel o CD Rom) las memorias que fueran seleccionadas. ACTIVIDADES El trabajo durante las sesiones presenciales consistió en: 1ª Sesión •

En la primera sesión se realizó la planificación del trabajo. Se propuso el plan de actividades y las instrucciones para la realización de la memoria.

•

Se planteó una primera actividad de selección de objetivos y actividades educativas (ver anexo 2).

2ª Sesión • •

Planteamiento por parte de los asistentes de las actividades seleccionadas o elaboradas para la ocasión. Puesta en común, debate y sugerencias de los restantes miembros del grupo. 130

•

Solicitud de materiales o bibliografía para completar la actividad, etc.

3ª Sesión •

Algunos asistentes presentaron la actividad en su forma definitiva.

•

Otros ya habían comenzado a aplicarla con el alumnado y comentaban los problemas o inconvenientes, así como los aspectos favorables de la experiencia.

•

Recordamos los elementos que deben incluirse en la memoria.

•

Análisis, reflexiones y diálogo sobre experiencias concretas de conflictividad escolar conocidos o experimentados por los miembros del grupo.

4º Sesión •

Puesta en común final de las experiencias.

•

Presentación de las memorias.

•

Análisis, reflexiones y diálogo sobre experiencias concretas de conflictividad escolar conocidos o sufridos personalmente por los miembros del grupo.

•

Valoración general del seminario y sugerencias de mejora para futuras ediciones.

RESULTADOS Relación de memorias seleccionadas •

TÉCNICAS RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EDUCACIÓN INFANTIL María Pérez Torreblanca y María José Esteve Sarrió. C.C. Ntra. Sra. Del Carmen (Elda)

•

¿ME CONOZCO A MÍ MISMO? Rosa María Mira Martínez Escuela taller “Virgen de las Nieves III“ (Aspe)

•

LOS DILEMAS MORALES Y SU APLICACIÓN EN EL AULA COMO RECURSO PARA PREVENIR LA VIOLENCIA Pedro Juan Chico Sección Secundaria CE “La Villa” IES “Navarro Santafé (Villena)

El desarrollo completo de estas actividades se incluye, a continuación, en este mismo volumen. 131

VALORACIÓN GENERAL Y CONCLUSIONES El tema de la violencia interesa desde cualquiera de sus vertientes. La idea de buscar aplicaciones educativas para la prevención de la violencia desde la perspectiva de la Educación Emocional resultó una propuesta muy bien aceptada por el profesorado. La idea de crear un foro de elaboración e intercambio de materiales para su aplicación en el aula ha sido, asimismo, muy bien recibida por el profesorado. El sistema de trabajo utilizado, es decir, la elaboración de actividades para el aula -guiada por un tutor o coordinador-, su posterior aplicación en el aula y la observación de sus resultados, ha supuesto, para algunos asistentes, el descubrimiento de nuevas facetas de su alumnado que no habían tenido ocasión de observar hasta ese momento. El objetivo de potenciar el diálogo y el intercambio de experiencias se ha logrado satisfactoriamente. Las reuniones presenciales las dedicamos a ello, resultando enormemente participativas y gratificantes. La estructura del curso, así como la asignación y distribución de horas para las sesiones presenciales y para el trabajo individual (o por parejas), ha sido valorada como adecuada. Menos reuniones presenciales parecían insuficientes para poner en común los materiales, consultar dudas, solicitar apoyo del tutor o de otros compañeros, dialogar e intercambiar experiencias, etc. Al desarrollarse el seminario durante el tercer trimestre el número de solicitudes de inscripción no ha sido alto. Sin embargo, ha sido considerablemente mayor que otro tipo de ofertas programadas, en ocasiones anteriores, en estas mismas fechas. En la evaluación final acordamos que el 2º trimestre quizás fuera el ideal para organizar este tipo de seminarios tutorizados. Crear un archivo en soporte informático, fue una idea muy bien valorada, porque supone compartir los frutos del trabajo individual y dar difusión al propio trabajo en forma de publicación (en CD-ROM con su ISBN). BIBLIOGRAFÍA BISQUERRA ALZINA, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. CARUANA VAÑÓ A. (2001). Prevención del síndrome "burnout": una experiencia con docentes. En A. Caruana Vañó (coord.), Orientación y Tutoría. Intercambio de experiencias y recursos. Curso 2000-2001. (pp. 32-47). Elda: CEFIRE. En Internet: http://cefirelda.infoville.net. CARUANA VAÑÓ, A. (2000). Medidas educativas para la prevención de la violencia. En P. Civera Coloma y otros (coords), Diez años de formación del profesorado en el centro de profesores de Elda 1990 - 200. (pp. 91 - 95). Valencia: Generalitat Valenciana, DGOIEPL

132

CARUANA VAÑÓ, A. (2001). Educación emocional y prevención del estrés en el profesorado En A. Caruana Vañó (coord.), Orientación y Tutoría. Intercambio de experiencias y recursos. Curso 2000-2001 (pp 18-31). Elda. CEFIRE. En Internet: http://cefirelda.infoville.net. CASAMAYOR, G (coord.) (1998). Cómo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la Enseñanza Secundaria. Barcelona: Graó. CASCÓN SORIANO, P. y MARTÍN BERISTAIN, C. (2000). La alternativa del juego (1). Juegos y dinámicas de educación para la paz. Madrid: Catarata. CAVA, M..J., MUSITU, G. (2000). La potenciación de la autoestima en la escuela. Barcelona: Paidós. DEFENSOR DEL PUEBLO (1999). Informe del defensor del pueblo sobre violencia escolar (1999). Madrid. DIEZ DE ULZURRUM, A. y MARTÍ, J. La educación emocional: estrategias y actividades para la educación Infantil. Aula de Innovación Educativa, 72 83 - 96. DIEZ DE ULZURRUM, A. y MARTÍ, J. La educación emocional: estrategias y actividades para la educación Primaria. Aula de Innovación Educativa, 73- 74: 83 - 96. DIEZ DE ULZURRUM, A. y MARTÍ, J. La educación emocional: estrategias y actividades para la educación Secundaria. Aula de Innovación Educativa, 75: 83 - 97. DOMÍNGUEZ DOMÍNGUEZ, T., GARCÍA SERRANO, A.M., GONZÁLEZ LOSADA, C., RODRÍGUEZ JIMÉNEZ, F. (1996). Comportamientos no-violentos. Propuestas interdisciplinares oara construir la paz. Madrid: MEC - Narcea. ECHEBURÚA, E., AMOR, P.J. y FERNÁNDEZ-MONTALVO, J. (2002). Vivir sin violencia. Madrid: Pirámide. ETXEBERRÍA, X. (1999). La educación ante la violencia en el País Vasco. Cuadernos Bakeaz, nº 31, febrero. FABRA, M. LL. (1994). Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona: CEAC. GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, M. (2000). Intervención psicológica con adolescentes. Un programa para el desarrollo de la personalidad y la educación en derechos humanos. Madrid: Pirámide. GOLEMAN, D. (1993) (3ª edición), La Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós. GRISOLÍA, J.S., SANMARTÍN, J., LUJÁN, J.L., y GRISOLÍA, S. (1997). Violence: from biology to society. Amsterdam: Elsevier. GROP (GRUP DE RECERCA EN ORIENTACIÓ PSICOPEDAGÓGICA) (1996). Educación Emocional, en M. Álvarez González y R. Bisquerra Alzina: Manual de Orientación y tutoría. (pp. 144/27 - 144/43). Barcelona: Praxis, 133

LUCA DE TENA, C. RODRÍGUEZ, R.I., y SUREDA, I. (2001). Programa de Habilidades sociales en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. ¿Cómo puedo favorecer las habilidades sociales de mis alumnos? Málaga: Aljibe. MARTÍN HERNÁNDEZ, E. (2000). ¿Cómo mejorar la utoestima de los alumnos. Programa para el desarrollo de habilidades sociales y emocionales (1). Madrid: CEPE. MARTÍN HERNÁNDEZ, E. (2000). ¿Cómo mejorar la utoestima de los alumnos. Programa para el desarrollo de habilidades sociales y emocionales (2). Madrid: CEPE. MENEU QUINTERO, A., NAVARRO VILLANUEVA, L., y CARUANA VAÑÓ, A. (2000). Conductas perturbadoras en clase (II): Agresividad. En A. Caruana Vañó, (coord.), Intercambio de experiencias en psicopedagogía. (pp. 110-117). Elda: CEFIRE.. RAINE, A. y SANMARTÍN, J. (2000). Violencia y psicopatía. Barcelona: Ariel. SANMARTÍN, J. (2000). La violencia y sus claves. Barcelona: Ariel. SANMARTÍN, J. (1998). Ética y televisión. Valencia: Centro Reina Sofía para el estudio de la Violencia. SANMARTÍN, J. (editor) (1999). Violencia contra niños. Barcelona: Ariel. SANMARTÍN, J. , GRISOLÍA, J.S. y GRISOLÍA S. (eds.) (1998). Violencia Televisión y cine. Barcelona: Ariel. SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ (1999). La alternativa del juego II. Juegos y dinámicas de educación para la paz. Madrid: Catarata. SERRANO PINTADO, I. (1998). Agresividad infantil. Madrid: Pirámide. VALLÉS ARÁNDIGA A., VALLÉS TORTOSA, (2000). Autoestima. Guía didáctica y recursos educativos. Alcoy: Marfil. VALLÉS ARÁNDIGA A., VALLÉS TORTOSA, (2000). Habilidades sociales y autocontrol Guía didáctica y recursos educativos. Alcoy: Marfil. VALLÉS ARÁNDIGA A., VALLÉS TORTOSA, (2000). Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas. Madrid: EOS. VALLES ARÁNDIGA, A. (2001). Habilidades emocionales. Alcoy: Marfil. VOPEL, KW. (1998). Juegos de interacción. Madrid: CCS VV.AA. (1996). Manifiesto de Valencia sobre la violencia. (1996).Valencia: Fundación Valenciana de Estudios Avanzados VV.AA.(1997). Violencia y medios de comunicación. 1. Cine y televisión. Valencia: Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia. 134

ANEXO 1

ESTRUCTURA DE LA MEMORIA

ALUMNADO • •

Número y descripción del alumnado (edades, sexo, etc.). Elección de la etapa educativa, ciclo, curso y alumnado concreto con quienes se van a aplicar la/s actividad/es y los materiales diseñados.

OBJETIVOS • •

Selección y priorización de objetivos. Si procede su agrupamiento o representación gráfica de sus interrelaciones. Se sugiere utilizar o bien la técnica de los mapas conceptuales, o bien la de los mapas mentales.

ACTIVIDAD/ES • • • • •

Propuesta y elección de actividades para trabajar dichos objetivos. Descripción de la/s actividad/es. Planteamiento de las instrucciones que se van a dar al grupo así como las fases y el procedimiento a seguir para su realización por parte del mismo. Notas o sugerencias metodológicas para aplicar correctamente la actividad. Prever la secuenciación de actividades si son varias.

MATERIALES • •

Relación de materiales que se van a necesitar. Reunir o elaborar los materiales precisos para desarrollar la actividad.

ESTRUCTURACIÓN GRUPAL • •

Prever los agrupamientos del alumnado. Las opciones de estructuración u organización grupal pueden ser: (GG): gran grupo; (PG): pequeño grupo o equipo; (PR): pareja; (I): individual.

TIEMPO • •

Duración de la actividad. Número de sesiones que se van a precisar para el completo desarrollo, de la actividad o del plan de actividades previstas.

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA Y CONCLUSIONES • • •

Comentarios, observaciones, matizaciones, reflexiones, discusión de los resultados, etc. Valoración general de la aplicación de las actividades con el alumnado. Modificaciones que se sugieren para futuras aplicaciones de dicha actividad.

BIBLIOGRAFÍA

135

ANEXO 2 ACTIVIDAD - 1 SELECCIÓN DE OBJETIVOS Y ACTIVIDADES EDUCATIVAS OBJETIVOS •

Seleccionar y priorizar unos objetivos para el desarrollo de actividades de Educación Emocional y prevención de la violencia en el aula.

•

Favorecer la toma de decisiones en equipo.

•

Utilizar técnicas concretas de dinámica de grupos como la "tormenta de ideas".

DESARROLLO •

Agrupación libre de los asistentes por parejas, o según sus propias preferencias.

•

Si el número de asistentes es elevado se pueden formar grupos según nivel educativo donde vayan a trabajar. cada subgrupo elige la etapa educativa (infantil, primaria, secundaria).

•

Se ofrece un listado de objetivos y cada grupo debe seleccionar diversos objetivos del mismo, ordenarlos según prioridad, y agruparlos según se considere conveniente.

•

Se ofrece la opción de utilizar técnicas para agrupar contenidos: mapas conceptuales y/o mapas mentales.

•

Se ofrece la posibilidad de utilizar técnicas de dinámica de grupos como la "tormenta de ideas" con el fin de idear posibles actividades para desarrollar los objetivos.

•

Registro de los objetivos seleccionados y de las actividades elegidas (se adjunta una ficha - modelo).

MATERIALES •

Listado de posibles objetivos.

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Ficha modelo: resumen de objetivos seleccionados y actividades para su desarrollo.

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Ficha técnica de mapas conceptuales.

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Ficha técnica de mapas mentales.

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Ficha técnica del “brainstorming”. 136

LISTADO DE POSIBLES OBJETIVOS Nº Descripción 1. 2. 3. 4.

Adoptar una actitud positiva ante la vida. Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones. Ampliar el autoconocimiento y el conocimiento de los demás miembros del grupo. Ampliar información sobre diversos grupos culturales para mejorar la comprensión de los mismos, disminuir el etnocentrismo, aumentar la tolerancia hacia otras culturas, razas y formas de vivir. 5. Ampliar miras, flexibilizar puntos de vista propios y apertura a otras posibles percepciones, explicaciones o puntos de vista sobre el mismo hecho. 6. Analizar percepciones, creencias, prejuicios, contrastando estas percepciones con las de otros. 7. Apertura: que valoren la apertura y la confianza en las relaciones; reconozcan cuándo puede uno arriesgarse a hablar de los sentimientos más profundos. 8. Aprender técnicas de análisis y resolución de conflictos, es decir, desarrollar la capacidad para definir conflictos, reconocer sus causas, desarrollo y situación actual, así como para buscar soluciones... 9. Asertividad: que afirmen sus intereses y sentimientos sin ira ni pasividad. 10. Autoaceptación: que se sientan bien consigo mismos y se consideren desde una perspectiva positiva; que reconozcan sus propias fortalezas y debilidades y sean capaces de reírse de sí mismos. 11. Clarificar el concepto de cliché o estereotipo, evidenciando la tendencia a la construcción de clichés sobre la realidad que se estructuran con escasa información. 12. Comunicación: desarrollar la capacidad de hablar de los sentimientos; que aprendan a escuchar y a hacer preguntas; distinguir entre lo que alguien hace o dice y sus propias reacciones o juicios al respecto; enviar mensajes desde el 'yo' en lugar de hacerlo desde la censura. 13. Conciencia de uno mismo: que el alumno/a se observe a sí mismo y reconozca sus propios sentimientos; elabore un vocabulario de los sentimientos; que conozca las relaciones existentes entre los pensamientos, los sentimientos y las relaciones. 14. Desarrollar la resistencia a la frustración. 15. Desarrollar el sentido del humor. 16. Desarrollar la capacidad para controlar el estrés, la ansiedad y los estados depresivos. 17. Desarrollar la capacidad para diferir recompensas inmediatas en favor de otras de mayor nivel pero a largo plazo. 18. Desarrollar la habilidad de automotivarse. 19. Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones. 20. Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas. 21. Desarrollar una mayor competencia emocional. 22. Diferenciar distintos tipos o formas de discriminación (sexo, raza-etnia, religión, etc.). 23. Diferenciar hechos y opiniones. 24. Dinámica de grupo: para la cooperación; que sepan cuándo y cómo mandar y cuándo obedecer. 25. Dominar los sentimientos: "charlar con uno mismo" para comprender los mensajes negativos, como las valoraciones negativas de uno mismo; que el alumnos/a comprenda lo que se hay detrás de un determinado sentimiento (p. Ej. , el dolor que subyace a la ira); y busque formas de manejar el miedo, la ansiedad, la ira y la tristeza.

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26. Empatía: que comprenda los sentimientos y las preocupaciones de los demás y asuma su perspectiva; que se de cuenta de las diferentes formas en que la gente siente las cosas. 27. Estimular la capacidad de cooperación, es decir, aprender a dar y recibir ayuda para contribuir a fines comunes. 28. Estimular la empatía ante los estados emocionales de otros seres humanos. 29. Experimentar las limitaciones fisiológicas y psicológicas de la percepción. 30. Experimentar sentimientos de discriminación para comprender esta experiencia. 31. Facilitar la expresión de variados sentimientos, es decir, reconocer, clasificar y expresar asertivamente los sentimientos propios, aceptando la expresión de los sentimientos de los compañeros del grupo. 32. Identificar las emociones de los demás. 33. Identificar situaciones de discriminación concretas que se den en el seno del propio grupo, planteando objetivos de cambio. 34. Intuición: que aprendan a identificar pautas en su vida y en sus reacciones emocionales y reconocer pautas similares en los demás. 35. Manejar el estrés: aprender el valor de ejercicios tales como la imaginación guiada y los métodos de relajación. 36. Mejorar tanto el autoconcepto y la autoimagen como el sentido de valía de los compañeros del grupo y el respeto a los demás. 37. Poner de relieve la injusta distribución de la riqueza en el orden mundial, estimulando la empatía hacia personas que viven en situaciones de escasez y precariedad. 38. Potenciar la capacidad crítica y la actitud de apertura para modificar planteamientos frente a nuevos argumentos convincentes. 39. Potenciar la capacidad para ser feliz. 40. Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas. 41. Promover hábitos de escucha activa, la comunicación bidireccional, la comunicación asertiva, la capacidad de interrogar y dialogar racionalmente, etc. 42. Reconocer dinámicas grupales que descalifican a otro grupo, mecanismos de disfraz de los prejuicios. 43. Reconocer las percepciones que se tienen de otros grupos sociales y culturales, identificando actitudes discriminatorias, racistas o xenófobas. 44. Reflexionar sobre el origen de las percepciones, sobre el impacto de éstas en la conducta y sobre los mecanismos que pueden favorecer la modificación de las percepciones erróneas y estereotipadas. 45. Responsabilidad personal: que asuman responsabilidad; reconozcan las consecuencias de sus decisiones y de sus acciones; que acepten sus sentimientos y sus estados de ánimo; que perseveren en los compromisos adquiridos (por ej., estudiar). 46. Solución de conflictos: que aprendan a jugar limpio con los compañeros, padres y maestros; etc. 47. Toma de decisiones personales: que examine las propias acciones y conozca sus consecuencias; sepa si una determinada decisión está gobernada por el pensamiento o por el sentimiento; aplique esta comprensión a temas tales como el sexo y las drogas. 48. Tomar conciencia de los factores que conducen al bienestar subjetivo.

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MODELO DE FICHA DE OBJETIVOS Y ACTIVIDADES SELECCIONADOS ETAPA:

CICLO:

CURSO:

ALUMNADO:

Descripción (nº, edad, sexo, etc.) y perfil del alumnado con quienes se aplicará la actividad

OBJETIVO/S

Selección de uno o varios objetivos.

ACTIVIDADES: Breve descripción de las actividades seleccionadas: perfil del alumnado, en qué consiste, duración, materiales necesarios, etc. PLAN DE TRABAJO

Pasos necesarios para la elaboración completa de la actividad, su aplicación en el aula y elaboración de la memoria final del curso.

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TÉCNICAS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EDUCACIÓN INFANTIL María Pérez Torreblanca y María José Esteve Sarrió CC Nuestra Señora del Carmen (Elda)

RESUMEN Las técnicas de resolución de conflictos, creemos que es conveniente que comiencen a trabajarse desde edades muy tempranas con el fin de evitar en años posteriores conflictos mucho más graves. Por este motivo, en este trabajo exponemos cuál ha sido nuestra experiencia al poner en práctica dos actividades enfocadas a ofrecer a los niños oportunidades para la resolución de conflictos. Pretendiendo que sean un punto de partida para trabajos posteriores y un ejemplo para otros docentes interesados en este tema. Estas actividades han consistido en la lectura de un cuento con un posterior comentario sobre el mismo y una serie de juegos de cooperación, que nos han aportado datos muy interesantes para conocer en mayor profundidad el grupo de alumnos/as con el que contamos.

1. INTRODUCCIÓN El conflicto es un componente más de la vida real, que desempeña un papel importante en la educación y cuya existencia es preciso asumir y encarar. Es inevitable que los conflictos existan. Lo importante es ver cómo los podemos afrontar. En una solución de conflictos positiva se resuelven los problemas con un beneficio para cada una de las partes implicadas y se tienen en cuenta las necesidades de ambas partes. Solución de conflictos para: • • • • • • • •

Desarrollar la auto-confianza. Aprender a vivir en sociedad. Disfrutar de la vida. Prepararse para vivir en paz. Desarrollar una actitud de no violencia. Aprender formas constructivas de relacionarse con los demás. Desarrollar la creatividad. Aprender a ser asertivo. 140

• • •

Desarrollar la tolerancia. Controlar los propios sentimientos. Aprender a tomar decisiones.

Los niños de 3 a 6 años pueden resolver conflictos sociales y pueden aprender a hacerlo. Su habilidad para encontrar soluciones se incrementa con el ejercicio de generar distintas alternativas o soluciones y predecir las posibles consecuencias de cada una de ellas. Cuando los niños tienen las destrezas necesarias y alguna experiencia en tomar decisiones, están preparados para comenzar a resolver conflictos por sí mismos. Los niños aprenden mejor cuando se les da muchas oportunidades de practicar. La escuela es un lugar para este aprendizaje (Moreno y otros, 2001). 2. ALUMNADO •

ETAPA: Infantil.

•

CICLO: 2º

•

CURSO: Educación Infantil 4 años.

•

ALUMNADO:

Nuestro centro es católico y se propone en colaboración con los padres, promover la educación integral de los alumnos/as de acuerdo con una concepción cristiana del hombre, de la vida y del mundo. Debido al entorno socio-cultural de los alumnos/as, en ocasiones, nos encontramos con dificultades para conseguir los valores básicos de nuestro modelo educativo. La elección concreta de este grupo de alumnos se debe en primer lugar a que ésta, es la etapa educativa en la que desempeñamos nuestro trabajo y en segundo lugar porque creemos que la resolución de conflictos debe tratarse desde una edad temprana y sin embargo existe poco material elaborado sobre el tema para estos niveles. Centrándonos ya en este grupo en concreto, se trata de una clase de 22 alumnos/as, 12 niñas y 10 niños, con un nivel socio-económico familiar medio-alto. En general es un grupo bastante homogéneo y con un buen rendimiento académico, que muestra interés por cualquier tipo de actividad. No existe ningún caso de Educación Especial pero sí una niña que presenta problemas atencionales que le dificultan el aprendizaje. Otra característica a destacar del grupo es que es muy activo, dinámico, con caracteres muy impulsivos y dominantes y personalidades muy individualistas que, en ocasiones, plantean situaciones conflictivas en el aula.

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4. ACTIVIDADES 4.1. ACTIVIDAD 1: DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Esta actividad la podemos dividir en dos partes, la primera consiste en la lectura del cuento “El cocodrilo” (Anexo1) y posterior realización de unas actividades de expresión oral sobre el mismo. En la segunda, que se realiza a continuación, se plantea a los niños una situación en la que existe un conflicto del cual tendrán que sacar sus conclusiones y aportar posibles soluciones, siempre guiadas por las maestras. Hemos elegido esta actividad porque refleja conflictos de la vida cotidiana con los que los niños se pueden identificar y los vemos apropiados para los objetivos planteados. Las fases y el procedimiento para llevar a cabo la actividad son las siguientes: ¾ Reunimos a todos los niños en la alfombra en la que realizamos diariamente las asambleas, les pedimos que presten atención y comenzamos la lectura del cuento al tiempo que les mostramos unas láminas ilustrativas sobre el mismo (Anexo 2). ¾ Seguidamente se inicia un diálogo con los niños/as, iniciado con preguntas como: ¿Qué pasa al principio del cuento entre Cris y Nacho?, ¿qué hacéis vosotros cuando varios niños queréis un mismo juguete?, ¿cómo les ayuda la profesora a solucionar la pelea?, ¿se lo pasan bien jugando juntos? Hay que tener en cuenta que la conversación con los niños/as y las respuestas que ellos nos dan, hacen que la formulación de las preguntas puedan variar en la forma, pero no deben variar en el contenido, para que se pueda observar si verdaderamente han comprendido el mensaje del cuento. ¾ En una segunda parte de la actividad se les vuelve a pedir a los alumnos/as su atención, mientras les explicamos un caso particular como ejemplo de un conflicto (Anexo 3), pero esta vez no se les da la solución del mismo. ¾ A continuación se vuelve a reanudar el diálogo con preguntas como: ¿Por qué Paco ha actuado así? (para identificar la causa del conflicto). ¿Creéis que ha actuado bien? (para comprobar su opinión sobre este tipo de comportamientos muy comunes entre ellos). ¿Qué deberíamos hacer con Paco? (para ver su capacidad de buscar soluciones a un conflicto). El motivo por el cual se han secuenciado así los pasos para llevar a cabo la actividad tiene una explicación. Creíamos necesario que, en un primer momento, los alumnos se concienciaran y se dieran cuenta de que los problemas tienen varias soluciones, por eso partimos del cuento de “El Cocodrilo” (Anexo 1), en el que se dan tres soluciones posibles a un problema. El segundo paso consistió en proporcionar al alumno/a las oportunidades necesarias para ser ellos mismos los que plantearan posibles soluciones a un conflicto imaginario pero ante situaciones que les resulten familiares para ellos.

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MATERIALES • • •

Cuento: “El Cocodrilo” (Anexo 1) ( Moreno y otros, 2001). Láminas ilustrativas del cuento (Anexo 2) ( Moreno y otros, 2001). Texto elaborado sobre el caso imaginario. (Anexo 3)

ESTRUCTURACIÓN GRUPAL La actividad esta pensada para ser desarrollada en gran grupo. TIEMPO La actividad ha sido programada para ser realizada en una sola sesión de aproximadamente media hora incluyendo las dos partes de la misma. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA Y CONCLUSIONES El hecho de ser una nueva maestra hace que los niños/as estén mucho más atentos y presten más atención durante la narración y la exposición de las láminas que se les van mostrando para ilustrar el relato (Anexo 2). Esta actitud de los niños/as facilitó su participación en el diálogo que tuvimos a continuación y pudimos comprobar que uno de los objetivos que nos habíamos propuesto, “Desarrollar la capacidad para escuchar y prestar atención”, en cierta medida, se había conseguido. Durante el diálogo los niños/as respondían con mucha coherencia a las preguntas que se realizaban, dando muestras de que comprendían perfectamente cuál era el conflicto y cuáles las soluciones planteadas en el relato. Llegados a este punto nos dimos cuenta de que la atención disminuía y los niños/as empezaban a inquietarse. Fue entonces cuando introdujimos la segunda parte de la actividad. Como la sesión se realizó a primera hora de la mañana, el ejemplo de situación conflictiva, que les expusimos (Anexo 3), reflejaba una circunstancia con la que se sentían identificados y de nuevo se consiguió atraer su atención. La participación en el diálogo fue muy buena y las respuestas de los niños/as ante el conflicto planteado nos daban a entender que eran capaces de reconocer y comprender las emociones en sí mismos y en los demás y dar soluciones al conflicto planteado. Un ejemplo de ellas son las siguientes: • • • •

Hay que reñirle y castigarle. Que se tome la leche para irse al parque. Algunas veces, si nos pega, le pegamos. Le decimos, ¿te puedes estar quieto, por favor?, y no me empujes. 144

• •

Y si no para, pues entonces le pegamos. O si está la “seño”, esperamos que le riña.

Como se ve, todas las respuestas dadas por los niños/as no nos daban la solución adecuada al conflicto planteado, por eso estuvimos hablando con ellos para debatir cuál era la mejor. Para finalizar, queremos comentar que aunque esta actividad la hemos realizado en gran grupo y ha resultado eficaz, podría plantearse la posibilidad de llevarse a cabo en pequeños grupos donde se fomente la participación de aquellos niños/as que por cualquier motivo les cueste más intervenir en el diálogo. Este trabajo, también nos ha servido para observar que hay niños que tienden a dar siempre un tipo de respuestas más agresivas. Mientras que otros niños intentan buscar soluciones más razonables. 4.2. ACTIVIDAD 2 DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD En esta actividad nos propusimos realizar dos juegos de cooperación: “Aros musicales” y “Saltamontes”. ¾ “AROS MUSICALES”: Consiste en llegar a reunir el mayor número posible de participantes en un solo aro (Cascón, 2000). El grupo se divide en parejas y cada una se coloca dentro de un aro de psicomotricidad. Cada participante sujeta una parte del aro mientras suena una música se mueven por la habitación manteniéndose dentro del aro, cada vez que la música se detiene las/los participantes de dos aros diferentes forman equipo, colocándose juntos en el interior de los dos aros (uno encima de otro funcionan como uno solo). Este proceso continúa hasta que tantos participantes como sea posible estén dentro de un único aro. ¾ “SALTAMONTES”: Consiste en sostener una manta o tela haciendo saltar o girar una pelota sobre ella (Cascon 2000). Los participantes se colocan alrededor de una manta y deben intentar hacer saltar una pelota sobre ella (saltamontes). Hemos elegido esta actividad, para estimular la capacidad de cooperación y aprender a dar y recibir ayuda para contribuir a fines comunes, porque pensamos que el trabajar la cooperación es un paso importante para evitar posibles conflictos. Las fases y el procedimiento para llevar a cabo la actividad son las siguientes: ¾ Reunimos a los niños/as en el gimnasio porque necesitaban un espacio libre para moverse. En primer lugar se les comentó que harían dos juegos de cooperación. Como no entendían el término “cooperación”, se les explicó mediante ejemplos.

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¾ A continuación, comenzamos con el juego de los “Aros musicales”, explicando a los niños/as en qué consistía. Para una primera toma de contacto con el juego se les dio la orden de que al parar la música debían quedarse quietos. Cuando esta dinámica estaba aprendida les propusimos el juego tal como hemos explicado anteriormente. Para que los niños estuvieran relacionados unos con otros, sin ningún tipo de agrupamiento especial, les indicamos cómo debían formar los grupos. Simplemente consistía en unirse a la pareja más cercana. Una vez conseguido que un número considerable de niños/as estuviesen dentro de un aro, se dio por finalizado este juego. ¾ El siguiente juego fue el de “El saltamontes”, en el cual, después de explicar a los niños/as en qué consistía, se les colocó en grupos de cuatro con una pelota y un trozo de tela cuadrada. El juego no funcionó bien porque al levantar la tela se les escapaba, se les soltaba de las manos y la pelota se les caía al suelo. Pensamos que sería mejor utilizar una tela de mayores dimensiones y que participara toda la clase al mismo tiempo. De esta forma sí nos dió buen resultado. Pensando en la edad de los niños/as creímos conveniente indicarles con las consignas “Arriba-Abajo”, cuándo y cómo debían mover la tela. El aliciente del juego era intentar que la pelota botase el mayor número posible de veces en la tela. ¾ Al finalizar cada uno de los juegos se les hizo una reflexión y se entabló un pequeño diálogo sobre lo importante que es la cooperación, tanto en el juego como en cualquier otra situación de su vida cotidiana. La secuenciación de estos juegos ha sido arbitraria, porque la finalidad era la misma en ambos casos. MATERIALES • • • •

Aros de psicomotricidad. Lector de CD y un CD cualquiera, de música. Tela cuadrada de 2x2 m. Una pelota.

ESTRUCTURACIÓN La actividad está pensada para ser desarrollada en gran grupo.

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TIEMPO La actividad fue programada para ser realizada en una sesión de aproximadamente 45 minutos, incluyendo los dos juegos. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA Y CONCLUSIONES ¾ En el primer juego: “AROS MUSICALES”: Cuando los niños/as estaban por parejas, se observaba que, exceptuando dos de ellos, en todos los grupos había cierta cooperación porque, en ocasiones, guiaba el aro uno de los niños/as y posteriormente los guiaba el otro/a. En dos de los grupos había un niño que, evidentemente, era quién llevaba la voz de mando e impedía a los otros niños/as decidir o colaborar. En ese momento se hizo el siguiente comentario: “Hay que hablar con las parejas para ponerse de acuerdo en lo que queremos hacer y por donde queremos movernos, si no algunos niños lo pasarán mal y no se divertirán. Esto ocurrió cuando iban de 4 en 4 en un aro. Y de nuevo se les volvió a hacer el comentario anterior. Cuando quedaba un grupo de 8 y dos grupos de 6 niños/as, el grupo de 8 se mantuvo en todo momento en pie y no tuvo problema para moverse por todo el espacio. Sin embargo, los dos grupos de 6 que estaban dominados por los niños anteriormente citados, no conseguían apenas moverse e incluso uno de ellos llegó a caerse. ¾ En el segundo juego: “SALTAMONTES”: La actitud de los niños/as facilitó su participación. El juego se llevó a cabo sin ningún tipo de problema porque se detectó con suficiente antelación la falta de colaboración de los dos alumnos que habían interferido el juego anterior. En un primer intento jugaron con toda la clase, pero viendo que no colaboraban con sus compañeros/as y no seguían las consignas que se les daba para realizar el juego correctamente, se les pidió que abandonaran. A partir de este momento, el grupo funcionó y realizó el juego mucho mejor, obteniendo mejores resultados. Como conclusión final, hemos detectado que estos tipos de juegos serían más eficaces si se pusiesen en práctica a principio de curso, porque nos proporcionan una información importante sobre el tipo de grupo que tenemos y así podemos descubrir aquellos alumnos/as que destacan en determinadas conductas, sean conflictivas en unos casos o cooperativas en otros. Estas observaciones nos dan oportunidad de realizar durante el resto del curso, actividades encaminadas a cambiar la actitud de los alumnos/as que presenten conductas conflictivas que puedan interferir el correcto funcionamiento del grupo.

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BIBLIOGRAFÍA CASCÓN SORIANO, P. y MARTÍN BERISTAIN, C. (2000). La alternativa del juego (1). Juegos y dinámicas de educación para la paz. Madrid: Catarata. MORENO, A. y otros (2001). Dinámicas y actividades para sentir y pensar. Programa de inteligencia emocional para niños de 3 a 5 años. Madrid: Ediciones SM. ANEXO 1

EL COCODRILO Cuando llega la hora del rincón de juegos, Cris va directamente al cajón de los juguetes a coger el cocodrilo antes de que se lo quite Nacho. Nacho siempre le quita todo lo que ella se pide. Sólo para fastidiar. Pero nada más agarrarlo por la cola, su preciosa y aplastada cola verde, nota que alguien tira de él justo por el lado contrario, por la enorme boca de blancos y pequeños dientes. -¡Lo he cogido yo primero! – grita Cris, tirando del cocodrilo. -¡No, lo he cogido yo primero! –grita Nacho tirando del cocodrilo. -¡Es mío! –grita Cris, zarandeando el cocodrilo. -¡No, es mío! –grita Nacho, zarandeando el cocodrilo. -¡Suéltalo ahora mismo! –grita Cris, dándole una patada a Nacho. -¡Suéltalo tú! –grita Nacho, dándole una patada a Cris. La profesora los ve y acude a separarlos. -¡Eh, niños, nada de pegarse! ¿Qué pasa? - Yo cogí primero el cocodrilo –lloriquea Cris. - No, lo cogí yo primero –Lloriquea Nacho. La profesora les quita el cocodrilo. - Pues vais a tener que jugar con otra cosa, porque el cocodrilo me lo quedo yo. Cris mira a Nacho con rencor, como diciendo: “¿Ves lo que has hecho?” Y Nacho mira a Cris con rencor como diciendo: “Por tu culpa nos hemos quedado sin el cocodrilo”. Y cada uno se va a un rincón de la clase a buscar otra cosa con la que jugar. Pero Cris no se lo pasa nada bien, no hace más que pensar en lo mucho que quería el cocodrilo. Y Nacho tampoco se lo pasa bien. No hace más que pensar en lo mucho que quería el cocodrilo. Al día siguiente, Cris vuelve al cajón de los juguetes a coger el cocodrilo, segura de que Nacho se ha olvidado ya de él. Pero, nada más agarrarlo por la cola, su preciosa y aplastada cola verde, nota que alguien tira de él justo por el lado contrario, por la enorme boca de blancos y pequeños dientes. Es Nacho, cómo no. Pero esta vez la profesora se da cuenta y va hacia ellos. 148

-Tendréis que turnaros. Diez minutos lo tendrá Cris. Y otros diez Nacho –les dice. Cris se pasa sus diez minutos abrazada al cocodrilo, mirando a Nacho con ojos de triunfo, como diciendo: “Chincha, es mío, lo tengo yo primero”. Luego es Nacho quien mira a Cris como diciendo: “Ahora te fastidias porque lo tengo yo”. La verdad es que ninguno de los dos se lo ha pasado nada bien durante el rincón de juego. En realidad, los dos se han aburrido un montón. Al día siguiente, cuando llega la hora del rincón de juego, Cris le dice a Nacho: -¿Quieres que juguemos a que estábamos en la selva y veíamos un cocodrilo? - Vale. Y teníamos que nadar muy deprisa para que no nos comiera –dice Nacho. - Y cogíamos unos palos para luchar con el cocodrilo –dice Cris. - Y el cocodrilo se ponía a llorar para que no lo matáramos –dice Nacho. - Y se venía con nosotros a enseñarnos la selva –dice Cris. Y jugaron tanto, que el rincón de juego se les pasó en un pis-pas. MARIA MENÉNDEZ-PONTE

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ANEXO 2

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ANEXO 3 Paco no ha querido tomarse la leche esta mañana. Su mamá le ha reñido y le ha dicho que como no se ha tomado la leche esta tarde no irán a jugar al parque. Paco se ha enfadado mucho. Cuando ha llegado al colegio se ha puesto en la fila a dar empujones a los demás compañeros que no le habían hecho nada. ¾ ¿Por qué Paco ha actuado así? ¾ ¿Creéis que ha actuado bien? ¾ ¿Qué deberíamos hacer con Paco?

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¿ME CONOZCO A MÍ MISMO? Rosa María Mira Martínez Escuela Taller Virgen de las Nieves III (Aspe)

RESUMEN En las actividades que nos encontraremos a continuación, vamos a tratar ¿qué es la inteligencia emocional?, ¿cuales son sus componentes principales y qué características posee cada componente? Todo ello lo llevaremos a la práctica, utilizando algo de teoría y un test de habilidades de inteligencia emocional.

ALUMNADO Las actividades que se desarrollarán a continuación se han aplicado en un grupo de alumnos del módulo de “ Restauración de áreas degradadas” de la escuela taller “Virgen de las Nieves III “ de Aspe. El grupo está formado por quince alumnos que comprenden edades entre 16 y 22 años. Se trata de un grupo-clase muy heterogéneo, ya que hay alumnos con estudios de graduado escolar, pero la gran mayoría no poseen dicho título. Es un colectivo de personas que hace bastante tiempo que abandonaron sus estudios, y pretendemos transmitirles conceptos y conocimientos sobre cultura general. Debido a las características que del grupo, decidí trabajar actividades relacionadas con la capacidad de reconocer y controlar las emociones propias y ajenas. OBJETIVOS GENERALES 1) Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones. 2) Ampliar el autoconocimiento y el conocimiento de los demás miembros del grupo. 3) Afirmar sus intereses y sentimientos sin ira ni pasividad. 4) Sentirse bien consigo mismo y considerarse desde una perspectiva positiva; reconocer sus propias fortalezas y debilidades y ser capaces de reírse de sí mismo.

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5) Desarrollar la capacidad de hablar de los sentimientos; aprender a escuchar y a hacer preguntas; distinguir entre lo que alguien hace o dice y sus propias reacciones o juicios al respecto: comunicación. 6) Que el alumno se observe a sí mismo y reconozca sus propios sentimientos; que elabore un vocabulario de los sentimientos; que conozca las relaciones existentes entre los pensamientos; los sentimientos y las relaciones. 7) Desarrollar la habilidad de automotivarse. 8) Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones. 9) Comprender los sentimientos y las preocupaciones de los demás y asumir su perspectiva; darse cuenta de las diferentes formas en que la gente siente las cosas: empatía. 10) Estimular la capacidad de cooperación, es decir, aprender a dar y recibir ayuda para contribuir a fines comunes. ACTIVIDADES Se han realizado tres sesiones para llevar a la practica los objetivos citados anteriormente. A continuación se explicarán las distintas actividades que se han realizado en cada sesión. 1ª SESIÓN Nº ALUMNOS: 15 EDAD: 16-22 años MÓDULO: Restauración de áreas degradadas. PERFIL ALUMNADO El grupo de alumnos se puede dividir en tres subgrupos: 1. Cuatro alumnos con Graduado Escolar. 2. Nueve alumnos sin Graduado Escolar. 3. Dos alumnos sin Graduado Escolar y con necesidades educativas especiales y algún retraso.

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OBJETIVOS • Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones. • Ampliar el autoconocimiento y el conocimiento de los demás miembros del grupo. • Desarrollar la capacidad de hablar de los sentimientos; aprender a escuchar y a hacer preguntas; distinguir entre lo que alguien hace o dice y sus propias reacciones o juicios al respecto: comunicación. MATERIALES •

Fotocopias del concepto “inteligencia emocional” y de los cinco componentes principales sacadas del libro de (Goleman, 1996).

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Papel y bolígrafo.

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Pizarra y tizas.

ESTRUCTURACIÓN GRUPAL Se trabajará en gran grupo (15 alumnos) y el profesor explicará los contenidos. TIEMPO En esta primera sesión se prevé una actividad, que a continuación desarrollaremos, con una duración de una hora aproximadamente. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Esta actividad consiste en trabajar el concepto de “ inteligencia emocional “ con ayuda de fotocopias sacadas de los libros de Goleman (1996), Vallés y Valles (2000) y de Bisquerra (2000). Antes de iniciar la actividad es conveniente explicarles a los alumnos en qué consiste, qué objetivos y contenidos pretendemos con su aplicación, y por tanto, motivarles, es decir, que se den cuenta que sirve para algo y hacerlo de una forma atractiva y lúdica. Esta idea que acabo de exponer me interesa mucho, ya que, debido al grupo de alumnos al que va dirigida la actividad, es muy importante crear un buen clima antes del comienzo de cualquier actividad. El profesor reparte a cada alumno las fotocopias y las va explicando y resolviendo las posibles dudas que surjan. Nos ayudamos de la pizarra para ir tomando nota de los conceptos más importantes y al mismo tiempo ir haciendo un esquema.

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En lugar de ser el profesor el único que explica, se les hace partícipes a los alumnos, o sea, se les pide que vayan dando ideas y sugerencias acerca de los distintos conceptos que se van a trabajar, como por ejemplo: emociones, empatía, autocontrol, habilidades, etc. Se anota en la pizarra y por último se les facilitan el resto de las fotocopias en donde aparece desarrollado cada uno de los componentes principales de la inteligencia imocional: autoconsciencia, autocontrol, automotivación, empatía y habilidades sociales (Anexos 1 y 2). 2ª SESIÓN Se trabaja con el mismo grupo de alumnos citado en la primera sesión, por tanto, la edad, el módulo, el nº de alumnos y el perfil del alumnado son los mismos. Cambian los objetivos, materiales, estructuración grupal y el tiempo. OBJETIVOS • Ampliar el autoconocimiento y el conocimiento de los demás miembros del grupo. • Afirmar sus intereses y sentimientos sin ira ni pasividad. • Sentirse bien consigo mismo y considerarse desde una perspectiva positiva; reconocer sus propias fortalezas y debilidades y ser capaces de reírse de sí mismos. • Que el alumno se observe a sí mismo y reconozca sus propios sentimientos; que elabore un vocabulario de los sentimientos; que conozca las relaciones existentes entre los pensamientos y las relaciones. MATERIALES • Test de habilidades de inteligencia emocional y corrección del test tomado de (Vallés y Vallés, 2000) (Anexo 3). • Lápiz y goma de borrar. ESTRUCTURACIÓN GRUPAL Trabajo individual. TIEMPO 45 minutos aproximadamente. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: En primer lugar, antes de darles el test, se les explica en qué va a consistir la actividad, se les va motivando Y haciéndo que recuerden los aspectos y conceptos de la Inteligencia Emocional que vimos en la primera sesión, para que se vayan centrando en el tema. En definitiva, consiste en hacer una especie de recordatorio de la primera sesión. 158

A continuación se reparte el test individualmente dejándoles muy claro que no existen respuestas buenas ni malas, sino respuestas sinceras o no. Y que antes de contestar a cada pregunta deben leerla bien y asegurarse de la respuesta. Una vez que terminen se les repartirá la hoja de corrección en donde aparecen las puntuaciones y, dependiendo de ella, obtendrán un nivel de inteligencia emocional: muy bajo, bajo, medio-bajo, medio-alto, muy alto. 3ª SESIÓN Seguimos trabajando con el mismo grupo de alumnos. OBJETIVOS • Desarrollar la habilidad de automotivarse. • Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones. • Comprender los sentimientos y las preocupaciones de los demás y asumir su perspectiva; darse cuenta de las diferentes formas en que la gente siente las cosas: empatía. • Estimular la capacidad de cooperación, es decir, aprender a dar y recibir ayuda para contribuir a fines comunes. MATERIALES • Fotocopias de la inteligencia emocional trabajadas en la primera sesión. • Folios. • Bolígrafos y lápices. ESTRUCTURACIÓN GRUPAL Grupos de tres personas. Un miembro del grupo sería el portavoz. TIEMPO 1 hora y 45 minutos. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Cada grupo elige un componente de la inteligencia emocional (autoconciencia, autocontrol, automotivación, empatía, habilidades sociales) y debe preparar actividades en las que se refleje dicho concepto, para demostrarles al resto de compañeros como hacerlo. A continuación, el portavoz del grupo expondrá las actividades, se hará una puesta en común de todas ellas, se comentarán y se establecerá una rueda de opiniones y por último se sacarán las conclusiones. 159

DESARROLLO DE LAS EXPERIENCIAS Y CONCLUSIONES 1ª SESIÓN: Durante la primera sesión me he encontrado con alguna dificultad a la hora de que los alumnos entendiesen los conceptos principales de la inteligencia emocional. Quizá por el bajo nivel de conocimientos que poseen en algunos casos, o bien, por que son conceptos en los cuales ellos normalmente no piensan, pero a mí me parecía un tema bastante interesante para trabajarlo con ellos, para hacerles ver cómo es su forma de pensar, hacer y sentir. De todas formas, conforme se iba desarrollando la sesión, iban interesándose cada vez más. Un error que cometí fue entregarles todas las fotocopias al mismo tiempo, creo que es mejor darles la primera hoja con la definición de la inteligencia emocional y con los cinco componentes principales, y una vez explicado y ellos hayan aportado suficientes ideas, darles el resto. De lo contrario, se limitan a decir la información que hay en las hojas y no ejercitan el pensamiento. 2ª SESIÓN Algunos alumnos han tenido pequeñas dificultades para comprender algunas frases del test, y yo se las he explicado. Lo que no les ha gustado mucho ha sido el resultado obtenido en el test, por que los que son amigos querían clasificarse en la misma “categoría” que su compañero. Esto me ha ocurrido con tres alumnos. Y me ha sorprendido una alumna, que decía que la puntuación que ella había obtenido estaba mal, porque ella no era como la describía el test (medio-bajo). Me ha sorprendido porque se trata, normalmente, de una niña muy independiente que no exterioriza los sentimientos y va a su aire. 3ª SESIÓN Es una actividad un poco complicada para este grupo de alumnos. Les ha costado mucho decidirse por el componente que iba a trabajar y una vez lo habían hecho, no se veían capaces de proponer actividades.1 Poco a poco, con mi ayuda, he conseguido motivarles a preparar las actividades. La sesión se ha alargado más del tiempo previsto (45 minutos), hasta casi una hora. A continuación les ha gustado mucha la idea de exponer las actividades y que los otros grupos las llevaran a la práctica, ahí se divertían, se reían, e incluso reflejaban como eran ellos mismos. BIBLIOGRAFÍA BISQUERRA ALZINA, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.

160

GOLEMAN, D. (1996). La Inteligencia Emocional. Madrid: Kairós. VALLÉS ARÁNDIGA A., VALLÉS TORTOSA, (2000). Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas. Madrid: EOS. ANEXO 1. CONCEPTO Y COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL? Salovey y Mayer la definen como: Es un subconjunto de la inteligencia social que comprende: la capacidad de reconocer y controlar las emociones propias y ajenas, de discriminar entre ellas y utilizar esta información para guiar nuestros pensamientos y acciones. 5 COMPONENTES PRINCIPALES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 1º AUTOCONCIENCIA: conocer las propias emociones. 2º AUTOCONTROL: manejar las emociones. 3º AUTOMOTIVACIÓN: la emoción tiende a impulsar a la acción. 4º EMPATÍA: reconocer las emociones de los demás. 5º HABILIDADES SOCIALES: arte de establecer buenas relaciones con los demás. •

ESTAS HABILIDADES PUEDEN ENSEÑARSE Y APRENDERSE.

Componente Autoconsciencia

Concepto Habilidad para conocer y entender las propias emociones y su efecto sobre los demás

Sobresalen en Autoconfianza Autoevaluación Realista Sentido del humor Autocrítico

Componente Autocontrol

Concepto Habilidad para controlar o reorientar los propios estados de ánimo perjudiciales. Tendencia a pensar antes de actuar y a reservarse los juicios.

Sobresalen en Confianza en la propia valía e integridad. Comodidad en la ambigüedad. Disposición al cambio.

161

Componente Automotivación

Concepto Intrínseca por el trabajo (no por el sueldo o prestigio). Propensión a buscar metas con energía y persistencia.

Sobresalen en Gran impulso a lograr objetivos. Optimismo incluso ante el fracaso. Compromiso con la empresa.

Componente Empatía

Concepto Habilidad para entender las emociones de los demás. Capacidad para tratar a la gente según sus reacciones emocionales

Sobresalen en Experiencia en construir y retener talentos. Sensibilidad intercultural. Servicio a clientes.

Componente Habilidades sociales

Concepto Habilidad para relacionarse y crear redes. Habilidad para encontrar una base común y crear relaciones.

Sobresalen en Eficacia ante los cambios. Capacidad persuasiva. Experiencia en crear y dirigir equipos.

ANEXO 2. CARACTERÍSTICAS INTELIGENTE

DE

LA

PERSONA

EMOCIONALMENTE

1.- ACTITUD POSITIVA A.- Resaltan los aspectos positivos sobre los negativos. B.- Valoran más: • • • •

Los aciertos que los errores. Las cualidades que los defectos. Lo conseguido que las insuficiencias. Los pequeños éxitos que los fracasos.

C.- Consideran más el esfuerzo que los resultados. D.- Buscan el equilibrio entre la tolerancia y la exigencia. 2.- RECONOCEN LOS PROPIOS SENTIMIENTOS Y EMOCIONES. 3.- CAPACIDAD PARA EXPRESAR SENTIMIENTOS Y EMOCIONES •

La persona emocionalmente inteligente sabe reconocer el canal más apropiado y el momento más oportuno

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4.- CAPACIDAD PARA CONTROLAR SENTIMIENTOS Y EMOCIONES. • •

La persona emocionalmente madura sabe encontrar el equilibrio entre la expresión de las emociones y su control La tolerancia a la frustración y la capacidad de demorar gratificaciones son indicadores de Inteligencia Emocional.

5.- EMPATÍA • •

Meterse en la piel del otro. Es un indicador de haber superado el egocentrismo y de haber alcanzado una cierta madurez emocional.

6.- SER CAPAZ DE TOMAR DECISIONES ADECUADAS •

Las decisiones adecuadas implican integrar lo racional y lo emocional.

7.- MOTIVACIÓN, ILUSIÓN, INTERÉS •

Capacidad de motivarse, ilusionarse, interesarse, en las personas y en la realidad que nos rodea.

8.- AUTOESTIMA •

Tener sentimientos positivos hacia sí mismo y confianza en las propias capacidades para hacer frente a los retos que se plantean.

9.- SABER DAR Y RECIBIR •

Valores, afecto, apoyo, etc.

10.- TENER VALORES ALTERNATIVOS •

Que den sentido a la vida.

11.- SER CAPAZ DE SUPERAR LAS DIFICULTADES Y FRUSTRACIONES

163

ANEXO 3 TEST DE HABILIDADES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (Vallés y Vallés, 2000) Las preguntas que encontrarás en este test se refieren a la manera de actuar que tienes habitualmente con las personas con las que te sueles relacionar. No existen respuestas buenas ni malas, sino respuestas sinceras que deben reflejar tu estilo, tu modo habitual de pensar, hacer y sentir. Forma de responder: Cada pregunta o frase refleja un comportamiento y debes decir si te ocurre NUNCA, AGUNAS VECES o SIEMPRE, colocando una “x” en la casilla correspondiente. PREGUNTA

NUNCA

1.- Me conozco a mí mismo, sé lo que pienso, lo que siento y lo que hago. 2.- Soy capaz de automotivarme para aprender, estudiar, aprobar, conseguir algo. 3.- Cuando las cosas me van mal mi estado de ánimo aguanta bien hasta que las cosas vayan mejor. 4.- Llego a acuerdos razonables con otras personas cuando tenemos posturas enfrentadas. 5.- Sé qué cosas me ponen alegre y qué cosas me ponen triste. 6.- Sé lo que es más importante en cada momento. 7.- Cuando hago las cosas bien me felicito a mí mismo. 8.- Cuando los demás me provocan intencionadamente soy capaz de no responder 9.- Me fijo en el lado positivo de las cosas, soy optimista. 10.- Controlo mis pensamientos, pienso lo que de verdad me interesa. 11.- Hablo conmigo mismo, en voz baja claro. 12.- Cuando me piden que diga o haga algo que me parece inaceptable me niego a hacerlo. 13.- Cuando alguien me critica injustamente me

164

ALGUNAS VECES

SIEMPRE

defiendo adecuadamente con el diálogo. 14.- Cuando me critican por algo que es justo lo acepto porque tienen razón. 15.- Soy capaz de quitarme de la mente las preocupaciones que me obsesionan. 16.- Me doy cuenta de lo que dicen, piensan y sienten las personas más cercanas a mí (amigos, compañeros, familiares...). 17.- Valoro las cosas buenas que hago. 18.-Soy capaz de divertirme y pasármelo bien allí donde esté. 19.- Hay cosas que no me gusta hacer pero sé que hay que hacerlas y las hago. 20.- Soy capaz de sonreír. 21.-Tengo confianza en mí mismo, en lo que soy capaz de hacer, pensar y sentir. 22.- Soy una persona activa, me gusta hacer cosas. 23.- Comprendo los sentimientos de los demás. 24.-Mantengo conversaciones con la gente. 25.- Tengo buen sentido del humor. 26.- Aprendo de los errores que cometo. 27.- En momentos de tensión y ansiedad soy capaz de relajarme y tranquilizarme para no “perder los nervios”. 28.- Soy una persona realista, “con los pies en el suelo”. 29.- Cuando alguien se muestra muy nervioso/a o exaltado le calmo y le tranquilizo. 30.- Tengo las ideas muy claras sobre lo que quiero. 31.- Controlo bien mis miedos y temores. 32.- Si he de estar solo estoy, y no me agobio por eso. 33.- Formo parte de algún grupo o equipo de deporte o de ocio para compartir intereses o aficiones. 34.- Sé cuáles son mis defectos y cómo cambiarlos. 35.- Soy creativo, tengo ideas originales y las desarrollo. 165

36.- Sé qué pensamientos son capaces de hacerme sentir feliz,

triste,

enfadado/a,

cariñoso/a,

altruista,

angustiado/a. 37.- Soy capaz de aguantar bien la frustración cuando no consigo lo que me propongo. 38.- Me comunico bien con la gente con la que me relaciono. 39.- Soy capaz de comprender el punto de vista de los demás. 40.-Identifico las emociones que expresa la gente a mí alrededor. 41.- Soy capaz de verme a mí mismo/a desde la perspectiva de los otros. 42.- Me responsabilizo de los actos que hago. 43.- Me adapto a las nuevas situaciones, aunque me cueste algún cambio en mi manera de sentir las cosas. 44.-

Creo

que

soy

una

persona

equilibrada

emocionalmente. 45.- Tomo decisiones sin dudar ni titubear demasiado.

CORRECIÓN • • •

A las respuestas NUNCA les corresponden 0 puntos. A las respuestas ALGUNAS VECES les corresponden 1 punto. A las respuestas SIEMPRE les corresponden 2 puntos.

PUNTUACIONES • • • • •

Entre 0 y 20 puntos: MUY BAJO. Entre 21 y 35 puntos: BAJO. Entre 36 y 45 puntos: MEDIO-BAJO. Entre 46 y 79 puntos: MEDIO-ALTO. Entre 80 y 90 puntos: MUY ALTO.

166

EL SIGNIFICADO DE LAS PUNTUACIONES MUY BAJO Con esta puntuación debes saber que todavía no conoces suficientemente qué emociones son las que vives, no valoras adecuadamente tus capacidades, que es seguro que las tienes. Son muchas las habilidades que no pones en práctica, y son necesarias para que te sientas más a gusto contigo mismo y las relaciones con la gente sean satisfactorias. Este programa de trabajo te podrá ser de gran ayuda para aumentar tus habilidades de inteligencia emocional. BAJO Con esta puntuación tus habilidades emocionales son todavía escasas. Necesitas conocerte un poco mejor y valorar más lo que tú puedes ser capaz de hacer. Saber qué emociones experimentas, cómo las controlas, cómo las expresas y cómo las identificas en los demás es fundamental para que te puedas sentir bien, y desarrollar toda tu personalidad de una manera eficaz. Este programa tratará de ayudarte a mejorar. MEDIO-BAJO Casi lo conseguiste. Con esta puntuación te encuentras rayando lo deseable para tus habilidades emocionales. Ya conoces muchas cosas de lo que piensas, haces y sientes y posiblemente de cómo manejar tus emociones y comunicarte con eficacia con los demás. No obstante, no té conformes con estos puntos conseguidos. El programa de trabajo que ahora inicias pretende que mejores un poco más en tu inteligencia emocional. MEDIO-ALTO No está nada mal la puntuación que has obtenido. Indica que sabes quién eres, cómo te emocionas, cómo manejas tus sentimientos y cómo descubres todo esto en los demás. Tus relaciones con la gente las llevas bajo control, empleando para ello tus habilidades para saber cómo te sientes tú, cómo debes expresarlo y también conociendo cómo se sienten los demás, y qué debes hacer para mantener relaciones satisfactorias con otras personas. MUY ALTO Eres un superhéroe de la emoción y su control. Se diría que eres número 1 en eso de la inteligencia emocional. Tus habilidades te permiten ser consciente de quién eres, qué objetivos pretendes, qué emociones vives, sabes valorarte como te mereces, manejas bien tus estados emocionales y, además, con más mérito todavía, eres capaz de comunicarte eficazmente con quienes te rodean, y también eres único/a para solucionar los conflictos interpersonales que cada día acontecen. De todos modos, adelante con el programa Desarrollando la inteligencia emocional.

167

LOS DILEMAS MORALES Y SU APLICACIÓN EN EL AULA COMO RECURSO PARA PREVENIR LA VIOLENCIA Pedro Juan Chico Sección Secundaria CE La Villa. IES “Navarro Santafé (Villena)

RESUMEN En nuestro acontecer diario, los diferentes medios de comunicación nos informan de uno de los problemas más graves de nuestro tiempo: la violencia. La prensa nacional se hace eco de estos hechos, la televisión nos ofrece información sobre las distintas manifestaciones de esta violencia, ya sea de género, infantil, xenófoba, en las aulas, etc. Desde este contexto realizamos una propuesta para trabajar en el aula la violencia, el racismo y la xenofobia a través de la teoría del Desarrollo Moral, cuyo fundador y representante más importante es L. Kholberg. Esta concepción de la educación moral no pretende enseñar contenidos morales concretos, sino que establece los procedimientos metodológicos para que los alumnos y las alumnas adopten un punto de vista que sea moral en el planteamiento de las cuestiones y en la consiguiente toma de decisiones.

INTRODUCCIÓN Hechos, conceptos y principios son los contenidos que se han estado trabajando en las aulas hasta la implantación de la reforma rducativa, pero los nuevos currículos para la enseñanza obligatoria añaden los contenidos procedimentales y actitudinales, este último bloque de contenidos es el que alude a valores, normas y actitudes. En este sentido la LOGSE dispone en sus artículos 1 y 2 que la actividad educativa se desarrollará atendiendo a la formación personalizada que origine una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales en todos los ámbitos de la vida personal, familiar, social y profesional. En nuestro acontecer diario, los diferentes medios de comunicación nos informan de uno de los problemas más graves de nuestro tiempo: la violencia. La prensa nacional se hace eco de estos hechos, la televisión nos ofrece información sobre las distintas manifestaciones de esta violencia, ya sea de género, infantil, xenófoba, en las aulas, etc. Hasta en nuestras conversaciones cotidianas hablamos de estos problemas, pero nos tememos que sólo hablamos, ya que los vemos desde lejos; muchas veces forman parte de nuestro quehacer diario como algo que es inevitable y ante lo que nosotros, pequeños ciudadanos de a pie, no podemos ofrecer soluciones, aceptando como algo inevitable lo que nos ha tocado vivir. En muchas ocasiones tranquilizamos nuestra conciencia pensando que se trata de problemas muy complicados cuyas soluciones están al alcance de unos pocos. 168

Desde este contexto realizamos una propuesta para trabajar en el aula el tema de la violencia, el racismo y la xenofobia a través de la teoría del "Desarrollo del Juicio Moral". El fundador y representante más importante de esta teoría es L. Kholberg. Para éste la educación moral es un proceso de maduración en el que la persona pasa de una moral heterómana, donde el individuo actúa según la norma establecida por una determinada sociedad, a una moral autónoma en la que la persona actúa sobre lo que considera justo de acuerdo con sus propios razonamientos sobre la dignidad de toda persona. (Kholberg, 1987; 1992). Esta concepción de la educación moral no pretende enseñar contenidos morales concretos, sino que establece los procedimientos metodológicos para que los alumnos y las alumnas adopten un punto de vista que sea moral en el planteamiento de las cuestiones y en la consiguiente toma de decisiones. Kholberg establece una secuencia del desarrollo moral de tres niveles y seis estadios en la evolución de la persona, que abarca desde la infancia hasta la edad adulta. Los niveles definen las perspectivas de razonamiento de la persona respecto a las normas morales de la sociedad, y los estadios muestran los criterios por los que la persona emite su juicio moral dentro de cada nivel. El primer nivel, denominado Preconvencional, presenta la forma menos madura de razonamiento moral. La persona juzga las cuestiones morales desde la perspectiva de sus propios intereses, es justo lo que le conviene egoístamente. Este nivel caracteriza el razonamiento moral de los niños, aunque perdura en muchos adolescentes y bastantes adultos. El estadio 1 está orientado hacia la obediencia y el castigo, y el estadio 2 presenta una orientación egoísta e instrumental. El segundo nivel, llamado Convencional, aparece cuando la persona muestra su conformismo con las normas sociales, porque le interesa ante todo ser aceptada por el grupo. Este nivel suele aparecer en la adolescencia y domina en el pensamiento de la mayoría de los adultos. El estadio 3 se orienta por ser bueno o buena socialmente, y el estadio 4 se caracteriza por el mantenimiento del orden establecido. El último nivel, el Postconvencional, está caracterizado por un razonamiento basado en los principios universales. Quienes alcanzan este nivel distinguen los principios morales universales en los que debería basarse una sociedad justa. Este nivel aparece al comienzo de la edad adulta y caracteriza el razonamiento de sólo una minoría de adultos. El estadio 5 se orienta hacia las normas jurídicas que la sociedad emite, y en el estadio 6 la persona realiza una crítica a las normas basándose en los principios éticos universales. ALUMNADO Los alumnos/as que ingresan en el centro suelen proceder, en la mayoría de los casos, de familias desestructuradas de nivel socioeconómico bajo y con residencia en barrios marginales, donde la droga es un elemento común a este sector de la población. Es frecuente la comisión de determinados delitos y otras conductas disociales desde una edad muy temprana, las reiteradas fugas del hogar y centros de internamiento, así como la ausencia de figuras de identificación normalizadas en el ámbito familiar.

169

El fracaso escolar es una variable importante entre nuestros alumnos/as, por la repetición de cursos, escolarización tardía, deficiente o nula falta de hábitos de estudio, de trabajo y falta de interés por las tareas escolares. Sus edades oscilan entre los 14 y los 18 años, por lo que la mayor parte de ellos pertenecen a Educación Secundaria Obligatoria. En cuanto al nivel académico, existe una gran disparidad, pero con una característica común, todos tienen un nivel curricular inferior al que correspondería por su edad, derivado, fundamentalmente del absentismo escolar que han mantenido en etapas de escolarización anteriores por lo que la mayor parte participan en un Programa de Adaptación Curricular establecido en el Centro. OBJETIVOS Con los planteamientos anteriores se pretende conseguir lo siguiente: a) Rechazar todo tipo de discriminación. b) Comprender, tolerar y respetar las creencias, actitudes, formas de vida, etc., de otras personas o culturas. c) Aprender a escuchar y a hacer preguntas (comunicación). d) Afirmar sus intereses y sentimientos sin ira ni pasividad (asertividad). e) Analizar las acciones, personales y de los demás, y las consecuencias que conllevan. METODOLOGÍA Siguiendo a Kholberg para que nuestros alumnos y alumnas puedan ascender de un estadio moral a otro superior hay dos estrategias fundamentales: la organización de la escuela como una comunidad justa y la discusión de dilemas morales en el aula. Aunque el tratamiento de la primera estrategia no es objeto de este trabajo, resumiremos que entiende Kholberg por educar en la justicia: alumnos y profesores establecen un pacto social que sirve para regular los derechos, los deberes y las normas de comportamiento así como las consecuencias de transgredir las normas. La discusión de dilemas morales, a través del diálogo, intenta desarrollar el procedimiento para que los alumnos descubran sus propias normas morales. Esta técnica es conveniente aplicarla en el marco de la ESO y en el Bachillerato. Para lograr una adecuada discusión de los dilemas morales hay que seguir el siguiente procedimiento: 1. Evaluar el estadio de desarrollo moral y de perspectiva social en el que se encuentran nuestros alumnos. 2. Preparar al grupo: hay que establecer, de acuerdo con nuestros alumnos y alumnas, las normas para intervenir en la discusión y las normas de comportamiento respetuoso hacia los compañeros. 3. Ofertar dilemas: se entiende por dilema una situación, bien real o imaginaria, en la que entran en conflicto dos valores morales, ante la cual se debe optar por uno u otro valor. Es muy importante que el dilema tenga significados para nuestros alumnos, que genere en ellos dudas y controversia para poder dar distintas 170

soluciones al conflicto. Debe exponerse de una manera comprensible a la edad de los chicos. La respuesta al dilema podrá establecerse entre dos alternativas de acción moral. 4. Presentar el dilema: la situación en la que entran en conflicto los dos valores morales, puede realizarse a través de una narración, que se entrega escrita y se lee en voz alta o a través de una representación. Es muy importante constatar que los alumnos han comprendido la situación, cuáles son los valores que entran en conflicto y las principales consecuencias que genera adoptar una postura u otra en la solución del conflicto. 5. Pedir a los alumnos que adopten una posición inicial: una vez expuesto el dilema, los alumnos tienen que escribir lo que debería hacer el personaje central, y adoptar una o dos razones por las que se elige esa opción. 6. Discutir en pequeños grupos: es discutida la opción individual en grupos de cuatro o cinco miembros y las razones que les ha llevado a adoptarla. El agrupamiento puede hacerse entre los que han optado por la misma opción (agrupamiento homogéneo), o bien entre los que optan por distinta elección (agrupamiento heterogéneo). En ambas ocasiones un miembro del grupo tomará nota de la postura o posturas del grupo. 7. Discutir con todo el grupo de clase: los portavoces de los grupos informan sobre la elección de su grupo y de las razones que han aportado para justificar esa elección; las razones aportadas se anotan en la pizarra. Todos los alumnos inician un debate ya sea para aclarar las razones de su grupo, para pedir aclaraciones a los miembros de otros grupos, o bien para refutar las razones de los demás cuando no las comparten. 8. El profesor tiene que actuar de moderador: de esta manera se evita que algún alumno acapare la discusión, o que el debate transcurra de forma inadecuada. ACTIVIDADES Las actividades planteadas para llevar a cabo la experiencia se han realizado en cuatro sesiones: 1ª Sesión: en la primera parte de la clase explicación de qué es un dilema moral. En la última parte de la sesión se establecieron las normas (cómo intervenir, creación de un moderador, secretario, etc.) para resolver el dilema. 2ª Sesión: realización de una encuesta inicial para conocer cómo piensan y actúan los alumnos y alumnas ante situaciones de racismo y xenofobia (Anexo 1). 3ª Sesión: entrega del dilema (Anexo 2), lectura del mismo, aclaraciones reflexión personal y discusión en PG (pequeño grupo) con toma de notas por parte del secretario. 4ª Sesión: con los argumentos aportados por cada grupo, discusión en GG (Gran Grupo) para llegar a unas consideraciones finales. 171

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA Y CONCLUSIONES Estas actividades se han llevado a cabo en las clases del área de Ciencias Sociales. El grupo con el que hemos trabajado estaba compuesto por 15 alumnos, de los cuales uno es de origen marroquí, otro lituano (los dos hablan castellano) y tres de etnia gitana. En la primera sesión lo primero que hicimos fue definir qué es un dilema moral; para ello preguntamos al grupo qué entendían por dichos vocablos. De todo el grupo, solamente dos alumnos tenía una cierta idea sobre la cuestión; para aclarar el concepto buscamos en el diccionario la palabra dilema y con numerosos ejemplos ilustramos dicho concepto, para comprender el significado de la palabra moral realizamos el mismo proceso. La última parte de la clase se dedicó a establecer cuáles iban a ser las pautas – turno de palabra, respeto por las opiniones de los compañeros, moderador, secretarios, etc.- para llevar a la práctica el dilema. En esta primera toma de contacto con el tema, pese a que la participación no fue muy numerosa (libremente sólo intervinieron cinco chicos, el resto lo hizo un poco forzado) creemos que se consiguió el objetivo inicial, es decir, comprender qué es un dilema moral. La segunda sesión se dedicó a cumplimentar la encuesta (Anexo 1). El objetivo fundamental era indagar cómo piensan y actúan los alumnos ante situaciones de racismo y xenofobia, así como el grado de violencia y tolerancia ante situaciones cotidianas. Para cumplimentar bien la encuesta lo primero que hicimos fue explicar, con ejemplos prácticos, el significado del código de valoración y constatar que la encuesta era totalmente anónima. Aclaramos el significado de alguna palabra (inmigrante, emigrante, cultura y agresión), fuimos leyendo uno a uno los items y contestándolos. De los datos obtenidos podemos obtener las siguientes conclusiones: 1) Una parte significativa del grupo encuestado se manifiesta tolerante ante las diferencias de origen racial y cultural. 2) Una pequeña parte de los alumnos aunque no manifiesta respuestas intolerantes sí que denota actitudes discriminatorias. 3) Aunque la mayor parte del grupo manifiesta conductas disociales y disruptivas no muestra actitudes violentas hacia los inmigrantes. Al inicio de la tercera sesión recordamos brevemente qué era un dilema moral (Anexo 2), después entregamos el dilema leyéndose en voz alta y explicamos el significado de ciertos vocablos. Después recomendamos que se hiciera una lectura individual y se contestara a las preguntas con total sinceridad. En la primera pregunta la opción a fue apoyada por cinco alumnos, el resto del grupo se decantó por la b. Las razones expuestas por los partidarios de denunciar aludían, por un lado, que Omar se había quedado paralítico y, por otro, que no era motivo ser africano para pegarle una paliza. Los argumentos defendidos por la segunda opción justificaron sus respuestas basándose en los lazos de amistad de Joaquín con los agresores y que Omar era africano.

172

La segunda cuestión suscitó bastante polémica puesto que, como hemos expuesto anteriormente, los chavales con los que trabajamos están internados en el Centro por la comisión de determinados delitos. De los quince alumnos sólo tres se decantaron por actuar con arreglo a los cauces legalmente establecidos. Las respuestas a la última pregunta se mantuvieron en la línea expuesta en la pregunta anterior, es decir, no denunciarían a un hermano. La discusión en PG se realizó con bastante normalidad respetando, casi en todo momento, las normas establecidas para realizar el dilema. En la última sesión todos los alumnos participaron en un debate argumentando las razones de su grupo y pidiendo explicaciones a los miembros de los otros grupos. En un principio el debate transcurrió con aparente normalidad, pero pasados unos minutos tuvimos que intervenir para encauzar el diálogo y hacerles reflexionar sobre el respeto a las opiniones de los demás, el saber escuchar y exponer las ideas educadamente y de modo tolerante; no obstante la discusión dio bastante de sí porque la violencia es un problema que forma parte de la cotidianidad de la mayor parte del grupo. Al final preguntamos si querían repetir la experiencia con otro tema, la mayor parte del grupo se manifestó positivamente BIBLIOGRAFÍA GONZÁLEZ LUCINI, F. (1992). Educación en valores y diseño curricular. Madrid: Alhambra Longman. GONZÁLEZ LUCINI, F. (1994). Temas transversales y educación en valores. Madrid: Anaya. KHOLBERG, L. (1987). El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral. En J. A. Jordán y F.F. Santolaria: La educación moral hoy. Cuestiones y perspectivas. (pp. 85-115). Barcelona: B.U.P. KHOLBERG, L. (1992). Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée De Brouwer. PAYÁ, M. (1997). Educación en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximación conceptual. Bilbao: Desclée De Brouwer. SAVATER, F. (1997). El valor de educar. Madrid: Ariel.

173

ANEXO 1. ENCUESTA SOBRE RACISMO, XENOFOBIA Y VIOLENCIA A continuación te presentamos una serie de afirmaciones sobre las cuales pedimos tu opinión o actitud personal. Para responder a esta escala, califica cada una de las afirmaciones según tu grado de acuerdo con la misma, teniendo en cuenta que: CÓDIGO

VALORACIÓN

1....................................... 2....................................... 3....................................... 4.......................................

Siempre Casi siempre A veces. Nunca

1. Me gustaría que hubiese más chicos/as de otras culturas en mi colegio.

1

2

3

4

2. Me gustaría tratar con chico/as gitanos porque aprendería otras cosas.

1

2

3

4

3. A mis padres no les gustaría que tuviera amigos árabes.

1

2

3

4

4. Le contaría un secreto a un/a chico/a sudamericano.

1

2

3

4

5. Si un/a chico/a ecuatoriano quisiera entrar en mi pandilla me negaría.

1

2

3

4

6. Me relacionaría con chicos/as polacos, pero sólo dentro del centro.

1

2

3

4

7. Los marroquíes tratan bien a sus vecinos.

1

2

3

4

8. Mis vecinos se quejarían si trajera a casa amigos colombianos.

1

2

3

4

9. Me molesta que los árabes no quieran vivir con nosotros.

1

2

3

4

10. Me molestaría que alguien me llamase “negro”.

1

2

3

4

11. Me parecería bien que me enseñaran cómo es la cultura árabe.

1

2

3

4

12. Me caen bien los chicos/as árabes, porque son como nosotros.

1

2

3

4

13. Si mi hermano/a saliese con un inmigrante me molestaría mucho.

1

2

3

4

14. Los árabes tienen que quedarse en sus países, porque son sucios.

1

2

3

4

15. Me gustaría tener un/a amigo/a rumano que me invitara a su casa.

1

2

3

4

16. Me parecen bien las agresiones a los inmigrantes.

1

2

3

4

17. Me siento incómodo cuando se acerca un negro a hablar conmigo.

1

2

3

4

18. Me molestaría asistir a una fiesta en la que hubiera inmigrantes.

1

2

3

4

19. Yo no puedo hacer nada respecto al problema de los inmigrantes.

1

2

3

4

20. Si yo fuera a trabajar a otro país me molestaría que me tratasen mal.

1

2

3

4

174

ANEXO 2. DILEMA Álvaro, Damián y Joaquín son tres amigos y alumnos de 4º de ESO del IES de la localidad. Los dos primeros son enemigos acérrimos de los inmigrantes, su odio es tan exagerado hacia los extranjeros que hasta serían capaces de agredirlos físicamente. Este curso en la clase de 4º de ESO ha sido matriculado, Omar, un chaval procedente de Senegal. Cuando los tres amigos se enteran, Álvaro y Damián le dicen a Joaquín: “Ese moro asqueroso se va a enterar de cómo tratamos a la gentuza que viene de fuera a quitarnos el trabajo, a las chicas, etc.”. Por ello acuerdan propinarle tal paliza a Omar, por supuesto irían con el rostro cubierto, para que ya no volviera por el instituto. Joaquín pese a estar en contra de los inmigrantes considera que él no participará en la agresión, aunque permanecerá en silencio. Al día siguiente Álvaro y Damián agreden a Omar, dicha paliza es tan fuerte que fruto de la misma Omar queda parapléjico. Joaquín se entera de lo ocurrido y piensa que sus amigos se han pasado, él también odia a los “negros, sudacas”, etc. pero nunca podría actuar como lo han hecho ellos; es más considera que se han pasado y empieza a cuestionarse si debería denunciarlos. Si lo hace perderá el reconocimiento de sus amigos y se verá marginado, aunque cumplirá con la ley; si no lo hace estará encubriendolos y cometiendo una ilegalidad. Trabajo Individual: 1. ¿Qué debe hacer Joaquín? a) Denunciar a sus amigos. Explica tus motivos. b) No denunciar. Justifica tus razones. 2. ¿Qué es antes la “amistad” o cumplir con la justicia? 3. Si Álvaro y Damián fueran tus hermanos los denunciarías.

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PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA DOCENTES Agustín Caruana Vañó CEFIRE de Elda

RESUMEN En este artículo presento la primera versión de un programa de educación emocional para docentes. Su diseño es el fruto de la experiencia impartiendo cursos de habilidades y competencias emocionales al profesorado. Sus principales objetivos son estimular el desarrollo de dichas habilidades, ejercer un papel preventivo de la salud psicológica del profesorado, contribuir a su bienestar personal y dotarlo de recursos para afrontar las cada vez más frecuentes situaciones de conflicto que encuentran en su trabajo. El diseño de este programa se encuentra en su fase inicial y, aunque ya es una realidad, precisa, sin duda, de modificaciones que le confieran una estructura más estable y sólida, aunque flexible para adaptarse a nuevas circunstancias y a nuevos grupos

INTRODUCCIÓN Este programa de intervención psicológica busca estimular el desarrollo de habilidades y competencias emocionales en el profesorado. Los elementos que lo componen son fruto de la experiencia adquirida durante tres años impartiendo cursos a docentes en el CEFIRE de Elda (Caruana, 2001a, 2001b). En la elaboración y estructuración del mismo me he servido de las propuestas de Álvarez González (2001), Pascual Ferris y Cuadrado Bonilla (2001), y Bisquerra Alzina (2000). JUSTIFICACIÓN DE LA NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN DOCENTES Las situaciones vitales de tensión emocional son frecuentes en la sociedad actual y los docentes, como no puede ser de otra manera, no escapan a este entorno social exigente y competitivo. En el terreno profesional los conflictos, con el alumnado, sus familiares, los compañeros o las autoridades educativas, etc., son una importante fuente de estrés laboral docente (Gómez Pérez y Carrascosa Oltra, 2000), y han llevado a la Generalitat Valenciana a poner en marcha un Programa de Prevención del Estrés Profesional Docente (García Ortega, 2001, Gómez Pérez y Carrascosa Oltra, 2000, Carrascosa Oltra y Gómez Pérez, 2001).

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El agotamiento emocional como consecuencia del estrés profesional crónico es uno de los elementos del síndrome del profesor "quemado" ("burnout") que afecta a una buena parte de docentes y cuyas nefastas consecuencias personales, familiares y profesionales pueden prevenirse con una intervención preventiva adecuada (Caruana 2001b, Sevilla Moreno y Villanueva Velasco, 2001). Publicaciones recientes (Piñuel y Zabala, 2001, González de Rivera, 2002) han puesto de manifiesto que entre las víctimas de la que se ha dado en llamar la nueva "plaga laboral del siglo XXI", es decir, el acoso laboral o "mobbing", existe una mayor proporción de trabajadores de la enseñanza (Primaria, Secundaria o Universitaria) siendo una de las profesiones más afectadas. Buena parte de la solución del problema pasa por la prevención del acoso identificando precozmente a las posibles víctimas y dotándolas de un nutrido abanico de estrategias de afrontamiento. Así, la educación emocional puede contribuir a inmunizar al profesorado mediante la implementación de estrategias cognitivo - emocionales que les capaciten para resistir y afrontar con éxito tales agresiones a su integridad psicofísica. Por otro lado, el rol del profesor está cambiando con el avance imparable de las nuevas tecnologías (Internet, etc.). Si su papel fundamental fuera el de mero transmisor de conocimientos y contenidos conceptuales más o menos actualizados, estaría en una situación de clara desventaja con los sistemas informáticos de búsqueda que ofrece la red, o simplemente con una buena enciclopedia de cualquier especialidad. Los buenos estudiantes siempre han constatado que un buen libro contiene más y mejor información que la que pueda ofrecerle un profesor por brillante que éste sea. Y la transmite de forma generalmente más fiable y precisa. No creo, por tanto, que trasmitir un saber enciclopédico sea la principal misión del profesor. Más bien creo que su función esencial sería la de motivar, despertar el apetito por el conocimiento, mostrar un método y darle unas herramientas de aprendizaje (enseñar a aprender), y por qué no, contribuir a su desarrollo como persona integral, tratando de evitar que se hipertrofie su faceta cognitiva en detrimento de la afectiva, y así pueda progresar de forma armónica y cada vez más autónoma sin necesidad de su tutela permanente. Para que el profesorado sea capar de desplegar estos roles precisa ir adquiriendo habilidades y competencias emocionales. Si lo dicho entendemos que es importante cuando hablamos de estudiantes no problemáticos podemos, fácilmente, deducir que adquiere una relevancia mucho mayor cuando nos referimos al alumnado conflictivo, con problemas de aprendizaje y/o de conducta. Los recursos emocionales (autocontrol emocional, manejo de situaciones conflictivas, etc.) son de importancia vital en estos casos, cada día más frecuentes. FUNDAMENTACIÓN DEL PROGRAMA. MARCO TEÓRICO Inteligencia emocional La inteligencia emocional (IE) concepto popularizado por Goleman (1993) y luego desarrollado y aplicado en diversos campos en todo el mundo incluido nuestro país (Bisquerra, 2000, Vallés y Vallés, 2000), se ha definido como un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de reconocer y controlar las emociones 177

propias y ajenas, de discriminar entre ellas y utilizar esta información para guiar nuestros pensamientos y acciones. Goleman ha descrito cinco componentes de la misma (Tabla 1). Tabla 1. Los 5 componentes principales de la Inteligencia Emocional 1

AUTOCONSCIENCIA

Conocer las propias emociones

2

AUTOCONTROL

Manejar las emociones

3

AUTOMOTIVACIÓN

Motivarse a sí mismo

4

EMPATÍA

Reconocer las emociones de los demás.

5

HABILIDADES SOCIALES

Arte de establecer buenas relaciones con los demás

Estas habilidades pueden aprenderse Competencias emocionales Entre las vías de desarrollo más fructíferas e interesantes de este creciente cuerpo de conocimientos se encuentran sus aplicaciones a las organizaciones en el mundo del trabajo. Uno de los organismos que más trabaja en esta dirección es el Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations (www.eiconsortium.org) cuyo objetivo principal es "estudiar todo lo que se sabe sobre la aplicación de la inteligencia emocional en el trabajo". Entre sus aportaciones más interesantes encontramos el marco de las competencias emocionales (Emotional Competence Framework, 2002) que se encuadran en dos grandes grupos (véase también Bisquerra, 2000) (Anexo 1). Los anexos 2 y 3 recogen en detalle las competencias sociales. Todas estas competencias constituyen una nutrida relación de objetivos posibles para desarrollarlos en el profesorado mediante cursos e intervenciones de diversa índole. OBJETIVOS Específicos del programa. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Introducir el concepto de inteligencia emocional (IE). Estudiar los principales elementos de la IE. Introducir el marco conceptual de las competencias emocionales (CE). Conocer las competencias emocionales más importantes. Desarrollar actividades para mejorar la IE. Desarrollar actividades para implementar diversas competencias emocionales en los docentes. 7. Prevenir situaciones de estrés laboral, "burnout" y "mobbing". 8. Observar y analizar los efectos de tales intervenciones en el trabajo docente. 9. Buscar aplicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Una relación de objetivos generales y específicos de la educación emocional, así como los efectos esperados de su aplicación pueden encontrarse en Álvarez González (2001, pp 47) y Bisquerra (200, pp. 244). CONTENIDOS Se contemplan los siguientes: • • • • • • • • • • • • •

Inteligencia emocional. Concepto y componentes principales. Emociones: introducción y conceptos psicológicos básicos. Teorías sobre las emociones. Educación emocional. Inteligencia emocional. Autoconcepto y autoestima. Motivación. Empatía. Habilidades sociales. Competencias emocionales: introducción y conceptos básicos. Clasificación de las competencias emocionales. Aplicaciones de las C.E. al trabajo docente. Estrés profesional y "síndrome del profesional quemado" ("burnout"). Mobbing (Acoso psicológico en el trabajo).

CARACTERÍSTICAS Estrategias de intervención Probablemente la estrategia más apropiada para la aplicación del programa sea seguir el formato de los cursos de formación del profesorado que ofertan, habitualmente, los CEFIREs de la Comunidad Valenciana. En esta línea, desde el CEFIRE de Elda hemos realizado una planificación coherente de cursos impartidos por diferentes ponentes, pero con la misma intención final, que no es otra que ofrecer apoyo personal y profesional a los docentes, buscando el desarrollo de diversas competencias emocionales. La oferta ha estado compuesta por cursos independientes aunque relacionados entre sí, que se potencian mutuamente. Dos de estos cursos se describen a continuación en este mismo volúmen (corresponden a los artículos de Pilar García Ortega y Juan Alvaro Puertas Plana). Dos cursos más, de competencias emocionales y de habilidades emocionales para docentes los he impartido personalmente. Recursos para el desarrollo de las actividades PERSONALES El programa debe aplicarlo una persona con preparación en el campo de la psicopedagogía y experiencia en el manejo de grupos y de situaciones emocionales. 179

MATERIALES Los materiales necesarios para desarrollar las actividades no son difíciles ni excesivamente costosos de elaborar. Ya he iniciado la preparación de un dossier con todos los recursos necesarios para su aplicación. Para desarrollar el programa sólo se precisa un aula que disponga de los habituales métodos de proyección (retroproyector, ordenador y cañón de proyección, etc.). Temporalización de la realización de actividades Puede adaptarse a un formato de curso de entre 30 y 60 horas dependiendo de las circunstancias específicas en se aplique, en sesiones de 3 horas. Cada sesión incluye una breve parte teórica y una práctica más extensa. Destinatarios Va dirigido al profesorado de todos los niveles educativos que deben comprometerse a asistir con una alta regularidad y adoptar una actitud participativa y colaboradora Evaluación del programa La evaluación tiene dos vertientes (Garaigordobil, 2000): 1. Sumativa. De los cambios que el programa produce en el campo socioemocional. 2. Formativa. Del proceso. Una evaluación continua del programa. En el CEFIRE venimos aplicando una encuesta de evaluación al finalizar cada uno de los cursos, que va dirigida, esencialmente, a explorar la satisfacción del profesorado con el desarrollo del mismo, así como a detectar posibles puntos fuertes y aspectos manifiestamente mejorables (Anexo 4). Todo ello nos sirve de orientación para introducir mejoras en el diseño de los cursos y en su planificación. La elaboración de un sistema de evaluación específico, para este programa y para las actividades que lo componen, es una tarea a desarrollar en un futuro inmediato. ACTIVIDADES PRÁCTICAS En la tabla 2 se presenta una relación de las actividades que contempla el programa. Se incluye una breve descripción de cada actividad y de sus principales objetivos, destacando las habilidades o competencias emocionales que se trabajan con cada una de ellas. El orden en que aparecen relacionadas no se corresponde con el de su posible aplicación con el profesorado. 180

Tabla 2. ACTIVIDADES DEL PROGRAMA OBJETIVOS

ACTIVIDAD

¾ Presentación

¾ Un libro, una idea

¾ Comunicación

•

Llevar libros al aula y proponerles que en un espacio breve de tiempo seleccionen una frase, o extraigan una idea o reflexión que pueda expresarse en 2 ó 3 líneas (máximo 5).

•

La actividad puede finalizar de diversas formas: una opción es que los integrantes del grupo se presenten al resto, lean la frase y expliquen por qué la han elegido.

¾ Obtener provecho de la diversidad

¾ Autoconsciencia

¾ Test de habilidades de inteligencia emocional •

Se utilizó el Test de Habilidades de Inteligencia Emocional de Vallés y Vallés, (2000).

¾ Conciencia de uno mismo

¾ El tesoro humano

¾ Comprensión de los demás

•

¾ Comunicación

Adaptación de la actividad del mismo título propuesta por el Seminario de Educación para la Paz, (1999).

¾ Consciencia de uno mismo

¾ Mi "slogan": lo mejor de mí mismo

¾ Autoestima

•

¾ Comunicación: hablar en público

Se trata de que cada miembro del grupo redacte en una o dos líneas una frase que recoja en forma de "slogan" su mejor cualidad o característica. Cada miembro del grupo debe ponerse en pie delante y recitar su "slogan" del modo más convincente posible.

¾ Autoconcepto

¾ Cuestionarios AE-1 y 2

¾ Autoestima

•

¾ Autoconcepto

¾ Árbol de mi austoestima

¾ Autoestima

•

Cuestionarios 2.1 y 2.2 tomados de Castro Posada (2000).

Adaptación de la actividad del mismo título presentada por Castro Posada, (2000).

181

Tabla 2 (Continuación) OBJETIVOS

ACTIVIDAD

¾ Conciencia emocional

¾ Vocabulario emocional

¾ Autorregulación

•

Se trabaja con palabras habitualmente utilizadas para tratar temas emocionales, de forma que se enriquezca el vocabulario para expresar mejor los sentimientos y comprender los de los demás.

•

La tarea y la dinámica de grupo que se proponen favorecen el desarrollo de competencias emocionales.

¾ Automotivación ¾ Empatía ¾ HH.SS

¾ Empatía

¾ Debates emotivos

¾ Habilidades de comunicación: escucha activa

•

Actividad ideada para trabajar temas de "candente" actualidad y observar el papel que juegan las emociones en este tipo de debates y discusiones.

•

La tarea y la dinámica de grupo que se proponen favorecen el desarrollo de competencias emocionales.

¾ Capacidad de trabajo en equipo

¾ Familias de emociones

¾ Cooperación y colaboración

•

Se trata de asignar una amplia lista de palabras a una de las 8 familias de emociones que les proponemos.

•

La dinámica utilizada favorece el trabajo cooperativo.

¾ Liderazgo

¾ Mi estilo de liderazgo •

Un cuestionario nos permite agrupar al profesorado según su estilo de liderazgo y organizar un debate sobre las ventajas e inconvenientes de los diferentes estilos.

182

Tabla 2 (Continuación) OBJETIVOS

ACTIVIDAD

¾ Autoconcepto

¾ Prensa científica

¾ Autoestima

Lectura de dos artículos, debate y conclusiones: •

EL "HOMO ARROGANTIS": Un artículo periodístico que recoge recientes evidencias científicas (Psicología Social) que desvelan que cuanto más incompetente es una persona, más segura está de sí misma y más se sobrevalora.

•

HACIA UN YO MÁS DÉBIL: La nueva tesis consiste en atribuir a la demasiada autoconfianza una fuente de mayores frustraciones y a la alta valoración propia la condición de blanco fácil para sentirse amenazado.

¾ Conciencia de uno mismo

¾ Amor inteligente

¾ Comunicación

Se pasan los siguientes cuestionarios:

¾ Empatía

• •

Cómo hacer el amor inteligente. Errores más frecuentes de la vida de pareja.

Debate posterior sobre ésta y otras emociones afines. ¾ Desarrollo de los demás

¾ Cómo criticar con éxito (La Academia de Operación Triunfo)

¾ Propiciar el cambio 1. Se presentan imágenes de personajes conocidos, del mundo del espectáculo, de la política, etc. y se les pide que seleccionen a uno para emitir un comentario crítico. 2. Tras el análisis de las mismas y la lectura de recomendaciones para criticar con éxito, se les pide que vuelvan a repetir la crítica siguiendo dichas instrucciones.

183

Tabla 2 (Continuación) OBJETIVOS ¾ Obtener provecho de la diversidad

ACTIVIDAD ¾ El gramatico y el derviche •

Actividad que tiene su origen en la lectura de un cuento Sufí.

•

La tarea y la dinámica de grupo que se proponen favorece el desarrollo de competencias emocionales.

¾ Empatía

¾ El caso de Olga "H"

¾ Resolución de conflictos

•

Los asistentes deben adoptar una postura y resolver una situación laboral conflictiva con importantes implicaciones personales y emocionales

•

Utilizamos la técnica de los dilemas morales.

¾ Conciencia emocional

¾ Registro de un episodio emocional

¾ Resolución de conflictos

•

¾ Conciencia de uno mismo

¾ Retratar un problema •

Se ofrece una guía para que el profesorado relate un episodio emotivo de su vida personal o profesional (Caruana Vañó, 2001a).

Consiste en formar grupos de apoyo para analizar y tratar de buscar soluciones a los problemas de sus miembros utilizando la técnica del "Retrato del problema". (Caruana Vañó, 2001a).

¾ Prevención del estrés profesional ¾ "Estrés docente" docente • Un programa grabado en vídeo y un breve cuestionario sobre algunos aspectos que se tratan en el mismo, propician un debate sobre determinados aspectos del estrés docente y del "burnout".

184

Tabla 2 (Continuación) OBJETIVOS ¾ Detectar creencias irracionales que pueden causar estrés

ACTIVIDAD ¾ Creencias que pueden matar •

¾ Autocontrol

¾ Autocontrol emocional •

¾ Análisis de las actitudes como fuente de estrés y de conflictos

¾ Empatía

Un breve cuestionario permite introducir el tema del autocontrol emocional.

¾ Actitudes antes las A.C.I.S. •

¾ Resolución de conflictos ¾ La "proyección" de los sentimientos distorsiona la percepción de la realidad

Dinámica en torno a las creencias irracionales de los docentes.

En una situación de role-playing sobre ese tema afloran actitudes que analizamos en un coloquio o debate final.

¾ ¿Qué sucede ahí? •

Se proyectan -en transparencias o diapositivasunas imágenes más o menos borrosas o ambiguas (pueden resultar idóneas algunas tomadas del T.A.T.), pero las mismas para todos los asistentes, y se les pide a todos que contesten a la misma pregunta ¿qué sucede ahí?

•

Las descripciones se hacen en una hoja en la que no figura el nombre. Luego se intercambian las descripciones procurando que nadie se queda con la suya y se leen en voz alta.

¾ La casada infiel •

Las confidencias personales de Nuria Espert sobre este poema de García Lorca propician un debate sobre la naturaleza de los sentimientos que ese poema despierta en la actriz.

185

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO La aplicación de objetivos y contenidos procedentes del campo de la Educación Emocional (E.E.) en intervenciones con el profesorado supone un enfoque novedoso para aportar apoyo psicológico a este colectivo profesional. Existen, por supuesto, otras formas de intervención más tradicionales o clásicas, pero este marco, y en particula, su extensión y aplicación al mundo del trabajo (competencias emocionales), nos ofrece un modelo teórico amplio, abarcador y con una sólida fundamentación psicopedagógica, que lo hace idóneo para su utilización en el mundo de la enseñanza. Además, nos permite integrar de forma congruente diversos tipos de intervenciones que se vienen realizando de forma inconexa, sin un hilo conductor, o un marco de referencia, que de sentido al conjunto, como son: entrenamiento en habilidades sociales, estrategias de resolución de conflictos, desarrollo de la empatía, del autoconcepto y la autoestima, prevención del estrés laboral, intervenciones cognitivo-conductuales (reestructuración cognitiva, etc.), técnicas de autocontrol emocional, habilidades de comunicación, etc. La elección del modelo de programas para intervenir con el profesorado está plenamente justificada por tratarse de un modelo que se ha mostrado muy superior al de servicios, que consiste ir resolviendo los problemas a medida que se van produciendo y que tiene, por tanto, un carácter reactivo. La intervención por programas se anticipa a los problemas antes de que surjan, y permite una mayor sistematización de la intervención educativa, siendo "el único modelo que asume los principios de prevención" (Álvarez González y otros, 2001, pág. 16). Tiene, pues, un carácter proactivo. Su aplicación exige, no obstante, que se fundamente en unos principios teóricos, en unos objetivos y en unas normas de actuación que le den sentido. Una más amplia descripción de las ventajas e inconvenientes la intervención por programas puede encontrarse en Álvarez González y otros (2001). El diseño de este programa se encuentra en su fase inicial, aunque ya es una realidad. Precisa, sin duda, de modificaciones que le confieran una estructura más estable y sólida, pero sin caer en la rigidez. Aspira a ser flexible, para así poder adaptarse a distintas situaciones y colectivos con necesidades y circunstancias diversas. Se trata, además, de un programa vivo y abierto a nuevas aportaciones que lo enriquezcan, cuyo común denominador debe ser la superación de la prueba de la experiencia en un proceso dinámico de intervención, evaluación y reflexión, que concluya en la aceptación o rechazo, en su caso, de las mismas. . BIBLIOGRÁFIA ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. (coord.) (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Barcelona: CISSPRAXIS. BISQUERRA ALZINA R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. CARRASCOSA OLTRA, J. y GÓMEZ PÉREZ, L. (2001). Prevención del estrés profesional docente (Vol. II). Desarrollo de habilidades personales. Valencia: Conselleria de Cultura Educación y Ciencia, DGOIEPL, Servicio de Formación del Profesorado.

186

CARUANA VAÑÓ, A (2001a). Educación emocional y prevención del estrés en el profesorado. En A. Caruana Vañó (coord.), Orientación y tutoría. Intercambio de experiencias y recursos. Curso 2000 - 2001 (pp. 18 - 31). Elda: CEFIRE. (En Internet, http://cefirelda.infoville.net). CARUANA VAÑÓ, A (2001b). Prevención del síndrome "burnout": una experiencia con docentes. En Agustín Caruana Vañó (coord.), Orientación y tutoría. Intercambio de experiencias y recursos. Curso 2000 - 2001 (pp. 32 - 47). Elda: CEFIRE. (En Internet, http://cefirelda.infoville.net). CASTRO POSADA, J.A. (2000). Guía de autoestima para educadores. Salamanca: Amaru. GARCÍA ORTEGA, P. (2001). Formación para la prevención del estrés profesional docente. En Agustín Caruana Vañó (coord.), Orientación y tutoría. Intercambio de experiencias y recursos. Curso 2000 - 2001 (pp. 48 - 54). Elda: CEFIRE GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, M. (2000). Intervención psicológica con adolescentes. Un programa para el desarrollo de la personalidad y la educación en derechos humanos. Madrid: Pirámide. GOLEMAN D. (1993). La Inteligencia Emocional. Barcelona. Barcelona: Kairós (3ª edición). GÓMEZ PÉREZ, L. y CARRACOSA OLTRA, J (Coord.) (2000). Prevención del estrés profesional docente. Valencia: Conselleria de Cultura Educación y Ciencia, DGOIEPL, Servicio de Formación del Profesorado. GONZÁLEZ DE RIVERA, J.L.(2009). El maltrato psicológico. Cómo defenderse del mobbing y otras formas de acoso. Madrid: Espasa Calpe. PASCUAL FERRIS, V. y CUADRADO BONILLA, M (coord.) (2001). Educación emocional. Programa de actividades para Educación Secundaria Obligatoria. Barcelona: CISSPRAXIS. PIÑUEL y ZABALA, I. (2001). Mobbing. Cómo sobrevivir al acoso psicológico en el trabajo. Santander: Sal Terrae. SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ (1999). La alternativa del juego II. Juegos y dinámicas 4de educación para la paz. Madrid: Catarata. SEVILLA MORENO U. y VILLANUEVA VELASCO, R. (2001). La salud laboral docente en la enseñanza pública. Madrid: Federación de Enseñanza de CC.OO. THE CONSORTIUM FOR RESEARCH ON EMOTIONAL INTELLIGENCE IN ORGANIZATIONS. EMOTIONAL COMPETENCE FRAMEWORK. 6 de Junio de 2002 http://www.eiconsortium.org/research/emotional_competence_framework.htm. VALLÉS ARÁNDIGA A., y VALLÉS TORTOSA C. (2000). Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas. Madrid: EOS. 187

ANEXO 1. COMPETENCIAS EMOCIONALES Adaptado de: The Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations. Emotional competence framework (2002) y Bisquerra (2000), pág. 162. A) La COMPETENCIA PERSONAL viene determinada por el modo con que nos relacionamos con nosotros mismos y consta de tres dimensiones: 1. CONCIENCIA DE UNO MISMO: conciencia de nuestros propios estados internos, recursos e intuiciones. Incluye las siguientes dimensiones: • • •

Conciencia emocional. Reconocer las propias emociones y sus efectos. Valoración adecuada de sí mismo. Conocer nuestros recursos, capacidades y limitaciones. Confianza en sí mismo. Una sensación clara de nuestro valor y de nuestras capacidades como consecuencia de la valoración que hacemos de nosotros mismos.

2. AUTORREGULACIÓN. Control de nuestros estados, impulsos y recursos internos. Incluye cinco elementos: • • • • •

Autocontrol. Capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos. Confiabilidad. Fidelidad al criterio de sinceridad e integridad. Integridad. Cumplir nuestras obligaciones con responsabilidad. Adaptabilidad. Flexibilidad para afrontar los cambio y los nuevos desafíos. Innovación. Sentirse cómodo y abierto ante nuevas ideas, perspectiva, enfoques e información.

3. AUTO-MOTIVACIÓN. Las tendencias emocionales que guían o facilitan el logro de nuestros objetivos. Incluye cuatro dimensiones: • • • •

Motivación de logro. Esforzarse por mejorar o satisfacer un determinado criterio de excelencia. Compromiso. Capacidad de asumir la visión y los objetivos de un grupo u organización. Iniciativa. Prontitud para actuar cuando se presenta la ocasión. Optimismo. Persistencia en la consecución de objetivos a pesar de los obstáculos y contratiempos.

B) La COMPETENCIA SOCIAL determina el modo como nos relacionamos con los demás y presenta dos dimensiones: 1. CONCIENCIA SOCIAL o EMPATÍA. Conciencia de los sentimientos necesidades y preocupaciones ajenas (Tabla 3). 2. HABILIDADES SOCIALES (Tabla 4).

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ANEXO 2. CONCIENCIA SOCIAL - HABILIDADES EMPÁTICAS PARA DOCENTES Adaptado de: The Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations. Emotional competence framework (2002) y Bisquerra (2000), pág. 162. COMPETENCIA CARACTERÍSTICAS (Concepto) Las personas que tienen esta competencia: ¾ Prestan atención a las cuestiones emocionales y saben EMPATÍA (percibir los sentimientos de escuchar. los demás, mostrar un interés ¾ Muestran sensibilidad para comprender otros puntos de activo por sus problemas) vista. ¾ Ayudan a los demás basándose en la comprensión de sus sentimientos y necesidades. ¾ Comprenden las necesidades del “alumno” y tratan de ORIENTACIÓN satisfacerlas con los medios que tienen a su alcance. AL SERVICIO ¾ Buscan la forma de aumentar la satisfacción y fidelidad (reconocer, anticiparse y de sus “alumnos”. satisfacer las necesidades de ¾ Ofrecen desinteresadamente la ayuda necesaria. los demás) ¾ Comprende el punto de vista de sus “alumnos” y actúa como un asesor en quien se puede confiar. ¾ Saben reconocer y reforzar los puntos fuertes, los éxitos y el progreso y desarrollo de las personas. ¾ Ofrecen consejos útiles e identifican las necesidades de (darse cuenta de las progreso y desarrollo de las personas. necesidades que tienen los ¾ Tutelan a los demás. demás de progresar y ¾ Ofrecen oportunidades de promoción a sus subordinados. desarrollarse y contribuir a su ¾ Asignan tareas para estimular e incrementar sus satisfacción) capacidades personales. DESARROLLO DE LOS DEMÁS

OBTENER PROVECHO DE ¾ Respetan y se relaciona con facilidad con personas de diversos ambientes y niveles culturales. LA DIVERSIDAD ¾ Comprenden diversas visiones del mundo. (aprovechar las oportunidades ¾ Se muestran sensibles a las diferencias que existen entre que ofrecen los variados tipos diversos grupos. de personas) ¾ Conciben la diversidad como una oportunidad. ¾ Crean un clima en que personas de procedencias muy diversas puedan progresar y desarrollarse. ¾ Hacen frente al sectarismo a los prejuicios y a la intolerancia. CONCIENCIA POLÍTICA (detectar las corrientes y opiniones emocionales, y las relaciones de poder subyacentes en el grupo)

¾ Advierten y analizan con facilidad y precisión las relaciones de poder. ¾ Detectan claramente las redes sociales más importantes. ¾ Comprenden las fuerzas que influyen en los puntos de vista y acciones de las personas. ¾ Analizan e interpretan con precisión tanto la realidad externa como la interna de una organización.

189

ANEXO 3. HABILIDADES SOCIALES PARA DOCENTES Adaptado de: The Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations. Emotional competence framework (2002) y Bisquerra (2000), pág. 162. COMPETENCIA (Concepto) INFLUENCIA (dominar técnicas de persuasión eficaces)

CARACTERÍSTICAS Las personas que tienen esta competencia: ¾ Son persuasivas. ¾ Recurren a presentaciones muy precisas para captar la atención del oyente. ¾ Utilizan estrategias complejas -como la influencia indirecta- para alcanzar consensos y apoyos. ¾ Organizan situaciones teatrales para conseguir un éxito.

¾ Saben dar y recibir información. ¾ Captan las señales emocionales y las utilizan para (escuchar abiertamente y emitir modular su mensaje. mensajes claros y ¾ Abordan abierta y francamente cuestiones difíciles. convincentes) ¾ Saben escuchar. ¾ Buscan la comprensión mutua. ¾ No tienen problemas en compartir la información de que disponen. ¾ Alientan la comunicación abierta y sincera. ¾ Permanecen abiertos tanto a las buenas como a las malas noticias. COMUNICACIÓN

LIDERAZGO (inspirar, orientar y dirigir a grupos y personas)

PROPICIAR EL CAMBIO (iniciar, promover dirigir o controlar los cambios)

¾ Articulan y estimulan el entusiasmo por las perspectivas y los objetivos compartidos. ¾ Cuando resulta necesario saben tomar decisiones independientemente de su posición. ¾ Conducen las actuaciones de los demás, pero manteniendo su responsabilidad. ¾ Predican con el ejemplo. ¾ Reconocen la necesidad de cambiar y eliminar barreras. ¾ Desafían el status quo y reconocen la necesidad del cambio. ¾ Promueven el cambio y consiguen que otros hagan lo mismo. ¾ Modelan el cambio en los demás.

190

ANEXO 3. Continuación COMPETENCIA (Concepto) RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS (capacidad de negociar y resolver conflictos)

CARACTERÍSTICAS Las personas que tienen esta competencia: ¾ Manejan personas difíciles y situaciones tensas con diplomacia y tacto. ¾ Detectan posibles conflictos. ¾ Sacan a la luz los desacuerdos. ¾ Fomentan la distensión. ¾ Favorecen el debate y la discusión abierta. ¾ Buscan soluciones en las que todos salgan ganado.

ESTABLECER VÍNCULOS ¾ Cultivan y mantienen amplias redes de relaciones (fomentar las relaciones informales. instrumentales con los demás) ¾ Crean relaciones mutuamente beneficiosas. ¾ Establecen y mantienen “armonía” (rapport). ¾ Favorecen la compenetración, y mantienen a las personas relacionadas. ¾ Crean y mantienen relaciones personales amistosas con sus compañeros de trabajo. COLABORACIÓN Y COOPERACIÓN (ser capaces de trabajar con los demás en la consecución de una meta común) CAPACIDAD DE TRABAJO EN EQUIPO (ser capaces de crear sinergia grupal en la consecución de metas compartidas)

¾ Mantienen en equilibrio la concentración en la tarea con la atención a las relaciones personales. ¾ Colaboran y comparten planes, información y recursos. ¾ Promueven un clima de amistad y cooperación. ¾ Buscan y alientan las oportunidades de colaboración ¾ Alientan cualidades grupales como el respeto, la disponibilidad y la cooperación. ¾ Despiertan la participación y el entusiasmo. ¾ Consolidan la identidad grupal y el compromiso. ¾ Cuidan el grupo y su reputación. ¾ Comparten los méritos.

191

ANEXO 4. ENCUESTA DE EVALUACIÓN DEL CURSO

CÓDIGO: FECHA INICIO

FECHA FINALIZACIÓN:

(SEÑALA MEDIANTE LA RESPUESTA MÁS ADECUADA) 1. El grado de consecución de los objetivos ha sido: muy bajo bajo normal

Alto

Muy alto

2. Los materiales presentados han sido de: mucho interés interesantes normales

poco interés

sin interés

3. Los recursos utilizados me han parecido: muy adecuados adecuados normales

poco adecuados

inadecuados

4. El nivel de información aportada ha sido: muy bueno bueno normal

malo

muy malo

5. La aplicabilidad de los temas presentados la encuentro: muy alta alta normal

baja

muy baja

6. La intervención de los ponentes la considero: muy buena buena normal

mala

muy mala

7. El grado de implicación de los asistentes lo considero: muy baja baja normal

alta

muy alta

8. El ambiente en general me ha parecido: muy positivo positivo normal

negativo

muy negativo

9. Recomendaría el curso a otros compañeros: mucho bastante normal

poco

nada

10. En general el curso me ha parecido: desastroso flojo

bueno

muy bueno

aceptable

Elda, _____ de ____________________ de 200___

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Queremos mejorar la oferta. Ayúdanos respondiendo brevemente a cada una de las cuestiones. 1. Lo que más me ha gustado: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Lo que menos me ha gustado: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. Para otro curso añadiría: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4. Para otro curso suprimiría: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 5. Otras cuestiones: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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PREVENCIÓN DE LA BAJA REALIZACIÓN PERSONAL DEL DOCENTE Pilar García Ortega EI La Roda (Ontinyent)

RESUMEN La salud es el bien más preciado de cualquier individuo. En el escenario donde el docente trabaja y aprende peligra su salud psicológica, ya que se ve sometido a demandas para las que no dispone de recursos. El continuo crecimiento de bajas laborales entre los profesores por diagnóstico psiquiátrico o por estrés nos plantea la necesidad de reaccionar. ¿Cómo? Diseñando y llevando a cabo intervenciones preventivas, mediante actividades formativas. La prevención es la mejor forma de mantener la salud. Prevenir la baja realización personal del docente, una de las dimensiones del síndrome del burnout, consecuencia sociolaboral del estrés, mediante la capacitación en comunicación, habilidades sociales y asertividad del profesor supone un reto y a la vez una necesidad, y es el motivo del siguiente trabajo.

INTRODUCCIÓN Como señaló la propia OMS en su conferencia de Ottawa, la salud se crea y se vive por las personas dentro de los escenarios de su vida diaria, donde aprenden, trabajan, juegan y aman (OMS, 1986). En el escenario donde aprende y trabaja el docente éste se ve sometido a demandas muy complejas, intensas y contradictorias, y no dispone de los recursos personales y profesionales necesarios para poder hacer frente a tales demandas. Es por esto, que su eficacia profesional, así como su equilibrio y desarrollo humano (personal y profesional), están en peligro, pero a su vez tiene la oportunidad de cambiar. Este cambio que estimula el crecimiento y el desarrollo no está exento de un elevado coste personal. Supone una exigencia añadida. Uno de los factores esenciales del cambio radica en la realización personal del docente en el ejercicio de la profesión. Manifestaciones del tipo: “ para esto hemos quedado, para aguantar a unos alumnos, con los que no se puede hacer nada porque no se puede influir positivamente en ellos...”, demuestran la necesidad de dicho cambio. El docente no consigue metas personales ejerciendo su profesión; y en la enseñanza, como en otras profesiones de servicios, el desarrollo personal suele coincidir con el profesional (Hargreaves,1997). Si el docente no se siente realizado profesionalmente porque no logra influir en sus alumnos, tampoco se sentirá realizado personalmente. 194

La no consecución de metas personales en dicho ejercicio, de forma crónica lleva al agotamiento emocional. Al tener que interactuar en contextos y situaciones repetitivas de presión y fracaso en las que se siente que ya no se puede dar más. Tras el agotamiento emocional es fácil que surjan sentimientos de desconsideración y desprecio hacia los otros docentes o hacia el alumnado al que se considera culpable de haber provocado esa frustración, ese malestar, esa desesperanza... Estas actitudes de despersonalización actúan como mecanismo defensivo. La baja realización personal, el agotamiento emocional y la despersonalización son factores componentes del Síndrome de Burnout. El término burnout lo introduce Freudenberger en 1974 para referir la sensación de agotamiento, decepción y pérdida de interés por la actividad laboral, como consecuencia del desgaste diario, en personas que se dedican a profesiones de servicios a los seres humanos (educación, sanidad, servicios sociales...). Freudenberger lo define como “el resultado de gastarse en el seguimiento de un conjunto imposible de expectativas”. Este síndrome, que forma parte de las consecuencias sociolaborales del estrés. Y el estrés, uno de los males de nuestra sociedad, que afecta al colectivo docente en una proporción respecto a otras, más que considerable, yo diría, preocupante; enciende la luz de alerta que nos lleva a reaccionar, a no permanecer pasivos. Sabemos que la prevención es la mejor forma de lograr el mantenimiento en salud de las personas. Ahora bien, teniendo en cuenta que el término prevención tiene diferentes acepciones. Hace mención a preparar, disponer con anticipación. Por otra parte, se vincula con prever, con conocer de antemano. También, con precaver, impedir o evitar una cosa. Igualmente, con advertir, informar a uno sobre algo. Será la última de ellas, la que tiene que ver con actuar, con llevar a cabo una serie de acciones que impidan el daño del que previamente estaría informado, la que nos va a servir de referencia para desarrollar la experiencia, motivo de este artículo. Desde una perspectiva preventiva, antes de que se inicien las manifestaciones del burnout, sería muy conveniente y aconsejable la participación del docente en planes de formación que le ayuden a prevenir: • • •

La baja realización personal en el trabajo. El agotamiento emocional. La despersonalización.

Llevar a cabo intervenciones preventivas exige actuar sobre el comportamiento de las personas. La forma de producir cambios en el comportamiento puede venir dada por el suministro de información a los individuos respecto de las posibles consecuencias negativas de sus acciones y de los efectos protectores que otras puedan tener. Se trata de informar, en nuestro caso, formando en habilidades y capacidades, que ayuden a los docentes en el desempeño óptimo de sus funciones, para no caer en las funestas consecuencias del estrés, y más concretamente en el síndrome del burnout.

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DESARROLLO Para prevenir la baja realización personal en el trabajo es necesario ayudar al docente en el desarrollo de sus capacidades para que utilice de forma eficaz los instrumentos profesionales con los que lograr su meta, influir positivamente en el desarrollo del alumnado, a pesar de las nuevas dificultades, de los nuevos retos. Ha habido cambios en la sociedad y por supuesto en la educación. Hemos pasado de un paradigma institucional y centralizado a un paradigma instruccional descentralizado, centrado en la enseñanza y el profesor. Ahora está emergiendo un nuevo paradigma centrado en el aprendizaje y centrado en el alumno que aprende. El entrenamiento en habilidades sociales (comunicación, asertividad, resolución de conflictos, toma de decisiones, etc.) y el entrenamiento en habilidades profesionales (motivación, trabajo cooperativo, gestión del tiempo, acción tutorial, etc.) marcarán el punto de partida en el diseño de la intervención preventiva. De igual modo, para prevenir el agotamiento emocional, es conveniente el entrenamiento en habilidades personales que permitan el autocontrol emocional en situaciones de conflicto, el desarrollo de la autoestima y el desarrollo de estilos de vida saludables. Y para prevenir la despersonalización: Se precisa actuaciones sobre el pensamiento del docente, sobre sus cogniciones. Debe darse un cambio cognitivo en la percepción del alumno por parte del profesor. Sería muy pretencioso por mi parte y poco realista abordar la prevención de la baja realización en el trabajo sólo, con una actividad formativa como es un Curso de Comunicación y Habilidades Sociales. Pero si tenemos en cuenta que esta actividad forma parte de un grupo de actividades encaminadas a la Prevención del Estrés Profesional Docente y, que se realizó después de un Curso, que sirvió de marco de referencia para hacer conscientes a los profesores de las causas y consecuencias del estrés, ésta pasa de pretenciosa a conveniente y necesaria teniendo en cuenta las demandas de los profesores que participaron en la primera actividad. Espero que el relato de mi experiencia como ponente de estos cursos sirva para motivar a todos aquellos profesores y profesoras que creen que formándose, aprendiendo a desarrollar los recursos o estrategias que tienen, pueden conseguir su realización personal a través de su trabajo, de este modo éste será fuente de satisfacción y no de frustración y desconcierto. El curso empieza como cualquier otro, con una oferta:

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TÍTULO: COMUNICACIÓN Y HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA

OBJETIVOS

•

Conocer los estilos de comunicación personal en el aula.

•

Entrenar en habilidades sociales que faciliten la convivencia.

CONTENIDOS

DIRIGIDO A

•

Estilos de comunicación personal.

•

Habilidades sociales y Asertividad.

•

Profesorado en general.

CRITERIOS SELECCIÓN Orden de inscripción. Nº PLAZAS

20

Nº HORAS

20

DÍAS

16, 17, 22, 23 de Abril

HORARIO

De 17:30 a 21:30

FECHA INICIO

16 de Abril

FECHA FINAL

23 de Abril

LUGAR REALIZACIÓN

CEFIRE de Elda

PONENTE/S

Pilar García Ortega (Psicóloga)

COORDINA

Agustin Caruana Vañó

FORMA INSCRIPCIÓN

Presentar instancia, firmada por el solicitante, en el CEFIRE donde se vaya a desarrollar la actividad, mediante: •

Entrega personal en la secretaría.

•

Correo ordinario: San Crispín, 14 - 03600 Elda.

•

Formulario de la página web del CEFIRE: http://www.cult.gva.es/cefire/03402061.

•

Correo electrónico: [email protected]

•

Fax: 96-6980036

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El primer día del curso asisten quince personas, pero este número se incrementa en posteriores sesiones, tras los comentarios que los participantes de esa primera sesión hacen a sus compañeros de colegio o de instituto. Es un grupo heterogéneo de diplomados y licenciados, de interinos y funcionarios, con expectativas totalmente diferentes, pero a mi entender con una meta común, aprender, siguiendo la máxima de Aristóteles “Todo hombre desea por naturaleza aprender”. Una vez se han presentado los participantes y la ponente, a través de distintas dinámicas de grupo que ayudan a conocerse un poco ya que se van a compartir una serie de vivencias y experiencias juntos, se hace una presentación del curso. Los objetivos a conseguir, los contenidos a trabajar para conseguirlos, la metodología a seguir y la evaluación de todo el proceso. 1. OBJETIVOS GENERALES: •

Ofrecer contenidos de carácter práctico con los que poder desarrollar las capacidades de comunicación y de relación de los profesores y aprender a utilizar los recursos personales más eficazmente.

ESPECIFICOS : • • • • • • • • • • • •

Conceptualizar la comunicación. Analizar las barreras de la comunicación. Conocer los tipos de comunicación: Verbal y No verbal. Entrenar en las técnicas de comunicación positiva. Reconocer los principales estilos en la comunicación: Grupales e individuales. Conceptualizar las habilidades sociales Conocer los elementos básicos de las habilidades sociales. Valorar la importancia de ser hábil socialmente. Entrenar en conductas socialmente habilidosas. Conceptualizar la asertividad. Conocer los tres estilos de respuesta y practicar la respuesta asertiva. Entrenar diferentes técnicas asertivas.

Estos objetivos son consensuados con los participantes, porque no es un curso cerrado que no da cabida a las modificaciones, y porque es difícil que uno se implique en una tarea si no participa en el diseño de la misma; y para mí es muy importante que los alumnos participen, se impliquen y vivan el curso. Ahora bien, también es cierto que es más fácil proponer e introducir cambios a nivel organizativo (calendario u horarios), que a nivel de objetivos o contenidos del curso. Es decir a nivel de forma y no de fondo. 198

2. CONTENIDOS •

Habilidades de Comunicación.

•

Habilidades Sociales y Asertividad.

Habilidades de Comunicación Si tenemos en cuenta que la comunicación es ese proceso por el que se transmite información y sobre todo entendimiento entre las personas y que constituye la forma más importante de interacción social porque es la base de las relaciones humanas, está claro que estas se irán deteriorando si no se produce una capacitación del docente. Pasamos la mayor parte de nuestra vida comunicándonos. Sin embargo a pesar de la práctica, no podemos dar por hecho que, al dedicar tanto tiempo a dicha tarea, la realicemos de forma eficaz. Siendo ineficaces la comunicación pierde el valor que tiene como herramienta para alcanzar el progreso y el bienestar. Sobre todo el bienestar. Algunos docentes en más ocasiones de las que les gustaría, tienen dificultad para conectar con sus alumnos, con los padres de estos e incluso con sus propios compañeros; y eso les crea un gran malestar. Centrándonos solo en los alumnos, tenemos que tener claro que para influir sobre ellos de forma eficaz y con respeto debemos ser capaces de comunicarnos de manera que entiendan nuestros sentimientos, ideas e intenciones. Para ello podemos utilizar entre otros recursos: la escucha activa, la empatía y los mensaje-yo. Estos recursos los aprenden los alumnos del curso, de una forma eminentemente práctica, atendiendo primero a la fundamentación teórica. La escucha activa requiere una atención focalizada en el otro, en el alumno, atendiendo fielmente al contenido verbal y no verbal. Implica escuchar y observar lo que la otra persona está diciendo, sintiendo y haciendo y el correspondiente esfuerzo por oír, articular y expresar, y hacer al mismo tiempo que el otro lo perciba. La empatía consiste en escuchar las emociones y sentimientos de los demás, tratando de ponernos en su lugar para entender los motivos por los que actúan de ese modo en concreto (no significa que estemos de acuerdo con él). La empatía reduce automáticamente la hostilidad que se crea muchas veces en el aula y crea un clima más favorable para la comunicación y la solución de problemas, ayuda a la otra persona a que se sienta mejor y sirve para mostrar una habilidad interpersonal que será observada y posiblemente imitada (por el alumno). Los mensajes-yo expresan los sentimientos de quien habla, son específicos. Dependen de la situación, pero lo más importante es tener en cuenta que este tipo de mensajes se centra en nosotros profesores, no en el alumno y que no culpan ni acusan a nadie.

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Habilidades Sociales y asertividad En el trabajo del docente, lo que hace difícil su tarea es no saber cómo abordar determinadas situaciones, qué información hay que buscar y qué conductas se consideran más adecuadas. Todo esto lleva a la inseguridad, y si a esta se le une el temor al fracaso, el “coste psíquico” derivado de la energía perdida y la preocupación puede hacer la tarea más difícil de lo que en realidad es. Por eso el entrenamiento en conductas consideradas socialmente habilidosas tales como hacer y rechazar peticiones, afrontar y formular de forma adecuada una crítica o, por el contrario, un cumplido, expresar molestia, desagrado o disgusto, pedir disculpas, etc., ayudan a los profesores, alumnos en este curso, a optimizar su trabajo siendo más eficaces y sintiéndose más seguros, y a mejorar sus relaciones personales en el ámbito laboral/profesional. El estilo que se utilizará para aprender y enseñar estas habilidades será el asertivo que está estrechamente ligado al respeto y cariño por uno mismo y por ende por los demás. 3. METODOLOGÍA Son dos los principios en los que se basa la metodología utilizada: ¾ La reflexión en la acción: Se parte de los conocimientos que tienen los profesores sobre los contenidos que se están trabajando, se da una explicación técnica y se consolida mediante una serie de prácticas que les sirven para hacer una reflexión, primero personal y después grupal. Y, así, se establece la conducta a seguir en situaciones posteriores, después de lo que han aprendido. El aprendizaje tiene que ser significativo. ¾ El trabajo en equipo: Es conveniente y hasta, yo diría, necesario crear un clima favorable donde los profesores, formando parte de un proyecto como alumnos, se expresen con total libertad y confianza, aportando experiencias con las que se enriquezca todo el grupo. Los calificativos que describen la metodología son: a) Activa. Para fomentar una actitud curiosa, crítica e investigadora, que mediante la comunicación y el trabajo, se convertirá en la base de la formación y de la adquisición de los aprendizajes. b) Participativa. Se da mucha importancia a las actividades grupales, la ejecución de conceptos en grupo, la toma de decisiones en conjunto, etc. Para favorecer la cooperación, el intercambio y confrontación de opiniones. c) Constructiva. Como factor decisivo en la realización del aprendizaje.

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4. EVALUACIÓN Al finalizar las sesiones los participantes hacen una pequeña reflexión individual y por escrito, en la que destacan lo que les ha parecido más significativo de la misma, para consolidar, cambiar, etc. Cuando termina el curso, transcurridos unos días, los alumnos hacen una reflexión global del mismo. Sirva de ejemplo las siguientes: “...La escuela ha cambiado y nadie sabe cómo ha sido. La adquisición de conocimientos y, por tanto, su transmisión ya no es tan prioritario. El alumno/a ya no está tan motivado para aprender por inercia y realizar con alegría e ilusión lo que le propongamos. Su escala de valores es otra. Más aún, trae al colegio los problemas de la familia y de la sociedad que impactan en el aula en general y en el docente en particular. Y éste, además de enciclopedia de conocimientos y pedagogo/a ha de ser psicólogo, psiquiatra, asistente social, asesor jurídico, policía, médico, confesor, pañuelo de lágrimas, padre, madre, abuelo, abuela, responsable máximo de todo lo que pase, de lo que no pase, ángel y ... santo/a. Ante lo anterior hay tres posibles opciones: A)Renunciar, es más de lo que uno puede hacer. Ciertamente. B) Aguantar, hasta que la “cuerda” se rompa. Ocurre. C) Adaptarse, a los nuevos cambios y modificar aquello susceptible de serlo. Costoso y arriesgado. Al llegar al curso las primeras impresiones fueron bastantes positivas, puesto que el primer día no hubo una excesiva carga informativa sino que se complementó la teoría con la realización de prácticas en grupo, favoreciendo las relaciones interpersonales dentro del grupo y logrando un clima favorable y liberado de la tensión con la que afrontas determinados cursos. En cuanto al desarrollo del curso destaco como aspectos positivos la importante participación e implicación de los asistentes, la adecuada inclusión de las prácticas logrando una correcta relación con los aspectos teóricos subyacentes, facilitando el aprendizaje de los contenidos que se estaban impartiendo... La mera instrucción y el aprendizaje no constructivo, no formaban parte de los objetivos del curso. Lo que se ha intentado en todas y cada de las sesiones, ha sido el hacernos reflexionar sobre nuestras propias acciones, nuestros pensamientos e incluso nuestros sentimientos en diversas situaciones, y como ellos inciden en nuestras relaciones interpersonales y, más aún, en nuestra salud mental. Por último concluir la reflexión con propuestas hacia el CEFIRE, en el sentido de que, en primer lugar se continúe realizando este curso, pues considero que sería, si no necesario al menos conveniente, su realización por parte de todos aquellos que lo estimen conveniente, por las implicaciones positivas que conllevaría, no sólo en el ámbito individual, sino a todo el colectivo que formamos la comunidad educativa. En segundo lugar, que se estudie la posibilidad de incrementar el número de horas del curso, o la realización de cursos ampliatorios, donde se puedan desarrollar más habilidades y su entrenamiento individual.

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Antes de estas reflexiones, los asistentes al curso hacen la evaluación que el CEFIRE propone para evaluar los cursos. CONCLUSIONES Necesitamos por naturaleza aprender, y necesitamos aprender a desempeñar mejor nuestro trabajo para que nos ayude a realizarnos profesional y personalmente. Aprender no es cambiar de ideas sino de comportamientos, las ideas solas no cambian los comportamientos. Este curso aporta un material en forma de vivencias que solo se puede aprovechar si se digiere reflexionando, lo adapta cada uno a su caso y se esfuerza por convertirlo cotidianamente y persistentemente en comportamiento. Es difícil que los docentes modifiquen su conducta, pensamientos..., práctica, sin estar plenamente convencidos y ser conscientes de qué es lo que hacen y cómo lo que hacen repercute en el alumnado y en ellos mismos Diseñar un curso que sirva de marco para hacer conscientes a los profesores de la importancia y trascendencia que tiene el buen desempeño de su función, tan ambigua y compleja a la vez. Y la necesidad de dotarse de una serie de recursos profesionales y personales para llevar dicha función a cabo de manera eficaz y satisfactoria. Programar durante todo el año académico distintas actividades donde se trabajen todos y cada uno de esos recursos arriba mencionados. Es decir, hacer un curso sólo de Comunicación, otro de Habilidades Sociales, otro de Autocontrol, etc. Todos con un tronco común que sería la Prevención del Estrés Profesional Docente. Hacer un seguimiento, a través de seminarios, de los profesores que habiendo participado en estas actividades quieran seguir formándose y servir de modelos para sus compañeros. Ya que es muy difícil que la mayoría del claustro de los centros participe en estas actividades, los mismos participantes podrían ejercer después de profesores con sus compañeros. BIBLIOGRAFÍA CABALLO, V. (1998). Teoría, evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Promolibro. CAPLAN, G. (1993). Métodos preventivos en salud mental. Barcelona: Paidós. CASTANYER, O. (1996). La asertividad: expresión de una sana autoestima. Bilbao: Desclée de Brouwer. GÓMEZ PÉREZ, L. y CARRASCOSA OLTRA J.(coord.) (2000). Prevención del estrés profesional docente. Valencia: Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia. Servicio de Formación del Profesorado.

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GORDON,T (1976). Maestros eficaces y técnicamente preparados. M.E.T. México: Diana. GREENBERG, L. y PAIVIO, S. (2000). Psicoterapia de las emociones. Barcelona: Paidós. GREENBERG, L. (2000). Emociones: una guía interna. Cuáles sigo y cuáles no. Bilbao: Descleé de Brouwer. HARGREAVES, A. (1996). Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Morata. TRAVERS, C. y KOPER, C. (1997). El estrés de los profesores. La presión en la actividad docente. Barcelona: Paidós. ZUBIETA, J C. y SUSINOS, T. (1992). Las satisfacciones e insatisfacciones de los enseñantes. CIDE

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TALLER DE RELAJACION PARA DOCENTES Juan Alvaro Puertas Plana JAPSUN. Gabinete Terapéutico (Alicante)

RESUMEN Taller eminentemente práctico, cuyo objetivo básico es ayudar a comprender los mecanismos de producción del estrés, mostrar sencillos métodos de relajación y dotar al profesorado de técnicas de aplicación inmediata para reducir el nivel de estrés. Todo ello mediante la aplicación de avanzados métodos propioceptivos y respiratorios, así como la práctica de las diferentes técnicas de relajación mediante un enfoque lo más científico posible de los efectos que las mismas producen en cada persona.

INTRODUCCION La duración del "Taller de relajación para docentes" fue de 9 horas, divididas en tres sesiones de 3 horas cada una. Las tres sesiones tienen el mismo formato, con la finalidad de intentar asimilar de forma intensa las distintas técnicas empleadas, entregando un pequeño resumen al final para que los docentes trabajen sobre él. En la primera sesión, tras una presentación, se establecieron los objetivos a conseguir en el taller, las pautas a observar para obtener el máximo aprovechamiento del mismo y se describió el formato común de las sesiones. OBJETIVOS • • • • •

Conocer y comprender los mecanismos de producción de estrés. Aprender y practicar sencillas técnicas de reducción de estrés. Conocer mejor el cuerpo humano, observar sus reacciones y aprender a influir positivamente en las mismas. Experimentar los diferentes tipos de relajación existentes. Trabajar con la respiración y observar sus efectos.

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PAUTAS • Material necesario y vestimenta (manta, cojín, chandal, ...). • Normas durante las sesiones (uso del móvil, puerta cerrada). • Normas durante las relajaciones. FORMATO • • • • • • • •

Entrada y explicación de lo que se va a trabajar cada día. Duración 30min. Relajación inicial (20min.). Ejercicios de desbloqueo (15 min.). Ejercicios de propiocepción (30 min.). Descanso y comentarios (10 min.). Ejercicios de respiración (40 min.). Relajación final (25min.). Despedida y comentarios (10 min.).

PROCEDIMIENTOS METODOLOGÍA EMPLEADA La metodología que se empleó en las 3 sesiones fue seguir el principio propioceptivo de explicación / acción / conclusión. Explicación de los objetivos y forma de realizar cada ejercicio con la finalidad de poder conseguir la máxima colaboración y comprensión por parte del alumno. Acción correcta del ejercicio para intervenir en el mecanismo de memoria automática y evitar conductas o sensaciones indeseables. Y, por último, conclusión en común con el objetivo de reforzar el ejercicio o técnica aprendida y favorecer la empatía de los alumnos en cuanto a los resultados y sensaciones producidas. Dicho principio propioceptivo es de la máxima importancia en el caso de las diferentes relajaciones practicadas, a fin de que éstas sean lo más asépticas, científicas e inocuas, dado los distintos estados que se producen. EJERCICIOS PROPIOCEPTIVOS Son sencillos ejercicios para percibir nuestro cuerpo y poder influir de forma altamente positiva en la memoria del movimiento. Actúan directamente sobre los nociceptores, que son sensores situados en los músculos y articulaciones que informan al cerebro de nuestra posición, estado artículo-muscular, etc. Son beneficiosos para todo el mundo, especialmente personas mayores, niños, individuos que necesitan terapias específicas, y grupos sujetos a condiciones de estrés. El grupo de docentes realizó en las tres sesiones 16 ejercicios, efectuados con las siguientes premisas: 205

• • • •

Lentitud de movimientos. Actitud mental, no física. Concentración en las sensaciones. Refuerzo del efecto recuerdo del cuerpo.

Los ejercicios básicos fueron los siguientes: • • • • • • • • •

Toma de conciencia (1 ejercicio). Posiciones anatómicas (3 ejercicios). Ejercicios de pies (1 ejercicio). Ejercicios de piernas (2 ejercicios). Ejercicios de brazos (2 ejercicios). Ejercicios de columna (1 ejercicio). Ejercicios de hombros/nuca (3 ejercicios). Ejercicios de cara/ lengua (2 ejercicios). Recorrido osteo-artículo-muscular (1 ejercicio).

TÉCNICAS DE DESBLOQUEO Técnicas de liberación o desbloqueo de la columna vertebral con reflejo en el Sistema Nervioso Simpático, así como en el Parasimpático. Producen inmediatos efectos físicos que fueron debidamente explicados durante su realización. Se efectuaron 8 técnicas básicas sencillas y de inmediata aplicación, basadas la mayor parte de ellas en el desplazamiento de energía, y en la reducción del nivel de estrés. TÉCNICAS DE RELAJACIÓN Se detallaron exhaustivamente los distintos estados progresivos que se pueden alcanzar con las diferentes técnicas de relajación y se explicaron todas las distintas actitudes favorecedoras de dichos estados. Cada técnica posee unas virtudes terapéuticas que fueron pormenorizadas con detalle. A modo de resumen se incluyen los distintos estados de relajación físicos y emocionales o mentales y todas las relajaciones practicadas. Estados físicos progresivos de relajación: • • •

Somnolencia inicial. Desconexión con el entorno. Relajación física muscular.

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Estados emocionales o mentales progresivos: • • • • • •

Silencio mental. Relajación mental. Fortaleza y conciencia interior. Alegría, gozo, optimismo. Agradecimiento y amor universal. Devoción, espiritualidad intensa, genuina felicidad.

Señalar que no todos los estados son fácilmente alcanzables por todas las personas, en especial los últimos, y la progresividad general de todos ellos alcanzando los más difíciles a continuación de sus precedentes. Relajaciones practicadas: ¾ Relajación muscular manifiesta, basada en el principio de contracción / relajación, favorecedora de estados físicos (2 ejercicios). ¾ Relajación respiratoria, incidiendo particularmente en la concentración y relajación mental (1 ejercicio). ¾ Autosugestión, favoreciendo la eliminación de estrés y utilizando principios sencillos de calor y pesadez (1 ejercicio). ¾ Visualizaciones, ejercicios de imaginación intuitiva de complejidad alta y generadores de estados altamente emocionales (3 ejercicios). ¾ Meditaciones dirigidas ambas a aumentar la autoconfianza así como reducir el nivel de estrés (2 ejercicios). Todas las relajaciones practicadas trataron de mantener la atención focalizada en un punto fijo y simple a fin de evitar la dispersión mental que se produce en muchas ocasiones. Así mismo se procuró seguir varios principios básicos, como son: Mantener una postura correcta, lograr una respiración profunda e intensa, canalizar la intención consciente respecto a la relajación practicada, efectuar la correcta práctica según la técnica empleada y por último inculcar una dedicación positiva a fin de mantener los efectos deseados en el tiempo. EJERCICIOS DE RESPIRACIÓN Se realizaron 9 tipos distintos de respiraciones, ejercicios todos ellos muy simples, sencillos y de gran eficacia como rápidos reductores de estrés. También se analizó la importancia de la respiración y la forma correcta de efectuarla. La mayoría de los ejercicios se repitieron todos los días para favorecer su implantación en el alumno dadas sus apreciables características como rápido medio reductor de estrés.

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RESULTADOS Y CONCLUSIONES A continuación se exponen los resultados de la encuesta obtenidos sobre el grupo de 21 docentes que participaron en el taller. 1ª pregunta: Grado de consecución de objetivos: Muy bajo Bajo Normal 0 0 12 (57%)

Alto 7 (33%)

2ª pregunta: Materiales presentados. Muy interesantes Interesantes Normal 3 (15%) 15 (71%) 3 (14%)

Poco interesantes Nada interesantes 0 0

3ª pregunta: Recursos utilizados: Muy Adecuados Adecuados 5 (24%) 13 (62%)

Normal 3 (14%)

Poco adecuados 0

Nada adecuados 0

4ª pregunta: Nivel de información: Muy bueno Bueno 4 (19%) 15 (71%)

Normal 2 (10%)

Malo 0

Muy malo 0

5ª pregunta: Aplicabilidad de los temas: Muy Alta Alta Normal 6 (29%) 11 (52%) 4 (19%)

Baja 0

Muy baja 0

6ª pregunta: Intervención de los ponentes. Muy buena Buena Normal 8 (38%) 12 (57%) 1 (5%)

Mala 0

Muy mala 0

7ª pregunta: Implicación de los asistentes. Muy baja Baja Normal 0 0 9 (43%)

Alta 8 (38%)

Muy alta 4 (19%)

8ª pregunta: Ambiente general. Muy positivo Positivo 6 (29%) 12 (57%)

Negativo 0

Muy negativo 0

9ª pregunta: Recomendaría el curso. Mucho Bastante normal 9 (43%) 11 (52%) 1 (5%)

Poco 0

Nada 0

10ª pregunta: El curso me ha parecido. Deficiente Flojo Apto 0 0 2 (10%)

Bueno 12 (57%)

Muy bueno 7 (33%)

Normal 3 (14%)

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Muy alto 2 (10%)

Las principales conclusiones del curso son las siguientes: Lo que más gustó fueron las relajaciones finales, especialmente los ejercicios de visualización, de dificultad media, lo cual indica el alto grado de motivación de los asistentes. También agradaron las explicaciones técnicas, he aquí algunos comentarios por parte de los asistentes: • •

"Me ha gustado especialmente el enfoque teórico y práctico totalmente neutro". "Ha sido un curso práctico y he sido capaz de concentrarme y relajarme".

Lo que menos gustó fue en general no profundizar más en algunas técnicas, y el poco tiempo del curso. Los alumnos coinciden mayoritariamente en añadir más horas y/o días al curso. Las quejas en general van todas referidas a la sala (frío por parte de algunos alumnos y poco espacio). Al respecto señalar que se procuró dar cabida al máximo número de asistentes posibles y que el frío es normal consecuencia de la relajación muscular. Por último señalar el interés mostrado en aprender ejercicios para niños agresivos o nerviosos, lo que exigiría un curso mucho más extenso, e intentar conseguir un grado de continuidad en el tiempo para desarrollar más ampliamente estas técnicas de reducción de estrés. BIBLIOGRAFÍA SMITH, J. C. (1999). Entrenamiento ABC en relajación. Bilbao: Desclée de Brouwer. EPSTEIN, R. (2001). El gran libro de los juegos para aliviar el estrés. Barcelona: Oniro. HAARER-BECKER. S. (2001). Manual de técnicas de fisioterapia. Barcelona: Paidotribo. BERTHERAT, TH. (1998). La guarida del tigre. Barcelona: Paidós. BERTHERAT, TH. y BERNSTEIN, C. (1996). El cuerpo tiene sus razones. Barcelona: Paidós. LLUM, C. (1997). Pequeño manual de meditación. Madrid: Flechert.

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SIN CULTURA EVALUATIVA NO PUEDE HABER UNA EDUCACION DE CALIDAD María Amparo Calatayud Salom Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Valencia.

RESUMEN Con el artículo "sin cultura evaluativa no puede haber una educación de calidad" se pretende iniciar un proceso de reflexión que incida en la vertiente de la evaluación entendida como estrategia para la mejora de la profesionalidad docente. Además, se presentan una serie de ideas sobre lo que supone acercarse tanto a la evaluación externa, desde una perspectiva abierta y optimizadora como a determinadas prácticas autoevaluativas en las que la evaluación se convierta realmente en un instrumento excelente de aprendizaje.

EL "SENTIR" DE LA EVALUACIÓN La lectura del Informe de la UNESCO sobre "la educación para el siglo XXI" en el que se afirma una de las premisas educativas más esenciales en momentos tan intempestivos como los que estamos viviendo, me ha llevado a compartir con todos/as vosotros/as una serie de reflexiones. Uno de los mensajes de dicho Informe trata de dar sentido al significado actual de la educación: "La educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él". Pues bien, si hacemos un símil de ello, nuestra carta náutica será la cultura evaluativa y nuestras brújulas la autoevaluación y la evaluación externa si queremos hablar de calidad. Hemos empezado este artículo con una rotunda y veraz afirmación: "sin cultura evaluativa no puede haber calidad en educación". Premisa que iremos desgranando poco a poco, pero antes de ello vaya por delante una serie de reflexiones preliminares. Como era de esperar y en los tiempos que corren, la evaluación se ha convertido en los últimos años en uno de los temas estrella de la educación. La sociedad en la que vivimos, multicultural, diversa, mediática, técnica y globalizadora, marca nuevos desafíos a los que no son ajenos la educación y los docentes. En un mundo en el que los cambios acelerados, el pluralismo, la carencia de ideologías sólidas, la debilidad de las creencias, el individualismo hedonista y narcista, etc., propios de una cultura postmoderna en la que se anteponen lógicas de mercado que piden eficiencia y calidad en educación, la evaluación se ha convertido, en 210

algunos casos, en arma de doble filo que sirve a intereses que no se corresponden con los nobles fines de la educación para todos y para cada uno. Ya en su momento, House y Howe (2001) nos advirtieron al término de su libro titulado "Valores en evaluación e investigación social" con la siguiente afirmación atrevida: "la evaluación es tan buena o tan mala como lo sea el marco axiológico de referencia en el que se encuadre, del mismo modo que será tan buena a tan mala como la metodología de investigación que utilice"(pág.185). Esta reflexión nos debe de ayudar a dilucidar y, sobre todo, a ser críticos con los tiempos de "evaluación" que, actualmente, van a decantarse en un futuro inmediato: pruebas externas de evaluación, evaluación del profesorado, de centros educativos, etc. Argumentos que tendrán que definirse en la futura Ley de Calidad. Este articulo no va a versar sobre lo que aún se está discutiendo, dado que, hasta que no se apruebe dicha Ley todo quedará en interrogante. Mi intención es la de ofrecer argumentos que nos ayuden a valorar y a no tener miedo a la evaluación externa que a determinados colectivos docentes les está "poniendo" algo nerviosos. Como dijo un escritor, solamente "tienen miedo a ser evaluados los que no están seguros de lo que hacen". Los profesores hemos de estar seguros de lo que hacemos, del por qué lo hacemos, del tipo de individuos que queremos educar, del para qué enseñamos,... y si aquello que enseñamos a nuestros alumnos/as luego merece la pena ser evaluado. En estos momentos en los que se nos avecinan cambios transcendentales en nuestro sistema educativo motivar al profesorado, respaldarle en su trabajo diario, reivindicar su papel de profesional cualificado es imprescindible si se quiere encarar con éxito la Ley de Calidad. Como apunta De Miguel Díaz (1993) nunca debemos olvidar que los profesores constituyen el recurso más importante y costoso del input de un sistema educativo. Así como, también, para los autores Brophy y Good (1986), "los docentes son los que, en definitiva, determinan su calidad". Aunque hay que partir de esta premisa, quizás, también sea necesario preguntarnos ahora: ¿por qué los docentes "presentamos" un sentimiento de "temor" hacia la evaluación externa?, ¿por qué? Será quizás, porque supone ¿control?, ¿fiscalización de nuestra función como docentes? He aquí el quid de la cuestión y la razón donde radica uno de los principales problemas, aunque todos estemos de acuerdo en la siguiente afirmación: "es imposible mejorar sin evaluar", como ya comentó Scriven (1991). Si bien es cierto que los docentes, como profesionales de la educación, solemos, normalmente, revisar nuestro trabajo, y nos preocupamos por mejorarlo, también es una realidad que "eso de que venga una instancia externa al centro a evaluarnos" (según palabras textuales de un profesor) despierta no pocas suspicacias entre todos nosotros/as. Entre otras razones porque se entiende como mecanismo de control y no como instrumento facilitador. Como explicita Santos Guerra (2001) el evaluador externo no es el que dice al centro lo que hace bien y lo que hace mal. Y menos el que impone lo que tiene que hacer en adelante. El evaluador externo no emite el juicio sino que ayuda a que los protagonistas lo realicen con mayor rigor. Siendo la tarea del evaluador poner el espejo para que los protagonistas se vean con claridad.

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NUESTRA REALIDAD MÁS INGENUA: EL "MIEDO A SER EVALUADOS" De todos es conocido que entre los profesores existe el miedo a ser evaluados y hacer explícito en los documentos institucionales, bien sea, en la memoria de centro, etc. lo que realmente se ha hecho, se piensa y se siente en relación con el propio proceso de enseñanza y aprendizaje realizado. Además, la evaluación de la propia labor docente se convierte en muchos centros, aunque siempre hay excepciones, en un trámite puramente burocrático, esporádico, trivial, obligatorio que hay que pasar de la forma más rápida y superficial posible, queramos o no reconocerlo. Muy pocos nos atrevemos a hacer explícitas nuestras creencias y prácticas de evaluación en documentos que luego son presentados a la Inspección, a la Administración Educativa, etc. Y qué decir cuando se nos pide que realicemos prácticas de evaluación de la propia actuación docente. Es en estos documentos aludidos donde realmente tendemos a seleccionar los datos que confirman una visión positiva de nuestra actuación y a rechazar todos aquellos datos disonantes. (Calatayud, 1999; 1999a; 1999b; 1999c; 1999d, 1996). Si realmente pensamos de esta manera, ¿creemos que estamos preparados/as para que nos realicen una evaluación externa? Por supuesto que no. Pero efectivamente ¿cuáles son esas "llamadas razones de peso"?, para que pensemos así. Quizás estas razones estriben al igual que ocurre con otros muchos planteamientos educativos en una falta de información, preparación, formación, explicación al docente de la utilidad y beneficio que tiene el que le evalúen su trabajo tanto desde dentro como desde fuera. Es necesario que el profesorado esté específicamente profesionalizado en este campo. E incluso añadiría que al igual que es importante una formación, aún lo es más la predisposición y actitud que presente el docente hacia la evaluación. El cierto que, muchas veces, el docente desconoce la utilidad real de la evaluación profesional como estrategia: a) para ayudar a reflexionar sobre los éxitos y fracasos y basándose en esta reflexión modificar la forma de enseñar, de evaluar, etc.; b) como herramienta apropiada para tener una percepción más fiel de su actuación en el aula; c) como instrumento para poder identificar cuáles son las necesidades de formación y crear estrategias para satisfacerlas, mejorando con ello su ejercicio profesional; d) como estrategia que facilita el crecimiento y desarrollo profesional, entre otros (Calatayud, 2001; 2001a). Mi pregunta en estos momentos reside en: ¿ha habido alguien que le explique al profesorado la "virtualidad" de la evaluación? La mayoría de las veces, no. Como en tantas ocasiones nos ocurre en la educación nos embarcamos en distintos "barcos" sin conocer el rumbo, sin tener la brújula adecuada y, lo que puede resultar más ingenuo, sin conocer el por qué y el para qué de ello. Como muy bien decía un proverbio japonés "si no sabes de dónde vienes, no sabes dónde estás, si no sabes dónde estás, no sabes a dónde quieres ir, ni lo que quieres conseguir". También es cierto que para llegar a asumir estas ideas es necesario despojarse del imperio de determinadas "culturas latentes" que aún están presentes en nuestros centros. Cuando hablamos de "culturas latentes" estamos haciendo referencia a determinadas características culturales que forman parte de la institución escolar, y que dificultan en gran medida el desarrollo de las prácticas de evaluación docente. La cultura del individualismo profesional, la competitividad, la simplificación de los procesos educativos, la obsesión por la inmediatez de los resultados, la cultura del mínimo esfuerzo, la cultura del reino de taifas en 212

cada aula, etc. Estas asunciones están, más si cabe, desvirtuando y dificultando el genuino principio de la evaluación profesional. Prácticas que están reclamando que el profesorado se sensibilice hacia nuevos valores: frente al individualismo, la colaboración; frente a la dependencia, la autonomía; frente al aislamiento, la comunicación; frente a la dirección externa, la autorregulación y crítica colaborativa (Calatayud, 2000; 2000a; 2000b; 2000c; 2000d; 2000e). FINALMENTE, NO ES UN CAPRICHO Empeñarse en que las cosas cambien exige un compromiso ético, unos recursos, un tiempo "para llegar a digerirlo", una formación, así como unas condiciones institucionales que hagan viable dicho cambio. Cambio que necesariamente ha de dirigirse hacia un uso de la evaluación entendida como estrategia para la mejora de la profesionalidad docente. Sin la consecución de este claro objetivo, la evaluación de la práctica docente que no tenga una implicación directa en el quehacer educativo se convierte en papel mojado de cara a la galería, pero no de cara a la mejora de la propia institución escolar, así como tampoco de cara a la mejora de la calidad de la enseñanza. Si bien es cierto que la calidad y la evaluación forman parte de una misma moneda, también lo es que, para iniciar el camino hacia la calidad, hemos de empezar por intentar asumir una misma cultura evaluativa. Evaluar por evaluar no tiene sentido. El sentido sólo lo encontraremos si la evaluación se convierte en una ocasión excelente de aprendizaje. En nuestras manos está el caminar hacia una nueva cultura evaluativa, hacia una cultura de cambio que admita la posibilidad de que nos podemos equivocar, así como de plantear con rigor por qué nos hemos equivocado y la forma mejor de evitar el error en el futuro. Idea que presenta la siguiente virtualidad: acercarse a la evaluación externa desde una perspectiva abierta y optimizadora. Sólo a través de la combinación de ésta y de las prácticas autoevaluativas podremos ir mejorando y alcanzando una mayor calidad en la educación. El futuro que le queramos dar a ello sólo depende de todos nosotros/as, así como del color del cristal con el que nos acerquemos a la realidad de la evaluación externa. No olvidemos que el futuro pertenece a aquellos docentes que aprovechan la oportunidad de crearlo. BIBLIOGRAFÍA BROPHY, J. y GOOD, T. (1986). Teacher behavior and student achievement. En M. Wittrock, Handbook of research on teaching. New York, MacMillan. CALATAYUD SALOM. A. (2001). La evaluación docente. Invitación a la reflexión". Actualidad Docente, 217. CALATAYUD SALOM, A. (2001a). Laboratorio de ideas ante la conflictividad en los centros educativos. En A. Caruana (coord.) Orientación y Tutoría. Intercambio de Experiencias y Recursos. Alicante: CEFIRE de Elda, 59 - 64. CALATAYUD SALOM. A. (2000). L´autoavaluació del docent al servei del seu desenvolupament professional. Una experiència enriquidora. GUIX, 264.

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CALATAYUD SALOM. A. (2000a). La evaluación light en fase terminal. Periódico Profesional de la Enseñanza: Magisterio Español, 11.472 (6 de Septiembre del 2000). CALATAYUD SALOM. A (2000b). La evaluación en la Educación Secundaria Obligatoria. Dificultades percibidas y estrategias de superación. Ciencias de la Educación, 183, JulioSeptiembre. CALATAYUD SALOM. A. (2000c). La supremacía del examen: La evaluación como examen. Su uso y abuso, aún, en la Educación Primaria. Bordon, 2 (52). CALATAYUD SALOM. A. (2000d). La cultura de lo efímero en la evaluación docente. Periódico Digital de Información Educativa: Comunidad Escolar, 662. http: //comunidadescolar.pntic.mec.es/662/ tribuna.html. (20 de Septiembre del 2000). CALATAYUD SALOM. A. (2000e). Panorama inquietante de la coordinación de la evaluación en la Educación Secundaria Obligatoria". Educadores, 196. Octubre-Diciembre. CALATAYUD SALOM, A. (1999). La creencia en la objetividad de la evaluación. Una ilusión imposible. Aula Abierta, 73. CALATAYUD SALOM, A. (1999a). El gran abismo entre la evaluación y la calificación. Educadores, 190-191 (41). Abril-Septiembre. CALATAYUD SALOM. A (1999b). La incidencia de los tests estandarizados en el mundo educativo. La necesidad de su reconversión educativa. Ciencias de la Educación, 180, Octubre-Diciembre. CALATAYUD SALOM. A. (1999c). La alergia a la evaluación del profesorado. Periódico Profesional de la Enseñanza: Magisterio Español, 11.433 (22 de Septiembre de 1999). CALATAYUD SALOM. A. (1999d). La evaluación educativa: entre el deseo y la realidad. Periódico Digital de Información Educativa: Comunidad Escolar, 641. http:// comunidadescolar.pntic.mec.es/ 641 /tribuna.html. CALATAYUD SALOM. A. (1996). La Evaluación del profesorado en Educación Primaria: sus protagonistas. GUIX, 22. DE MIGUEL DIAZ, M. (1993). Evaluación y desarrollo profesional docente. Universidad de Oviedo: KRK Ediciones. HOUSE, R.R y HOWE, K.R. (2001). Valores en evaluación e investigación social. Madrid: Morata. SANTOS GUERRA, M.A. (2001). La escuela que aprende. Madrid: Morata. SCRIVEN, M. (1991). The dependence of teacher development on teacher evaluation. En P. Hugues (Ed), Teacher´s Professional Development. Australia: ACER.

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AULAS HOSPITALARIAS: LA EDUCACIÓN DEL NIÑO HOSPITALIZADO Juan M. Ortigosa Quiles1, María J. García Fuster2 y María J. Quiles Sebastián3 1

UNED. Centro Asociado de Elche, 2 Hospital General Universitario de Elche, 3 Universidad Miguel Hermández de Elche

RESUMEN El absentismo escolar consecuencia de la estancia hospitalaria larga o frecuente preocupa a los profesionales encargados de atender el bienestar emocional del niño hospitalizado. Bajo la denominación de pedagogía hospitalaria se encuadra la labor dirigida a cubrir las necesidades que la escolarización normal favorece. En el presente artículo se analizan los objetivos fundamentales de la labor pedagógica y se proponen formas de operativizar la acción pedagógica en el ambiente hospitalario para hospitalizaciones de corta estancia.

INTRODUCCIÓN La escuela tiene una función socializadora fundamental en el desarrollo infantil. Si bien se entiende como fuente de adquisición de conocimiento, su finalidad es mucho más compleja, extensa y profunda. La escuela es el medio donde el niño aprende a crecer en sociedad, adquiere habilidades para relacionarse con sus iguales, y accede paulatinamente al entorno, normas y estructuras sociales. La enfermedad supone la discontinuidad en el sentido biográfico de la persona donde se quebrantan las expectativas, la libertad y el sentido de autocontrol (Polaino-Lorente, 1997). Además, cualquier experiencia que altere el desarrollo del niño repercutirá sobre su evolución en las áreas de lenguaje, motricidad, social, adaptativa y cognitiva que deberán recuperarse en un futuro. La hospitalización está entre los eventos considerados causa de alteración evolutiva, pues los niños que padecen estancias hospitalarias prolongadas y/o frecuentes, o sufren los efectos de su enfermedad en casa, ven afectada su actividad escolar de forma muy significativa. Los datos aportados por el Instituto Nacional de Estadística hablan de 3.110.014 de ingresos o reingresos con una estancia media de 7 días (INE, 1995), por lo que estamos ante una situación que implica a un número importante de niños en edad escolar.

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Ante esta situación el personal sanitario ha tomado conciencia acerca de la necesidad de atender al desarrollo evolutivo del paciente infantil dentro del marco de la asistencia integral al niño hospitalizado. En este sentido, un hito importante fue la publicación de la Carta Europea de los Derechos de los Niños Hospitalizados, establecida por el Parlamento Europeo en el año 1986, y que se sensibiliza ante la problemática escolar surgida de la obligatoria estancia hospitalaria: 1. Derecho del niño a proseguir su formación escolar durante su permanencia en el hospital, y a beneficiarse de las enseñanzas de los maestros y del material didáctico que las autoridades escolares pongan a su disposición, en particular en el caso de una hospitalización prolongada, con la condición de que dicha actividad no cause perjuicios a su bienestar y/o no obstaculice los tratamientos que se siguen. 2. Derecho del niño a poder recibir estudios en caso de hospitalización parcial (hospitalización diurna) o de convalecencia en su propio domicilio. Los antecedentes de actividad docente en hospitales españoles se remontan a los años 60 con la apertura de la primera escuela en el Hospital de la Paz de Madrid (Ortiz, 1994). Sin embargo, Polaino-Lorente y Lizasoáin (1992) indican que el comienzo de la intervención pedagógica se sitúa en 1982 como consecuencia de la publicación de la Ley de Integración Social de los Minusválidos (Ley 13/1982, de 7 de abril, BOE 30 de abril, 1982) que se expresa en los siguientes términos: “Todos los hospitales, tanto infantiles como de rehabilitación, así como aquellos que tengan servicios pediátricos permanentes... que regularmente ocupen cuando menos la mitad de sus camas, con enfermos cuya estancia y atención sanitaria sean abonadas con cargo a recursos públicos, tendrán que contar con una sección pedagógica para prevenir y evitar la marginación del proceso educativo de los alumnos en edad escolar internados en dichos hospitales”. En el mismo sentido, el Real Decreto de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación ofrece un marco jurídico para la creación en España de unidades escolares de apoyo en instituciones hospitalarias para aquellos niños cuya hospitalización impida la asistencia normal a la escuela (Cid, 1996). Evidentemente, el camino recorrido no ha sido fácil pues, como señalan Ortiz y Fernández (1999), “en nuestro país hay una escasa tradición de integrar aspectos psicosociales en la práctica médica quizás por la poca consideración que reciben éstos en la formación de los profesionales sanitarios” (p. 767), pero la progresiva incorporación a la red sanitaria de profesionales especializados en la atención sociopsicopedagógica y la aceptación de la repercusión de aspectos psicológicos sobre el bienestar del niño hospitalizado han acelerado la implementación de la labor docente con el niño enfermo dentro del sistema sanitario. En definitiva, la unión de una mayor conciencia sociosanitaria junto con el posterior apoyo legislativo constituyen la piedra angular que ha permitido el progresivo emplazamiento y desarrollo de la actividad pedagógica hospitalaria.

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OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN EN EL HOSPITAL Los diferentes objetivos de la pedagogía hospitalaria propuestos por diversos autores se pueden agrupar en cuatro puntos (Bayo, Insa, Ferrer y Valle, 1994; González-Simancas, 1990; Polaino-Lorente y Lizasoáin,1992): 1) proseguir el proceso normal de aprendizaje según el curriculum escolar, 2) mantener al niño en un papel activo, 3) ayudar al mantenimiento del desarrollo del niño como individuo, y 4) tratar las necesidades, dudas y temores que surgen como consecuencia de la hospitalización y referidas a ésta. Mantener la salud psíquica del niño como parte integrante del bienestar general. Proceso normal de aprendizaje según el currículum escolar Una de las repercusiones de la hospitalización infantil es el absentismo escolar y la consecuente pérdida del ritmo de aprendizaje escolar, además de la falta de relación con los compañeros de clase y amigos (Weitzman, Walker y Gortmaker, 1986). Por ello, dar continuidad a la actividad escolar es uno de los principales objetivos del aula hospitalaria. Con esta intervención se persigue establecer un vínculo temporal entre el pasado escolar, la estancia hospitalaria y el futuro regreso a la escuela, evitando que se produzca un desajuste significativo con respecto a la marcha normal de la clase. Papel activo La hospitalización propicia momentos de monotonía y, en consecuencia, aburrimiento, contribuyendo al deterioro físico y mental del individuo (Dobbs y Poletti, 1980). Además, la sensación de incapacidad también embarga al niño debido a que su actividad cotidiana está drásticamente alterada. Recuérdese que en la infancia un criterio de bienestar físico es la posibilidad de realizar actividades deseadas como jugar o hacer deporte (Barrio, 1990). En este sentido es importante introducir el concepto de estructuración del tiempo. Según Dobbs y Poletti (1980), la estructuración del tiempo en el hospital está en función de la edad, el tipo de enfermedad, la duración de la hospitalización, la inmovilización requerida, la estructura mental y el grado de desarrollo psicosocial de la persona. Siguiendo a estos mismo autores las modificaciones más frecuentes en la estructuración del tiempo del paciente hospitalizado se producen en seis áreas: 1) recogimiento sobre sí mismo, 2) actividades rituales, 3) actividades productivas o recreativas, 4) pasatiempos, 5) juegos y 6) intimidad. La labor del profesional es gestionar la actividad del niño de modo que incremente el tiempo que pasa en relación con el entorno, se adapte a los hábitos y normas hospitalarias, participe en actividades que fomenten la sensación de utilidad y favorezcan la relación con otras personas, pero que también preserven su individualidad. Desarrollo como individuo La atención pedagógica se debe regir por los principios de autonomía, individualización, socialización y desarrollo personal (González-Simancas, 1990). La estructura hospitalaria favorece la pérdida de intimidad, identidad y autonomía durante la 217

hospitalización. Si bien al niño se le identifica por su nombre, es raro acceder a un conocimiento más profundo de su biografía como individuo y no como enfermo. Es una persona que se encuentra en un período evolutivo crucial para configurar su futura personalidad, cualquier evento que interfiera negativamente en este proceso puede dejar una huella difícil de borrar. Por ello, reafirmar la sensación de individualidad dentro de una institución que favorece que se difuminen los límites entre identidad individual y anonimato, se constituye en otro de los retos del maestro en el hospital. No hay que obviar el papel del hospital como agente socializador debido a la posibilidad que la hospitalización ofrece para extraer experiencias positivas. El hospital es un elemento más de las sociedades modernas que el niño tienen la oportunidad de conocer y comprender. La estancia hospitalaria es una ocasión perfecta para aproximar el entorno hospitalario al niño y un marco apropiado para que aprenda a enfrentarse y tolerar situaciones que requieren del manejo de estrategias de adaptación y superación. Necesidades, dudas y temores La percepción de la hospitalización como un evento que contiene situaciones amenazantes, consecuencia del desconocimiento, el condicionamiento de experiencias negativas previas o la falta de estrategias adecuadas para afrontar las distintas situaciones intrahospitalarias genera en el niño sentimientos de indefensión, amenaza, culpabilidad, etc. Para Fuster et al (1990) los objetivos de las aulas hospitalarias deben ser tanto de tipo pedagógico como psicoterapéutico (p. ej. prevenir el sentimiento de frustración). Para ello, en el aula se promoverá la expresión de sentimientos negativos que dificultan el bienestar del niño durante la estancia hospitalaria a través de actividades programadas individuales o grupales. Los padres han adquirido una importancia innegable como elementos de apoyo social, integrándose de forma activa en el bienestar emocional de su hijo durante la estancia hospitalaria. Es aconsejable que participen en algunas tareas del aula, especialmente en aquellas que vayan encaminadas a propiciar la expresión de sentimientos, resolución de dudas o aprendizaje de estrategias para afrontar las situaciones temidas. OPERATIVIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS Cada ambiente comunitario tiene su idiosincrasia, lo que supone unas características definitorias que diferencia unos de otros. Por tanto, es importante establecer cómo operativizar los objetivos antes mencionados dentro del ámbito hospitalario. El concepto de aula hospitalaria no debe simplificarse a una sala con un horario estricto. Cualquier lugar y momento puede ser adecuado para intervenir en el ámbito educativo con un niño. Por lo tanto, las características del aula hospitalaria deben ser: ¾ Abierta: Bien por desinformación, desmotivación o incapacidad física, el niño estará pasivo ante el aula. El maestro acercará el aula al niño, para lo cual contactará con los padres y les informará de la existencia de este servicio así como sus actividades y beneficios. Por otra parte, el aula se extenderá a la habitación para atender a aquellos niños con movilidad restringida. Para ello, siguiendo la línea del “ludomovil” 218

(González, Costa, Tevar y Benavides, 1996), se puede utilizar lo que denominaremos “aulamovil”. ¾ Equipada: El aula estará provista de material para atender a las distintas característica de los niños. Si bien se utilizará el material escolar del niño, también se debe contar con material para trabajar aspectos no académicos como la expresión emocional o las habilidades sociales. ¾ Ambientada: La arquitectura, decoración y acondicionamiento del aula estarán funcionalmente adaptadas al niño para cumplir las funciones de acogimiento, integración y confortabilidad. El cumplimento de las anteriores características funcionales facilitará la adecuada ejecución de la labor educativa. La elaboración de los programas educativos hospitalarios se guiará por los principios de: ¾ Flexibilidad: Su objeto es la adaptabilidad e individualización de programas en función de las variables de edad, rendimiento escolar, enfermedad y situación intrahospitalaria. Como señalan León y Fernández (1997) los alumnos que asisten al aula forman grupos heterogéneos en el sentido de distintas edades, ritmos de aprendizaje, centros de procedencia, ambiente cultural y familiar y tipo de dolencia. ¾ Lúdicos: El juego en la infancia es un medio muy útil para el desarrollo de aptitudes cognitivas y/o psicomotrices, así como un marco adecuado para trabajar las relaciones sociales o los miedos médicos. González, Benavides y Montoya (2000) clasifican el juego desarrollado en el hospital como evolutivo o médico. El primero es aquel dirigido a favorecer las necesidades evolutivas del niño; el segundo se caracteriza por estar centrado en el contexto hospitalario. Respecto a este último, su aplicación facilita la detección de las dificultades en el niño (miedos, problemas de comunicación, adaptación, etc.), y es un canal de comprensión y preparación para los procedimientos e intervenciones médicas (McCue, 1988). ¾ Integración: Es importante fomentar la relación entre los niños y de estos con el personal sanitario, en especial en aquellos que muestren déficit de habilidades sociales. Del mismo modo, los programas contemplarán la necesidad de mantener vínculos con el ambiente natural del niño, con este fin se fomentará la comunicación con los hermanos, amigos y compañeros de escuela a través de cartas, cintas de casete u ordenador. LABOR DOCENTE EN LA UNIVERSITARIO DE ELCHE

ESCUELA

DEL

HOSPITAL

GENERAL

La operativización de los principios y objetivos de la intervención pedagógica conlleva la adaptación de la práctica docente al entorno hospitalario basándose en la concepción expresada en la carta de los Derechos del niño hospitalizado mencionada anteriormente.

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A continuación se expone la experiencia realizada en el Hospital General Universitario de Elche como ejemplo de la actividad docente en un hospital caracterizado por la corta estancia de los niños ingresados. CARACTERÍSTICAS DE LA ACTIVIDAD DOCENTE EN EL HOSPITAL GENERAL UNIVERSITARIO DE ELCHE El rango de edad de los alumnos atendidos en la sección de escolares de la Unidad de Pediatría es de 3 a 16 años, habitualmente remitidos por las unidades de urología, O.R.L., traumatología, oftalmología, cirugía general, y que en ocasiones se encuentran en situación de aislamiento preventivo o con repetidas estancias por enfermedad crónica. Partiendo de esta situación, la actividad docente se basa en los objetivos que se muestran en el cuadro 1, referidos al área pedagógica, psicológica y social. Si bien, en general, se trata de objetivos aplicables a cualquier hospital, aquí cabe destacar la forma en que estos son llevados a cabo en el caso de estancias cortas. El amplio rango de edad junto con la movilidad diaria (ingresos y altas) repercuten sobre la diversidad de intereses personales, situaciones médicas, etc; lo que implica la necesidad de contar con una extensa batería de tareas escolares de distintas áreas y cursos, así como actividades recreativas y lúdicas, pero estableciendo objetivos a muy corto plazo. Esto supone fundamentar la escuela sobre la diferencia y el momento presente, tratando de aprovechar la diversidad y la estancia breve en vez de afrontarla como un inconveniente. Sólo en el caso de ingreso de larga estancia se contacta con el centro escolar para establecer un trabajo coordinado. Del mismo modo, la educación se focaliza en las posibilidades del alumno y no en sus limitaciones, aportando la ayuda más idónea para el niño (ayudas físicas, verbales, etc.). Es importante preservar la sensación de utilidad, capacidad y actividad, para lo que se hace imprescindible aprovechar las posibilidades reales del alumno a través de actividades que potencien la capacidad más que la limitación. Cuadro 1. Objetivos sociopsicopedagógicos de la actividad docente en el aula del Hospital General Universitario de Elche

PEDAGÓGICA

ÁREA

OBJETIVOS • • • • •

Continuar hábitos de trabajo. Utilizar la creatividad. Estimular y motivar al niño. Trabajar programas flexibles e individualizados. Mantener la continuidad con el curso escolar.

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Cuadro 1. (continuación)

SOCIAL

PSICOLÓGICA

ÁREA

OBJETIVOS •

•

Normalizar frente a la ansiedad y pesimismo que se produce en el medio hospitalario. Atender a las necesidades afectivas y lúdicas. Proporcionar tranquilidad, confianza y un clima de armonía para que la estancia sea lo menos dolorosa posible. Reforzar la autoestima.

• • •

Establecer relaciones personales. Favorecer el proceso de humanización hospitalaria. Fomentar la cooperación entre niños.

• •

En general, nos encontramos con niños deseosos de participar en actividades. El aburrimiento y la ansiedad son dos reacciones habituales durante las primeras horas de la hospitalización, por lo que ayudar a vencerlas se convierte en el objetivo inicial de la actividad docente. Del mismo modo, en este momento de la hospitalización, la mayor necesidad de afecto requiere mucha atención por parte de la maestra, a quien también los padres confían sus preocupaciones y anhelos. Asimismo es importante establecer actividades grupales que fomenten la relación entre los niños, ayudando muy especialmente a aquellos que se muestran más retraídos. Para estos casos, es conveniente empezar con tareas en parejas y progresivamente ir incluyendo al niño en un grupo más amplio. La programación de actividades fuera de la habitación contribuye a prevenir el aislamiento del niño a la par que favorece su desarrollo social. En cuanto al docente, decir que es difícil acorazarse ante el sentimiento de tristeza que supone la marcha de un alumno. Al tratarse de una escuela unitaria caracterizada por la significativa movilidad diaria, es fácil experimentar este sentimiento ante la partida de un alumno con el que se ha establecido una relación durante unos días. Sin embargo, lograr los objetivos, si estos son realistas y alcanzables, ayuda a paliar este sentimiento con la satisfacción de haber contribuido al bienestar del niño hospitalizado. UN DÍA EN EL AULA: SISTEMA DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO Una jornada habitual en el aula escolar del Hospital General Universitario de Elche se inicia con un primer contacto con los profesionales sanitarios a fin de recabar información útil para el quehacer educativo. En esta reunión se revisa la plantilla diaria en la que se especifica los alumnos que continúan hospitalizados, los nuevos ingresos, las altas, así como las edades y cursos de los nuevos alumnos. A continuación se visita a todos los niños en sus respectivas habitaciones. A los que acaban de ingresar se les presenta el Servicio Docente invitándoles a asistir al aula, destacando a los padres los beneficios que reporta continuar la actividad docente en el 221

hospital. Por su parte, a los niños que ya se encuentran integrados en el aula se les valora cómo se encuentran física y emocionalmente, y se acuerda dónde llevar a cabo la tarea educativa (en el aula o, en caso de inmovilidad, en su habitación). Muchas veces, en el primer contacto diario desean expresar sus vivencias, ocasión que se aprovecha para identificar y describir tanto sentimientos como emociones. Además, los diálogos establecidos entre padres, niños y profesora ponen de manifiesto la necesidad que presenta para el niño tener tareas a realizar dentro del hospital. Así, padres e hijos ven un modo de ordenar y organizar la experiencia hospitalaria. Cada mañana se distribuye el tiempo en función del número de alumnos total y aquellos que recibirán atención en su habitación. La adaptación a los horarios es importante para evitar interrupciones innecesarias que se evitarán siempre que estén previstas como los desayunos, comidas y la visita de familiares. En cambio, la revisión diaria del médico es más aleatoria, por lo que es habitual que éste venga a buscar al niño al aula. La jornada escolar, propiamente dicha, se inicia con el estudio de las materias curriculares básicas durante las primeras horas de la mañana: habilidades lectoescritoras, lenguaje (diferentes medios expresivos), ejercicios de coordinación espacial y motriz, relaciones lógico-temporales, matemáticas. Se trata de una atención y actividad más individualizada. En los casos de corta estancia la labor se supedita a realizar tareas de mantenimiento, mientras que cuando la estancia es superior a la semana el contacto telefónico con el colegio permite que el trabajo se centre en que el niño progrese en sus conocimientos. En la segunda parte realizamos actividades en las que participan todos, adaptándolas a cada nivel. Aquí incluimos plástica, juegos didácticos, proyecciones, manualidades, decoración, concursos de dibujos, y talleres de Navidad y Pascua. Se hace especial hincapié en el color-dibujo como expresión del mundo interno del niño. El dibujo es un importante vehículo dinámico para que el niño exprese inconscientemente sus temores, lo que lo convierte en un medio diagnóstico y terapéutico de gran utilidad. No obstante, hemos observado que las sensaciones que suelen manifestarse de desconcierto, ansiedad, malestar, etc., van desapareciendo al implicarse el niño en la dinámica del aula. Para ello, se pretende que el ambiente sea placentero, que cause bienestar y promueva la armonía tanto individual como grupal. Respecto al trabajo en grupo, resaltar que se persigue afianzar los valores cooperativos en el curso de las actividades de la escuela mediante compañeros mayores que prestan ayuda (apoyo a la maestra), de modo que se fortalezcan los lazos de unión del grupo y se incremente el sentido de responsabilidad; además de trabajar las técnicas básicas de escucha, empatía y ofrecimiento de apoyo. Del mismo modo, el juego también se utiliza como instrumento terapéutico que favorece la recuperación física y psíquica del niño hospitalizado. En el aula escolar del Hospital General Universitario de Elche combinamos el juego de actuación, el operativo y el didáctico. Otra actividad es la sesión de vídeo que tiene unos objetivos marcados. Así, antes de la proyección se enseña a organizar la sala, anunciar la película a través de carteles, elaborar las entradas y explicar las normas de comportamiento durante la proyección. Una vez finalizado el visionado del vídeo se realizan comentarios en grupo, se elaboran fichas de cinéfilo y dibujos referentes a la película. La sesión de vídeo se programa evitando caer en el 222

uso indebido, pues normalmente ya dedican bastante horas a la televisión en sus respectivas habitaciones. En la escuela también contamos con un servicio de biblioteca donde el niño puede elegir libros, rellenar la ficha de biblioteca y la de lectura. Este servicio no sólo tiene una función distractora sino que, como señalan González, Benavides y Montoya (2000), el sistema de préstamo también ayuda al niño a aprender a responsabilizarse y cuidar del material prestado. Si el niño está inmóvil en su cama se buscan alternativas como tableros donde realizar las tareas. El traslado del material a la habitación convierte a ésta en una pequeña aula donde se dan clases y apoyo emocional. A veces el hecho de que el niño tenga puesto el gotero en el brazo, que utiliza para escribir, supone un problema para enfrentarse a las actividades docentes y hay que trabajar tareas como lectura, respuestas orales, vocabulario o afines. Por su parte, la maestra también atiende a los niños ingresados para ser intervenidos quirúrgicamente. Debido a que se trata de un procedimiento médico invasivo es habitual que en un primer momento se les observe nerviosos, lloren y expresen sus miedos. Es bueno canalizar las emociones a través de las verbalizaciones, la relajación por medio de la respiración y la expresión de su angustia con los utilización del dibujo y el color. CONCLUSIÓN De acuerdo con León y Fernández (1997), el aula hospitalaria posee las características de ser un espacio neutral dentro de un medio extraño, y a veces hostil. Es un nexo con la vida cotidiana y una salida a la tensión que produce la hospitalización en el niño y en sus padres. Esta afirmación es la guía de la labor docente en la escuela hospitalaria del Hospital General Universitario de Elche a través de la ayuda psicopedagógica que necesita el niño, ajustada a su individualidad y las peculiaridades características de la hospitalización. Tras dos años de experiencia, entre los objetivos que se han logrado hay que destacar la ampliación del programa lúdico del niño hospitalizado y la estimulación de la actividad escolar en este medio. Sin embargo, se tiene que continuar buscando mejores vías para hacer posible una estancia lo más enriquecedora posible. En el estudio de ámbito europeo realizado por Lizosoáin, Ochoa y Sobrino (1999) con una muestra incidental de hospitales, concluyen que, al reducirse el tiempo medio de la estancia hospitalaria, la atención pedagógica domiciliaría es un campo de acción para el futuro, al aumentar el período de convalecencia en el hogar. BIBLIOGRAFÍA BAYO, P., INSA, M. D., FERRERES, J. y VALLE, S. (1994). Aprendizaje y escuela en el hospital. Cuadernos de pedagogía, (222), 58-61. CID, R.F. (1996). En el hospital donde estoy también puedo ir al cole. Comunidad Escolar, 556, 18-20. DOOBS, B. y POLETTI, R. (1980). Vivir el hospital. Barcelona: Rol. 223

FUSTER, R., MOTTA, M.J. DE, REVERT, R. VARO, J., DOMÉNECH, A., COLLADO, E. y ANDRÉS, M. (1990). El niño hospitalizado. Todo Hospital, 70, 21-23. GONZÁLEZ, R., BENAVIDES, G. y MONTOYA, I. (2000). Preparación psicológica basada en el juego. En J.M. Ortigosa y F.X. Méndez (Eds.), Hospitalización infantil (pp. 95-118). Madrid: Biblioteca Nueva. GONZÁLEZ, R., COSTA, M., TÉVAR M.P. y BENAVIDES, G. (1996). Ludomóvil: una ludoteca itinerante para hospitales. Juegos y Juguetes de España, 139. GONZÁLEZ-SIMANCAS, J.L. (1990). La pedagogía hospitalaria desde la perspectiva educativa. En J.L. González-Simancas y A. Polaino-Lorente (Eds.), Pedagogía Hospitalaria (pp. 79-120). Madrid: Narcea. INE (1995). Encuesta de Morbilidad Hospitalaria, 1992. Madrid: INE. LEÓN, M. y FERNÁNDEZ, O. (1997). La atención educativa en el hospital. En E.P. González (ed.), El niño hospitalizado o enfermo crónico: propuesta de actuación (págs. 173179). Valladolid: Psicovital. LIZASOÁIN, O., OCHOA, B. y SOBRINO, A. (1999). Los pacientes pediátricos y la pedagogía hospitalaria en Europa. Acta Pediátrica Española, 57, 364-372. MCCUE, K. (1988). Medical play: An expanded perspective. Child Health Care, 16, 157161. ORTIZ, M.C. (1994). Pedagogía hospitalaria. Siglo Cero, 25 (5), 41-45. ORTIZ, M.C. y FERNÁNDEZ, M. (1999). Pedagogía hospitalaria: Apoyo familiar. En M.A. Verdugo y F. de Borja (Coords.), Hacia una nueva concepción de la discapacidad (pp. 765777). Salamanca: Amarú. PAULSON, J.A. (1981). Enseñanza del paciente. En I. Bruce Gordon (ed.), Clínicas Pediátricas Norteamericanas, Vol 3 (Temas Prácticos de Pediatría). México: Nueva Editorial Interamericana. POLAINO-LORENTE, A. y LIZASOAÍN, O. (1992). La pedagogía hospitalaria en Europa: La historia reciente de un movimiento pedagógico innovador. Psicothema, 4 (1), 49-67. WEITZMAN, M., WALKER, D.K. y GORTMAKER, S. (1986). Chronic illness, psychosocial problems and school absences. Clinic Pediatrics, 25 (3), 137-141.

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ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN 4º E.S.O.: ACTIVIDADES TUTORIALES Concepción Romero Llopis IES nº 2 (Aspe)

RESUMEN La orientación como labor asesora del jefe/a del Departamento de Orientación cobra especial importancia en el último curso de la Secundaria Obligatoria. En este artículo se exponen, brevemente, las actividades llevadas a cabo en este ámbito en siete cursos de 4º E.S.O. del Instituto nº2 de Aspe durante el curso escolar 2001/02. Las acciones realizadas han formado parte de la acción tutorial partiendo, por lo tanto, del trabajo cooperativo con los tutores/as. El fin último es que estas actividades y materiales puedan servir para otros profesionales preocupados por la acción orientadora.

Muchas son las definiciones de la orientación, pero todos los autores coinciden, a grandes rasgos, en caracterizar la orientación como un proceso de ayuda profesionalizada hacia la consecución de promoción personal y madurez social. Desde esta delimitación conceptual destacan varios rasgos: •

Proceso: la orientación abarca todo el periodo educativo planteando en cada uno de ellos rasgos diferentes; por otro lado la toma de decisiones es su fin para el cual es preciso trabajar los aspectos personales y sociales de todos y cada uno de los alumnos/as.

•

Ayuda profesionalizada: el factor de ayuda es entendido como un asesoramiento (relación triádica) desde el ámbito educativo: psicólogo/a-pedagogo/a – tutor/a-equipo educativo – alumno/a-familia.

•

Promoción personal y madurez social: los dos grandes objetivos de esta labor son el crecimiento personal, y por lo tanto social, desde la opción/elección educativa y/o profesional.

Partiendo de estas premisas hay que señalar que con esta publicación no se pretende establecer justificaciones conceptuales y legislativas sobre la orientación educativa, sino más bien plantear las actuaciones que desde el Departamento de Orientación se han coordinado para los siete grupos de 4º E.S.O. en el IES nº 2 Aspe para el curso escolar 2001/02.

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Tal y como se apunta en el primer párrafo, las actividades que aquí se presentan no pueden entenderse de forma aislada sino como un continuo de acciones (de orientación educativa y profesional) que desde las tutorías se van trabajando desde el inicio de la E.S.O.: elección de optativas, estudio de profesiones, vinculación de áreas y salidas laborales... El material que aquí se expone ha sido elaborado a partir de aportaciones recogidas de otros compañeros/as de la profesión, de diversas publicaciones o bien de elaboraciones propias. Su puesta en práctica ha contado con las sugerencias y estrecha colaboración que el Departamento de Orientación ha tenido con los tutores/as de 4º E.S.O. en las reuniones periódicas que se han mantenido (una hora semanal). Por último señalar que el proceso seguido no es el mejor ni el único posible y que seguramente dentro de unos años se varíe su forma y modelo, en cualquier caso espero que las aportaciones sean de ayuda. A continuación se presentan las actividades realizadas, y que en este curso escolar se han centrado a partir de enero. El hecho de estar integradas en la acción tutorial hace que el ámbito de aplicación de las mismas sea grupal. Las tareas que se presentan no recogen la atención individualizada que los alumnos/as han demandado y la intervención con las familias que también participan en este proceso que lleva a la toma de decisión vocacional. Los casos que precisan una orientación al Programa de Diversificación Curricular o a Garantía Social son tratados de forma individual por el Departamento de Orientación y los tutores/as junto con el alumno/ay sus padres. ACTIVIDAD 1. CUESTIONARIO DE PREFERENCIAS PROFESIONALES FUENTE: • •

Cuestionario de Preferencias Profesionales de Carlos Yuste Hernanz (nivel superior). La elección de este instrumento es debida a la facilidad para la autocorrección en clase.

OBJETIVO: Conocer los intereses profesionales de los alumnos/as. RESPONSABLE: Tutor/a y psicopedagogo/a. El cuestionario puede pasarlo el profesor – tutor/a sin ayuda directa del especialista en psicología o pedagogía pero también puede realizarse de forma conjunta. Desde dicha perspectiva el psicopedagogo/a puede presentarse y “acercarse” al alumnado y grupo/aula como colaborador del tutor/a que permanece en la clase durante el pase.

226

PROCESO DE REALIZACIÓN: Primer paso: presentar la actividad y motivar al alumnado en su realización. Segundo paso: entrega del cuestionario y comentario de las normas de aplicación. Tercer paso: cada alumno/a va completando la hoja de respuestas. DURACIÓN: Una hora (tutoría). ACTIVIDAD 2. ANÁLISIS DE LAS PREFERENCIAS PROFESIONALES Y ALTERNATIVAS EDUCATIVAS FUENTE: • • • • •

Estudios vinculados a los perfiles profesionales. Esquema alternativas educativas en 4º E.S.O. (Anexo 1). Modalidades de Bachilleratos. Ciclos Formativos de Grado Medio. Encuesta.

OBJETIVO: • •

Analizar las preferencias profesionales y su vinculación con posibles estudios Conocer las posibilidades educativas en 4º E.S.O.

RESPONSABLE: Tutor/a y psicopedagogo/a. PROCESO DE REALIZACIÓN: Primer paso: previa a la corrección del cuestionario se realiza el estudio del esquema sobre todas las alternativas educativas posibles en 4º E.S.O. Los alumnos/as deben ir colocando las flechas conforme se van comentando cada una de las opciones. Segundo paso: se explica al alumnado cómo autocorregir el cuestionario y se apunta en la pizarra la baremación de puntuaciones así cono la denominación de las siglas que aparecen (las 13 áreas de interés). Tercer paso: se le facilita a cada alumno/a la hoja donde aparece la vinculación entre campos profesionales y estudios para que analice aquellos en los que ha sacado mayor puntuación. Cuarto paso: cada alumno/a pregunta individualmente al tutor/a y/o al psicopedagogo/a sobre sus intereses consultando la Guía de Orientación de la Diputación, el cuaderno Informat o bien los cuadernillos de las Familias Profesionales. 227

Quinto paso: se pasa el cuestionario (o simplemente una hoja) para que el alumnado señale las charlas de ciclos medios que más le interesaría participar. Sexto paso: se exponen (en forma de poster) los bachilleratos y ciclos medios en el tablón del aula. DURACIÓN: Una hora (tutoría). ACTIVIDAD 3. ACCIONES TUTORIALES FUENTE: • • • •

Propuesta programación acción tutorial tercer trimestre 4º E.S.O. (Anexo 2). Información prueba acceso Ciclos Medios (Anexo 3). Entrega de una Guía de Orientación (Diputación de Alicante curso 2001/02) para cada tutor/a. Entrega de una revista Guía de la Enseñanza (Comunidad Valenciana curso 2002/3) para cada alumno/a.

OBJETIVO: • •

Coordinar con los/as tutores/as de las actividades incluidas en la acción tutorial sobre orientación educativa. Dar a conocer toda la información disponible sobre estudios.

RESPONSABLE: Psicopedagogo/a, coordinador de secundaria y tutores/as. PROCESO DE REALIZACIÓN: Primer paso: se plantean y acuerdan las actividades que se pueden llevar a cabo para una toma de decisiones lo más acertada posible. Segundo paso: se informa sobre el acceso mediante prueba a Ciclos Formativos medios para que los tutores/as le hagan llegar dicha información a los alumnos/as que con 17 años estén en riesgo de abandono escolar. Tercer paso: se elabora y entrega a cada tutor/a el material para trabajar. DURACIÓN: Sesión de coordinación con tutores/as.

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ACTIVIDAD 4. EJERCICIOS DE AUTOCONOCIMIENTO FUENTE: Ejercicios de autoconocimiento (Anexo 4). • • •

Cuestionario inicial ¿Quién soy? ¿Qué haré? ¿Cuáles son mis objetivos en la vida?

OBJETIVO: Analizar la situación personal y educativa de cara al futuro educativo. RESPONSABLE: Tutor/a. PROCESO DE REALIZACIÓN: Análisis individual y en pequeño grupo de los aspectos que pueden condicionar el futuro educativo. DURACIÓN: Una o dos horas de tutoría. ACTIVIDAD 5. AUTOINFORMACIÓN ESTUDIOS FUENTE: • • •

Visita a la Feria de la formación en Valencia. Charlas Ciclos Medios. ¿Qué sabes sobre los estudio de...? (En Sandoval, F y García, N. (2000) La tutoría en Bachillerato. Segundo curso. Sesión 11. (pp. 337-344). Madrid: ICCE).

OBJETIVO: Conocer todas las salidas educativas de forma cercana. RESPONSABLE: Tutor/a y psicopedagogo/a. PROCESO DE REALIZACIÓN: Primer paso: organizar con los tutores/as la visita a Valencia.

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Segundo paso: contactar con los centros educativos de la zona que oferten los Ciclos Medios más interesantes para el alumnado (según el vaciado de la encuesta) y establecer un calendario de charlas informativas por profesorado de los mismos. Tercer paso: recoger información sobre estudios; para dicho fin se puede utilizar el aula de Infocole consultando Internet. DURACIÓN: • • •

Visita a Valencia: un día con el alumnado interesado. Charlas de Ciclos: una sesión previa al recreo para el alumnado de 4º E.S.O. interesado en ese ciclo. Recoger información: una hora tutoría. ACTIVIDAD 6. BÚSQUEDA DE EMPLEO

FUENTE: Ofertas de empleo de periódicos. OBJETIVO: Conocer la oferta y demanda de empleo que existe en el mundo laboral. RESPONSABLE: Tutor/a. PROCESO DE REALIZACIÓN: Primer paso: se reparten por pequeños grupos diversos anuncios de empleo de diferentes periódicos de tirada regional y nacional. Segundo paso: cada grupo analiza las profesiones y requisitos más demandados. Tercer paso: puesta en común. DURACIÓN: Una hora (tutoría). ACTIVIDAD 7. TOMA DE DECISIONES FUENTE: • •

Ejercicio toma de decisiones (Anexo 5). "Así elijo". (En Sandoval, F y García, N. (2000) La tutoría en Bachillerato. Cuarto curso. Madrid: ICCE).

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OBJETIVO: Establecer la opción educativa que se considera más adecuada tras analizar las ofertas y posibilidades personales. RESPONSABLE: Tutor/a. PROCESO DE REALIZACIÓN: Primer paso: cada alumno/a rellena la hoja de toma de decisiones. Segundo paso: el tutor/a estudia cada caso citando individualmente al alumno/a y a sus padres en el caso de que sea necesario replantear la opción elegida. DURACIÓN: • •

Una hora (tutoría). Una sesión de atención a padres y alumnos/as. ACTIVIDAD 8. MATRICULACIÓN

FUENTE: Documentos legales (Orden 3 de abril de 1998). OBJETIVO: Informar al alumnado de todos los plazos y pasos a realizar para matricularse en las diversas opciones posibles. RESPONSABLE: Secretario/a del centro, coordinador de Secundaria, psicopedagogo/a y tutor/a. PROCESO DE REALIZACIÓN: Realizar carteles informativos para el centro y las aulas de 4º E.S.O.

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ACTIVIDAD 9. CONSEJO ORIENTADOR FUENTE: Anexo 6. OBJETIVO: Asesorar al alumnado de las opciones formativas que pueden ajustarse mejor a sus habilidades, teniendo presente su trayectoria educativa. RESPONSABLE: Tutor/a, equipo educativo y psicopedagogo/a. PROCESO DE REALIZACIÓN: •

Durante la última sesión de evaluación el equipo educativo junto con el psicopedagogo/a analiza la historia educativa de cada alumno/a teniendo presente los intereses, motivaciones, características personales y sociales para establecer un consejo orientador lo más ajustado a las posibilidades individuales.

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ANEXO 1. ALTERNATIVAS EDUCATIVAS 4º E.S.O. ♦ BACHILLERATO ¾ Apruebo 4º GRADUADO ESO ENSEÑAN ZA SECUNDARIA

- Tecnológico Humanidades y Ciencias Sociales - Ciencias de la Naturaleza y de la Salud - Artes.

♦ CICLO FORMATIVO GRADO MEDIO

Abandono el Instituto ¾ No apruebo 4º ESO

No abandono el Instituto

¾ OTROS

♦ Prueba acceso Ciclo Grado Medio (Requisito: 17 años) ♦ PROGRAMA GARANTÍA SOCIAL (Requisito: 16 años) ♦ Escuela Adultos ♦ Repetir 4º ESO ♦ Repetir 4º PDC ♦ INEM ♦ Escuela Oficial Idiomas ♦ Junta Qualif. Val.

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UNIVERSIDAD CICLO FORMATIVO GRADO SUPERIOR

ANEXO 2. PROPUESTA DE PROGRAMACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL 3º TRIMESTRE CURSO 2001/2002. 4º E.S.O. 1. 1ª SEMANA DE ABRIL • • •

Autoevaluación sobre los resultados académicos obtenidos tras la primera evaluación. Información sobre las charlas de Ciclos Formativos de Grado Medio que se van a impartir en el Instituto. Recogida de inscripciones a la feria de Valencia FORMAT.

2. 2ª SEMANA DE ABRIL •

Preparación de la visita a la feria de Valencia FORMAT.

3. 3ª SEMANA ABRIL •

“Cuestionario inicial. ¿Cuáles son mis objetivos en la vida?”

4. 1ª SEMANA DE MAYO Entrega de las Guías de la Enseñanza y comentario general de la información que contiene: • • •

1º Bachillerato: opciones y vinculación con estudio universitarios o CFGS Ciclos Formativos Grado Medio. Otras opciones formativas (Escuela Oficial de Idiomas; Formación Ocupacional)

5. 2ª SEMANA DE MAYO Técnicas de búsqueda de empleo. • •

Elaborar un curriculum vitae, una carta de presentación y un modelo de instancia. Analizar las ofertas de empleo de la prensa.

6. 3ª SEMANA DE MAYO • • •

“¿Qué sabes sobre el ciclo formativo de…?” “¿Qué sabes sobre la carrera de…?” “Me gustaría saber…”

Se puede utilizar el aula de infocole para buscar datos de ciclos y carreras. Información plazos de matriculación.

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7. 4ª SEMANA DE MAYO •

“Así elijo. Toma de decisiones”

Es conveniente que el tutor recoja y revise las opciones educativas de cada alumno/a con el fin de asegurar una toma de decisiones lo más acorde con las posibilidades y aspiraciones personales. 8. 5ª SEMANA DE MAYO •

Revisión de las opciones realizadas.

•

Preparación de la tercera evaluación.

ANEXO 3. PRUEBA DE ACCESO A CICLOS FORMATIVOS GRADO MEDIO. RESOLUCIÓN 13 DE FEBRERO DE 2002 •

Inscripciones: del 11 al 23 de abril en el instituto en el que quieras hacer el ciclo.

•

Fecha de realización: 8 de junio de 2002. Parte A: 9´30 horas (hasta dos horas de duración). Parte B: 12´30 horas (hasta dos horas de duración).

Cada apartado se valora de 0 a 5 puntos; la suma de ambos dará la calificación final. •

Lugar: según el ciclo, se fijará un centro para la realización de las pruebas (sin determinar todavía).

•

Requisitos: tener 17 años o cumplirlos durante el año 2002

•

Documento a presentar: -

Fotocopia DNI. Anexo I. Anexo II: declaración jurada.

•

Calificaciones: 28 de junio se expondrán en el instituto donde se hayan realizado las pruebas. Esta nota es válida para todos los ciclos y otros años.

•

Reclamaciones: hasta el 2 de julio.

•

Certificado de haber aprobado las pruebas: -

Se recogerá en el instituto donde se ha hecho la prueba hasta el 3 el julio como máximo. 235

•

Se presentará en el centro donde se desea ingresar en el ciclo medio hasta de 4 de julio como máximo.

Los exámenes que se han puesto en los últimos años aparecen en la página de la Consellería de Educación dentro de la sección de Formación Profesional Específica.

ANEXO 4. EJERCICIOS DE AUTONOCIMIENTO CUESTIONARIO INICIAL El objetivo de estas preguntas es conocer los elementos que están influyendo en tu elección. 1. ¿Cómo te siente cuando piensas en el futuro? Confiado ___ Inquieto ___ Desconcertado ___ Otro: ________________ 2. ¿Te interesa recibir información de los estudios que puedes realizar? Sí ___ No ___ 3. Cuando finalices tus estudios actuales, ¿piensas incorporarte al mundo laboral? Sí ___ No ___ No sé ___ 4. ¿Qué estudios piensas continuar?

5. ¿Qué piensan tus padres de esta elección? (a) (b) (c) (d)

Me dejan decidir libremente ___ Me obligan a escoger lo que es mejor para mí ___ Dialogamos y llegamos a un acuerdo ___ Otra (indícala) _________________

6. ¿Crees que la elección depende de...? (Subraya las 3 más importantes para ti) • • • • •

Mi rendimiento escolar. Mis intereses. Lo que han dicho mis padres. Lo que me han obligado mis padres. Lo que me dicen mis profesores/as. 236

• • • •

La profesión que quiero ejercer en el futuro. La elección que han hecho mis amigos y amigas. La situación económica de mi familia. Otra (indícala) ___________________

7. ¿Qué te preocupa más de la elección que has de hacer? (Subraya las 2 más importantes para ti). • • • • • •

El hecho de separarme de mis amigos y amigas. Desconocer la opinión que he de tomar. El desacuerdo con mi padre y con mi madre. El cambio de profesorado. El funcionamiento del nuevo centro. Otra (indícala) __________________ ¿QUIÉN SOY? ¿QUÉ HARÉ?

-Nombre…………………….........................……………..Edad…...……Curso…….. a) ¿Qué voy a hacer cuando termine estos estudios? Subraya la opción que piensas realizar. Mundo laboral………Continuar estudiando Ciclo formativo………Bachillerato. 2.¿Soy un buen estudiante? b) Nota media en el primer ciclo de la ESO: ________________________________ c) Asignaturas suspendidas en la segunda evaluación: ________________________ d) ¿Tengo un horario de estudio más o menos fijo? SI - NO e) ¿Tengo un lugar para poder estudiar sin ser molestado? SI - NO ¿Dónde?_________________________________________________________ f) ¿Utilizas técnicas de estudio tales como esquemas, subrayado, resúmenes? SI - NO ¿Cuáles?_________________________________________________________ g) ¿Cómo te resulta el estudio? • • •

Fácil. Interesante. Difícil. 237

• • •

Aburrido. Útil. Impuesto.

a) ¿Estás contento al poder realizar tus estudios? SI - NO ¿Por qué? ___________________________________________________________ 3.Mis aficiones actuales son: Me gustaría realizar ___________________________________________________ 4.Los intereses o profesiones que me gustaría ejercer son: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 5. Después del trabajo de análisis, reflexión personal y habérmelo pensado bien, mi decisión sería: En 1º lugar…………… Porque……………………………………………. En 2º lugar…………….Porque……………………………………………. 6º ¿Qué opinan mis padres sobre mi decisión? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

¿CUÁLES SON MIS OBJETIVOS EN LA VIDA? Ahora se te va a plantear un ejercicio fundamental en esta tarea de reflexión que en última instancia pretende ayudarte a diseñar un proyecto de futuro. La pregunta es: •

¿Cómo quieres ser en el futuro, dentro de 30 años?

•

¿Qué te gustaría hacer en esos momentos con tu vida a nivel familiar, ocupacional, social, de ocio...?

Al contestar estas preguntas estás averiguando: CUÁLES SON TUS VERDADEROS OBJETIVOS Y DESEOS EN LA VIDA ¿Y por qué es tan importante conocer los objetivos vitales?

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SENCILLAMENTE PORQUE SI SABES DÓNDE VAS ES “MÁS PROBABLE” QUE LLEGUES 1º Para facilitarte esta reflexión imagínate con 30 años más. Estás sentado/a tranquilamente en una terraza y ante ti hay una excelente vista: campos junto a un lago, grandes montañas... y de repente tu mente empieza a hacer un repaso de tu vida: •

¿Qué cosas importantes has hecho en tu vida?

•

¿Has hecho aquello que querías?

•

¿Estás contento/a contigo mismo/a?

Tómate todo el tiempo que necesites, es un ejercicio realmente importante. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2º Emparéjate con alguien de tu confianza. Os leéis mutuamente vuestro “día del futuro” y después comentáis su factibilidad (10 minutos).

ANEXO 5. TOMA DE DECISIONES Después del trabajo de análisis y reflexión personal, al finalizar 4º de E.S.O. deseo como: PRIMERA OPCIÓN: ___________________________________________________________________________ ¿Por qué? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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Consecuencias positivas de la opción:

Posibles consecuencias negativas:

¿Qué puedes hacer para eliminar o evitar que lleguen a ocurrir estas consecuencias negativas?

Si no fuera posible, mi SEGUNDA OPCIÓN es:

¿Por qué?

Consecuencias positivas de la opción:

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Posibles consecuencias negativas:

ANEXO 6. CONSEJO ORIENTADOR 4º E.S.O. APELLIDOS:_____________________________ NOMBRE:____________________ CURSO:____ GRUPO:________ TUTOR/A:_________________________________ La información contenida en este Consejo Orientador debe ser entendida como la opinión del Equipo de Educadores, del Tutor/a y del Departamento de Orientación respecto a tu futuro escolar y profesional. Opinión que no debe determinar automáticamente tu decisión de cara al curso próximo y cursos posteriores. Esta opinión la debes considerar conjuntamente con el resto de información de que dispones. Y eres tú, quien, valorando toda le información posible sobre ti mismo y sobre el Sistema Educativo, debes de tomar de forma responsable tu propia decisión de futuro. En la acreditación correspondiente a sus años de escolaridad reúne una de las siguientes condiciones: ( ) Ha alcanzado los objetivos de la etapa. ( ) Ha alcanzado globalmente los objetivos de la etapa, aunque no ha sido evaluado positivamente en alguna área o materia: ______________________________________ ( ) Ha alcanzado globalmente los objetivos de la etapa mediante adaptaciones o diversificaciones del currículo. ( ) No ha alcanzado los objetivos de la etapa. 1. APTITUDES DE HABILIDADES FAVORABLES PARA SEGUIR ESTUDIANDO. (Debe ponerse una cruz en el lugar o lugares que corresponda, consensuando esta decisión con todo el equipo educativo). ( ) Posibilidades de aprendizaje. ( ) Razonamiento aplicado al estudio. ( ) Aptitudes verbales. ( ) Aptitudes de tipo científico. ( ) Aptitudes tecnológicas (opción de tecnología y dibujo). 241

( ) Hábitos de trabajo y técnicas de estudio. 2. ASPECTO QUE DEBE CUIDAR Y MEJORAR PARA SEGUIR ESTUDIANDO ( ) Atención y concentración. ( ) Razonamiento aplicado al estudio. ( ) Hábitos de trabajo y técnicas de estudio. 3. CONSEJO ORIENTADOR Dado el conocimiento que se tiene de ti, la opinión del equipo educativo en general, del tutor/a y del servicio psicopedagógico sobre tus estudios de futuro es la siguiente: ( ) Dadas tus posibilidades de aprendizaje puedes optar por cualquier tipo de estudios, siempre que se ajuste a tus intereses y exigiéndote llegar a niveles de estudios superiores. ( ) Si deseas cursar alguna de las modalidades del Bachillerato, deberás apoyarte especialmente en unas buenas técnicas y hábitos de estudio. Nos parece que el tipo de Bachillerato que más se adecua a tus capacidades es el: ( ) Artístico. ( ) Humanidades y Ciencias Sociales. ( ) Ciencias de la Naturaleza y de la Salud. ( ) Tecnológico. ( ) Valora la conveniencia de seguir estudios en algún Ciclo Formativo de Grado Medio. ( ) Se te recomienda repetir curso ya que se considera que tienes posibilidades de obtener el Graduado en Enseñanza Secundaria. ( ) Se te recomienda hacer un curso de diversificación ya que se considera que tienes posibilidades de obtener el Graduado en Enseñanza Secundaria. ( ) Dada tu edad, tu escasa motivación hacia los estudios y tu rendimiento académico, valora la conveniencia de prepararte para un oficio a través de alguno de los Programas de Garantía Social o a través de un puesto de trabajo en formación. _____________________, a_____ de___________________ de_______ Vº Bº Fdo.: Fdo.: El Director /La directoraEl orientador /La orientadora El Tutor/La Tutora

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LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL Pedro F. Gómez Canet1 , Antonia Mingot Llorca2 y César Sánchez Serna1 1

CEFIRE de Alicante, 2CEFIRE de Benidorm

RESUMEN En este artículo se presentan las ventajas de la intervención por programas en orientación profesional y los módulos que deben conformar un buen programa de educación para la carrera. Se incluyen, asimismo, las cuatro grandes áreas de intervención, una plantilla para el análisis de los mismos y una relación de programas disponibles en el mercado editorial.

INTRODUCCIÓN La forma más favorable de implementar los Planes de Orientación Académica y Profesional en los Institutos es a través de programas estructurados, sistemáticos y de carácter grupal. En este sentido, podríamos definir un programa de intervención para el desarrollo de la carrera profesional como un conjunto sistemático de experiencias, procedimientos e información que tienen como objetivo facilitar la autodirección; un conjunto múltiple de servicios, técnicas y procesos diseñados para ayudar al sujeto a comprenderse y a actuar de acuerdo con su autoconcepto y con el conocimiento de las oportunidades proporcionadas por la educación para desarrollar las habilidade de la toma de decisiones con las cuales gestionar y crear su propio desarrollo de la carrera. (Herr y Cramer, 1992). La intervención por programas en orientación profesional presenta variadas y reconocibles ventajas: • Suponen actuaciones de amplio espectro que alcanzan a todos los alumnos y alumnas del Centro educativo. • Implican a diversos agentes educativos para su gestión y desarrollo, propiciando la coordinación y el trabajo en equipo. • Permiten establecer un curriculum específico para el desarrollo profesional, a la vez que son susceptibles de evaluación.

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• El psicopedagogo abandona el rol de especialista en orientación profesional y se convierte en un agente colaborador y complementario con los profesores y tutores para el desarrollo y evaluación de los programas. • Vinculan el mundo académico y vocacional y promueven el aprendizaje de habilidades y destrezas funcionales. Existen tres fórmulas para implementar los programas de orientación profesional: • Infusión curricular: hace referencia a la integración en las diversas áreas curriculares de los contenidos específicos del programa para su tratamiento multidisciplinar e integrador. • Adición: Supone la aparición de una nueva pseudoasignatura denominada Orientación profesional que se imparte en un espacio lectivo diferenciado que, en nuestro sistema educativo, se corresponde, generalmente, con la tutoría de grupo. • Mixta. Incorpora, de forma simultánea aspectos de las dos anteriores estrategias. Las disposiciones normativas que regulan la elaboración del Plan de Actividades de los Departamentos de Orientación (BOMEC de 13 de mayo de 1996), apuestan, claramente por procedimientos mixtos a la hora de desarrollar y ejecutar los programas de Orientación Profesional: ...”El Plan de Orientación Académica y Profesional deberá especificar las líneas de actuación prioritarias para cada etapa, ciclo y curso, que sobre este ámbito deben desarrollarse en el Centro, indicando: •

Las que deben ser incorporadas en las Programaciones Didácticas de las distintas áreas, materias o módulos, asegurando la Formación Profesional de base. Para ello será fundamental la coordinación con los Departamentos Didácticos y con las Juntas de Profesores.

•

Las que deben integrarse en el Plan de Acción Tutorial, sobre todo en la tutoría de grupo, individual y con las familias con el fin de participar la participación y colaboración de éstas en el proceso de ayuda a la toma de decisiones de sus hijas e hijos. Se diferenciarán las actuaciones específicas del Departamento de Orientación y las que serán desarrolladas por los Profesores tutores.

•

Las que corresponde organizar y desarrollar al propio Departamento de Orientación para mantener relación con los centros de trabajo de su entorno y fomentar su colaboración en la orientación profesional del alumnado, así como en la inserción laboral de los que opten por incorporarse al mundo del trabajo al término de la Educación Secundaria Obligatoria, del Bachillerato, de los Ciclos Formativos de Formación Profesional o de los Programas de garantía social.”

Por otra parte, ¿cuáles son los módulos que deben conformar un buen programa de educación para la carrera? A este respecto existe variabilidad entre los diversos autores. En muchos casos, la misma es debida a cuestiones terminológicas. De forma sintética,

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podríamos establecer cuatro grandes áreas de intervención en los programas de orientación profesional. •

Desarrollo del conocimiento de sí mismo.

•

Información y conocimiento de las oportunidades y laborales, académicas y profesionales

•

Aprendizaje de las estrategias para la toma de decisiones.

•

Conocimiento de las características de la transición escuela – mundo laboral.

Veamos, a continuación que tipo de habilidades y destrezas se trabajan, de forma regular y sistemática en cada uno de estos ámbitos del programa. 1. CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO ...”El concepto que el alumno tiene de sí ejerce un peso decisivo en la elección profesional. Conocerse supone reflexionar acerca de cómo uno es: sus intereses, motivaciones, valores, aptitudes, situación académica, aspectos familiares y de relación social. Las técnicas e instrumentos que se utilizan para este conocimiento no tienen como objetivo decirle al alumno como es, sino que tome conciencia de cómo se percibe el mismo desde la autoobservación”. (MEC, 1992). •

Identificar y valorar los propios intereses, aptitudes y destrezas.

•

Ser consciente de cómo los atributos y características personales se relacionan con la consecución de objetivos personales, sociales, educativos y profesionales.

•

Aislar e identificar factores que son influyentes en diversas situaciones.

•

Conocer factores de dependencia familiar.

•

Analizar la situación familiar personal de cada uno /a.

•

Establecer ordenaciones y jerarquías en los sistemas personal de valores individuales.

•

Conocer y analizar la imagen que cada uno / a tiene de sí mismo /a (autoconcepto).

•

Identificar actividades que uno puede realizar de forma autónoma, de otras que requieren la participación de un grupo.

•

Conocer y poner en práctica habilidades y destrezas para relacionarse, eficazmente, con los demás.

•

Expresar sentimientos, ideas y reacciones de manera apropiada y correcta.

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•

Demostrar actitudes cooperativas en el trabajo en grupo y contribuir a la solución de problemas o consecución de determinados objetivos grupales.

• •

Conocer y diferenciar los rasgos de su personalidad y los de sus compañeros / as. Identificar y analizar los puntos fuertes y débiles en su trayectoria escolar y académica.

2. INFORMACIÓN Y CONOCIMIENTOS DE LAS OPORTUNIDADES LABORALES, ACADÉMICAS Y PROFESIONALES Una información sistemática y actualizada de las oportunidades académicas que brinda el Sistema Educativo, así como de las posibilidades laborales y profesionales que plantea el mercado laboral es uno de los elementos básicos que el alumno debe contemplar y analizar, de forma rigurosa y ajustada, antes de la toma de decisiones vocacional. • Identificar y clasificar distintas actividades por criterios diferentes. • Describir los trabajos de los miembros de la familia, resaltando algunas características de los mismos. • Concretar las ventajas que supone estar en posesión de un trabajo estable. • Reflexionar acerca de la diversidad de ocupaciones existentes y de los requisitos necesarios para un buen desempeño en las mismas. • Enumerar los servicios que se derivan de las distintas ocupaciones. • Identificar expectativas ocupacionales de los alumnos. • Conocer las características que diferencian los niveles educativos de la Educación Obligatoria. • Conocer las características de la Educación Post – obligatoria. • Determinar la preparación para diferentes carreras que otorgan las diferentes modalidades de Bachilleratos. • Conocer la Formación Profesional específica. • Conocer y utilizar diferentes fuentes de información sobre aspectos académicos y profesionales. • Relacionar y analizar la satisfacción laboral con los valores prioritarios para cada persona. • Conocer las fórmulas de acceso a la Universidad. Relacionar salidas desde los Bachilleratos con los diferentes estudios universitarios.

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• Tener una idea clara de los diferentes itinerarios académico – profesionales por los que se puede optar. 3. TOMA DE DECISIONES La orientación profesional, abordada desde un punto de vista educativo, tiene como finalidad la adquisición de habilidades, destrezas y conductas competentes que posibiliten en los estudiantes su propia autoorientación. El objetivo último es que los alumnos y alumnas sean capaces de tomar decisiones autónomas y responsables basadas en el autoconocimiento y expectativas personales y las oportunidades y requerimientos del mundo académico y laboral. • Definir con precisión el problema decisorio. • Establecer un plan de acción delimitando las estrategias a utilizar en cada uno de los pasos. • Identificar las diferentes alternativas en situaciones concretas de toma de decisión. • Describir los puntos fuertes y débiles de cada uno en relación con los requisitos de las diferentes opciones. • Tomar conciencia del grado de influencia que otras personas pueden ejercer en nuestras decisiones. • Descubrir y evaluar los riesgos de las decisiones. • Eliminar alternativas y decidir. • Planificar futuras decisiones importantes en la vida. • Valorar si las decisiones de otros y las propias son acertadas y satisfactorias. 4. CONOCIMIENTO DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA TRANSICIÓN ESCUELA – MUNDO LABORAL Cada vez son más numerosos los autores que postulan que la interconexión Escuela – Mundo Laboral ha de ser más intensa y permanente. En este sentido, desarrollar en el alumnado las habilidades requeridas para encontrar, mantener y promocionar en un empleo, debe constituir uno de los ejes prioritarios en cualquier programa de Orientación Profesional. ¾ Adquirir destrezas y competencias para localizar, interpretar y usar información acerca de ofertas laborales: • •

Modalidades de trabajo. Fuentes de empleo. - Intermediarios del mercado laboral. - La Administración Pública. 247

-

Medios de comunicación.

¾ Conocer y manejar con fluidez las herramientas de que se dispone para la búsqueda de empleo. • • • •

Teléfono Carta Curriculum vitae Solicitud de trabajo.

¾ Adquirir conocimientos y habilidades que posibiliten comportamientos eficaces en los circuitos de selección profesional: • • • •

Análisis del proceso de selección. Pruebas habitualmente empleada. Los tests psicotécnicos. Entrevistas de trabajo.

¾ Conocer los servicios de colocación disponibles para efectuar la transición Mundo Académico – Mundo Laboral. ¾ Conocer y analizar los diferentes tipos de contratos laborales existentes en el mercado profesional. • •

Elementos del contrato. Modalidades contractuales.

¾ Aplicar las nuevas tecnologías de la información como recurso para el acceso al mundo laboral. •

El teletrabajo.

LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL ¾ Se hallan incardinados en las programaciones del Centro educativo. ¾ Se aplican a todo el alumnado, no sólo a aquellos estudiantes que manifiestan incertidumbre en la elección. ¾ Deben tener carácter evolutivo, no estando limitada su aplicación a momentos circunstanciales u ocasionales. ¾ Deben estar integrados en el proceso total de la educación y la formación. Existe una relación equivalente y complementaria entre los programas instructivos de las diversas áreas curriculares y las tareas específicas de orientación. ¾ Deben contemplar actividades que promuevan habilidades y destrezas en cuatro ámbitos: autoconocimiento, conocimiento del mundo académico y profesional, toma de decisiones, transición al mundo laboral. 248

¾ Deben potenciar el trabajo en equipo, asumiendo los diversos agentes educativos diversas responsabilidades. ¾ Deben proponer la inserción de algunas actividades en las diferentes áreas curriculares. ¾ Deben estar sujetos a la evaluación por parte de los diferentes agentes que han tenido participación en el mismo. ¾ Deben interconectar el mundo académico con el profesional, a través del contacto sistemático con empresas, instituciones, agencias... ¾ Deben implicar a las familias de los alumnos y alumnas para que apoyen el proceso de toma de decisiones en el que se encuentran inmersos sus hijas e hijos. PLANTILLA PARA EL ANÁLISIS DE PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL (Gómez, P., 2001) 1. Nombre del Programa; Autores /as; Editorial. 2. Bases teóricas en las que se fundamenta el Programa 2.1. Contexto histórico en el que aparecen estos planteamientos conceptuales. 2.2. Aportaciones más relevantes de los autores que inspiran el modelo teórico del Programa. 3. Carácter evolutivo vs ocasional del Programa 3.1 Etapa educativa en la que se desarrolla el Programa de Orientación. Naturaleza del Programa. Carácter puntual, episódico o evolutivo, longitudinal. 4. Implementación del Programa de Orientación 4.1. ¿Cuál de las tres fórmulas que conocemos, es la que propone el Programa para su desarrollo? • Infusión curricular • Adición. • Mixta. En el caso de que la modalidad propuesta sea la adición, ¿sería viable la inserción de algunas de las actividades en las áreas curriculares?

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5. Agentes educativos implicados en la aplicación del Programa 5.1. ¿Quiénes son los responsables de la gestión del Programa? 5.2. En el caso de que la anterior pregunta se responda en singular, ¿se podrían diversificar responsabilidades, de cara a implicar al mayor número de agentes educativos en el desarrollo del Programa de Orientación Profesional? 6. Materiales en que se presenta estructurado el programa 7. Ámbitos de intervención que propone el Programa 7.1. Conocimiento de sí mismo • Peso relativo de este bloque dentro de la configuración global del Programa. • Objetivos que se pretenden alcanzar. • Actividades que se proponen: -

¿Son suficientes? ¿Resultan motivadoras? Agrupamientos para su puesta en práctica. Temporalización prevista. Espacio físico dónde se desarrollan las actividades. Recursos didácticos.

7.2. Conocimiento del mundo académico y laboral • Peso relativo de este bloque dentro de la configuración global del Programa. • Objetivos que se pretenden alcanzar. • Actividades que se proponen: -

¿Son suficientes? ¿Resultan motivadoras? Agrupamientos para su puesta en práctica. Temporalización prevista. Espacio físico dónde se desarrollan las actividades. Recursos didácticos.

7.3. Habilidades para la toma de decisiones • Peso relativo de este bloque dentro de la configuración global del Programa. • Objetivos que se pretenden alcanzar.

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• Actividades que se proponen: -

¿Son suficientes? ¿Resultan motivadoras? Agrupamientos para su puesta en práctica. Temporalización prevista. Espacio físico dónde se desarrollan las actividades. Recursos didácticos.

7.4. Conocimiento de las características de la transición escuela – mundo laboral • Peso relativo de este bloque dentro de la configuración global del Programa. • Objetivos que se pretenden alcanzar. • Actividades que se proponen: -

¿Son suficientes? ¿Resultan motivadoras? Agrupamientos para su puesta en práctica. Temporalización prevista. Espacio físico dónde se desarrollan las actividades. Recursos didácticos.

7.5. Otros bloques de intervención que aparecen en el Programa • Peso relativo de este bloque dentro de la configuración global del Programa. • Objetivos que se pretenden alcanzar. • Actividades que se proponen: -

¿Son suficientes? ¿Resultan motivadoras? Agrupamientos para su puesta en práctica. Temporalización prevista. Espacio físico dónde se desarrollan las actividades. Recursos didácticos.

8. Evaluación del Programa • ¿Incorpora el Programa procedimientos para la evaluación del mismo? • En caso afirmativo, ¿os parecen suficientes? • ¿Quiénes evalúan el Programa? 9. Valoración global del Programa • Puntos fuertes y débiles del Programa. 251

• Si tuvieras que configurar un Programa – modelo, ¿qué aspectos del que acabas de analizar incluirías en el mismo? • ¿Utilizarías este Programa si fueras psicopedagogo / a de un IES? ¿ Por qué? ALGUNOS PROGRAMAS DISPONIBLES EN EL MERCADO EDITORIAL TÍTULO: Toma la iniciativa. AUTOR / ES: José Antonio Delgado Sánchez. EDITORIAL: Universidad de Granada. TÍTULO: Orienta Plus. Programa de Orientación Vocacional. AUTOR / ES: Antonio Vallés Arándiga; Joaquín Álvarez Hernández. EDITORIAL: Escuela Española. TÍTULO: La Orientación Vocacional a través del curriculum y la tutoría. AUTOR / ES: Manuel Álvarez; Antoni Ferrández; Rafael Fernández; Teresa Flaquer; Jordi Moncosí; Teresa Sullá. EDITORIAL: Graó Editorial TÍTULO: Programa para enseñar a tomar decisiones. AUTOR / ES: Mª Luisa Rodríguez Moreno; Inmaculada Dorio Alcaraz; Magdalena Morey Vich. EDITORIAL: Laertes. TÍTULO: Orientación e Inserción Profesional. AUTOR / ES: Pilar Blasco Calvo; Alfredo Pérez Boullosa. EDITORIAL: Nau Llibres. TÍTULO: Tu Futuro Profesional. AUTOR / ES: Elvira Repetto Talavera. EDITORIAL: CEPE. TÍTULO: Programa Elige. AUTOR / ES: Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. EDITORIAL: Instituto Andaluz de la Mujer. TÍTULO: Programa de autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la ESO. AUTOR / ES: José A. Benavent; Francisco Bayarri; Julián García; Luis I. Ramírez; Santiago Vivo. EDITORIAL: Universidad de Valencia.

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BIBLIOGRAFÍA ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. (1995). Orientación profesional. Barcelona: CEDECS. ÁLVAREZ, M. y BISQUERRA, R. (Dirs.) (1996). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis. BASSEDAS, E. (1998). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva constructivista. Cuadernos de Pedagogía, 159, 65-71. BAUTISTA, R. y otros (1992). Orientación e intervención educativa en Secundaria. Archidona (Málaga): Aljibe. BISQUERRA, R. (1998) (Coord). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Praxis. CRUZ, J.M. (1996). Evaluación de un programa de orientación dirigido a la toma de decisiones vocacionales para alumnos que finalizan la educación secundaria postobligatoria. (T.D.). Sevilla: Fondo de la Universidad. FERNÁNDEZ SIERRA, J. (1993). Orientación profesional y curriculum de Secundaria. La educación socio-laboral de los jóvenes. Archidona (Málaga): Aljibe. HERR, E.L. (1979). Guidance and counseling in the school. Falls church: APGA. JIMÉNEZ, R.A. y PORRAS, R. (1998). Modelos de acción psicopedagógica. Entre el deseo y la realidad. Archidona (Málaga): Aljibe. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (1996). BOMEC de 13 de mayo. RODRÍGUEZ ESPINAR y otros (1993). Teoría y práctica de la orientación educativa. Barcelona: PPU. RODRÍGUEZ MORENO, M.L. (1995). Orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: CEAC. SANTANA, L. (1993). Los dilemas de la orientación educativa. Buenos Aires: Cincel. Solé, I. (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: ICE UB / Horsori. VÉLAZ, C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica. Concepto, modelos, programas y evaluación. Archidona (Málaga): Aljibe.

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LOS ROLES EN LA CLASE Juan Vaello Orts IES Bernat de Sarriá (Benidorm)

RESUMEN Cada alumno representa en clase un rol que caracteriza la mayoría de sus comportamientos. El rol (o roles) que desempeña un alumno supone un intento por encontrar vías de autorrealización y de satisfacción personal que a veces (o a menudo) no se encuentran en las tareas escolares. La apropiación por parte de los alumnos de roles que le permitan adaptarse al grupo es una necesidad para ellos. Cada alumno se apropia de los roles según sus características personales. Conocer los roles que se dan en la clase puede ayudar al profesor a la hora de intervenir en las dinámicas de la clase, tanto a nivel individual como grupal.

CONCEPTO DE ROL Por rol entendemos el conjunto de conductas habituales desarrolladas por quien ocupa una determinada posición dentro de un grupo (Gómez Dacal, 1994). Vemos dos características destacadas en la anterior descripción: •

Hace referencia a una posición, en la que el individuo pretende encajarse, acomodarse.

•

Hace referencia a un grupo, que es el que acaba por conformar los diferentes roles según su estructura. Así, una misma persona puede desempeñar roles diferentes en grupos diferentes. Por ejemplo, un líder, al incorporarse a un grupo con un liderazgo bien definido, puede buscar otro rol que le permita adaptarse y ser aceptado.

ROLES DE ALUMNOS EN CLASE • Cada alumno se comporta en clase interpretando un papel que le permita realizarse de forma satisfactoria. Así, algunos alumnos necesitan hacer gracias, con las cuales reciben el efecto gratificante de las risas de los compañeros; otros, necesitan demostrar su poder de convicción o su inventiva. Todos buscan un “traje a su medida” que le reporte satisfacciones.

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• Los alumnos que académicamente no consiguen satisfacciones, tienden a desempeñar roles alternativo que con frecuencia interfieren el desarrollo de la clase. No todos los alumnos alcanzan sus logros personales a través de roles académicos; el desempeño de roles alternativos y con frecuencia incompatibles con el desarrollo de la clase aparece como una consecuencia natural de la necesidad de autorrealización que todos llevamos dentro. • Hay roles formales (alumno, delegado, portavoz…) e informales (líder, gracioso, víctima...). • El conocimiento de qué roles desempeña cada alumno ayuda a comprender muchas de las conductas que se dan en el aula y nos permite influir sobre ellas para mejorar el clima de clase. • A continuación se propone un modelo de análisis de los roles de los alumnos en clase, que presenta la peculiaridad de ser fácilmente aplicable y sencillo, pues se basa en la mera observación por parte del profesor. Etapa educativa de aplicación Se puede aplicar a cualquier etapa educativa. Metodología y recursos necesarios para su aplicación El modelo consta de dos hojas (que se recomienda se impriman como anverso y reverso de un mismo impreso): 1. Un documento explicativo de los diferentes roles en la clase (modelo de Bales). 2. Una hoja de anotación de los roles por cada grupo al que se aplique. El modo de aplicación, ampliado con detalle más abajo, es el siguiente: •

Previo conocimiento de los distintos roles posibles, se empiezan a anotar paulatinamente en la hoja de aplicación los nombres de los alumnos en las casillas correspondientes, a medida que vamos detectando de forma clara que desempeñan habitualmente cada rol.

Observación de los roles de los alumnos (adaptación de Bales) Una clasificación de roles en clase (de las muchas que se pueden encontrar) es la que propone Bales basada en la combinación de algunos rasgos bipolares. Según Bales, los roles se dan por combinación de 3 factores:

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Poder A Ascendente D

Alumno que arrastra a los demás, que propone, toma decisiones, manda…

Descendente

Aceptación P Positivo N

Alumno aceptado por los demás, buscado por los demás, admirado, deseado…

Negativo

Alumno no aceptado por los demás, rechazado o ignorado por los demás, evitado, no deseado…

Contribución al trabajo C Cooperador R

Alumno que se deja arrastrar, que acepta propuestas de los demás, que sigue a los otros, que obedece…

Reacio al trabajo

Alumno dispuesto a trabajar, a colaborar, a realizar actividades variadas… Alumno reticente ante el trabajo, evita esfuerzos, obstaculiza el trabajo ajeno…

Roles posibles La combinación de las tres dimensiones citadas nos muestra diferentes roles prototípicos que suelen estar presentes en cualquier clase. Si en una combinación no aparece una dimensión, se debe a que el sujeto, en dicha dimensión tienen un valor intermedio. Así por ejemplo, el organizador (AN) es una persona ascendente (A) y colaboradora (C), pero en aceptación tiene un valor ni positivo ni negativo, por lo que no aparece dicha dimensión en la descripción correspondiente. Combinando los tres factores anteriormente descritos nos encontramos los siguientes tipos de roles: DESCRIPCIÓN DE ROLES EN LA CLASE (BALES) Combinación

Rol

Descripción

ANC

Mandón

Afirma su autoridad desprestigiando a los demás

AC

Organizador

Sugiere cosas, actividades

APC

Líder de equipo

Conduce a los demás, seguro de sí mismo

AN

Matón

Amenaza al grupo o al profesor, agrede

A

Dominante

Le gusta mandar

AR

Líder social

Mueve al grupo, promueve iniciativas

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ANR

Desafiante

Desaprueba acciones o comentarios ajenos

AR

Comediante

Hace gracias continuamente, llama la atención

APR

Sociable

Abierto, cae bien, extravertido

NC

Pelota

Siempre detrás del profesor, provoca rechazo

C

Trabajador

Siempre trabajando, va a lo suyo

PC

Buen compañero

Se preocupa de los demás

N

Aislado

Solitario, distante

P

Amigo

Comparte intimidades, ayuda

NR

Pasota

Se desentiende de todo, al margen de problemas

R

Inconformista

Siempre está en desacuerdo

PR

Contemporizador

Lima asperezas

DNC

Mártir

Carga con las culpas de los demás

DC

Sumiso

Se deja llevar

DPC

Comparsa

No pinta nada en el grupo

DN

Solitario

No hace migas con nadie

D

Inhibido

No manifiesta sus opiniones

DP

Mascota

Popular, cae bien, representativo del grupo

DNR

Alienado

Busca simpatías subestimándose

DR

Distante

Se aísla de los demás

DPR

Muñeco

No tiene criterio propio

ROLES DE ALUMNOS ROL ANC

Mandón

AC

Organizador

APC

Líder de equipo

AN

Matón

A

Dominante

AR

Líder social

ANR

Desafiante

AR

Comediante

APR

Sociable

Alumno Alumno

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Alumno

Alumno

Alumno

NC

Pelota

C

Trabajador

PC

Buen compañero

N

Aislado

P

Amigo

NR

Pasota

R

Incorformista

PR

Contemporizador

DNC

Mártir

DC

Sumiso

DPC

Comparsa

DN

Solitario

D

Inhibido

DP

Mascota

DNR

Alienado

DR

Distante

DPR

Muñeco

OBSERVACIÓN DE ROLES EN LA CLASE (adaptación de Bales) Modo de aplicación • Se parte de la descripción de roles descrita más arriba. • Se debe empezar a aplicar sólo cuando ya se tiene un cierto grado de conocimiento de los alumnos. • El profesor, mediante la observación de sus alumnos, trata de asignar a cada alumno un rol y lo va anotando en la hoja de Asignación de roles en clase presentada anteriormente. No es preciso ni conveniente rellenar toda la hoja en un solo día; es más fidedigno ir asignando roles paulatinamente, conforme vayamos encajando a cada alumno en su rol correspondiente. Es posible que pasado un tiempo tengamos que hacer algunas rectificaciones al comprobar que hay roles que encajarían mejor que otros anteriormente asignados. Un alumno puede desempeñar más de un rol. • El profesor, a la hora de asignar un rol a un alumno, debe centrarse en averiguar cómo afectan los tres factores componentes de cada rol a cada alumno. Así, por

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ejemplo, para asignar a un alumno el rol de mandón (ANC), lo habrá percibido como: ascendente, negativo y colaborador. Aplicaciones del análisis de roles Una vez detectados los roles de los alumnos, se pueden hacer tres tipos de análisis: 1. Análisis grupal: nos sirve para observar qué estructura tiene la clase (cuántos líderes hay, cuántos alumnos con ascendencia sobre otros, porcentaje de colaboradores y reacios, cohesión del grupo, etc.). Podemos utilizar diferentes estrategias de intervención en la clase según los rasgos predominantes en la clase: Clase con mayoría… Ascendente

Características grupales… Será una clase dinámica, con iniciativas, en la que habrá que controlar la excesiva impulsividad y reconducirla hacia el trabajo escolar.

Descendente

Será una clase apática, que habrá que motivar intensamente forzando la participación mediante técnicas activas.

Aceptación positiva

Predominarán las buenas relaciones entre sus miembros, la convivencia será fácil y el ambiente positivo. El profesor debe aprovechar esta estructura grupal para insistir en actividades colectivas y dejar que tomen iniciativas.

Aceptación negativa

Abundarán los conflictos y el ambiente será tenso. Se debe tener especial cuidado con las ubicaciones de cada alumno.

Colaboradora

Se pueden acometer ritmos de trabajo intensos. Conviene relajar la clase de vez en cuando.

Reacia al trabajo

Se deberán alternar períodos cortos de trabajo con actividades de distensión.

2. Análisis de sub-grupos: podemos averiguar el número y composición de los subgrupos consolidados en la clase. Ello es especialmente importante con los subgrupos negativos, es decir, aquellos que interfieren significativamente la marcha de la clase. Un sub-grupo está formado por un número reducido de alumnos que mantienen una misma visión de lo que ocurre en la clase, unas expectativas parecidas e intereses y aficiones similares. Se caracteriza por la cohesión entre sus miembros y por el intercambio de refuerzos entre ellos. 259

Hay sub-grupos que cohesionan la clase y son fuente de iniciativas de convivencia y trabajo importantes, pero también hay otros que suponen un obstáculo importante para que los demás alumnos puedan trabajar y para que el profesor pueda desarrollar su labor de forma relajada y eficaz. La potenciación de los primeros y la reconducción o disolución de los segundos debe ocupar la atención preferente del profesor. El conocimiento de la composición de cada sub-grupo y de los roles que lo mantienen cohesionado nos puede servir para los siguientes cometidos: • • •

Detección de líderes o “estrellas”. Detección de los “satélites”, que giran alrededor de la estrella. Composición de grupos de trabajo equilibrados (con alumnos ascendentes y descendentes, cooperadores y reacios, positivos y negativos), con lo que evitaremos grupos apáticos (con demasiados alumnos descendentes) o excesivamente impulsivos (por estar integrados por alumnos ascendentes exclusivamente).

3. Análisis individual: partiendo de cada rol detectado se pueden desarrollar estrategias conducentes al tratamiento de cada rol en beneficio de los intereses colectivos. Así, conociendo qué rol desempeña un alumno se puede encauzar de forma que pueda desarrollarlo en los momentos de la clase en que no interfiera su desarrollo. Por ejemplo, el comediante (AR) puede hacer algunos chistes en momentos de distensión.

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¿CÓMO PLANIFICAMOS? Mª Salud Sánchez Yáñez Gabinete Psicopedagógico Municipal (Sant Joan)

María Fresneda Correoso CP Cristo de la Paz (Sant Joan)

RESUMEN Ante la realización de un programa de trabajo, hemos de tener en cuenta que éste se encuentra dentro de un marco normativo, y al mismo tiempo es necesario realizar una correcta planificación del mismo, como instrumento para conseguir los objetivos propuestos, así como para la prevención de las diferentes dificultades que puedan surgir. La manera de planificar sería secuenciando las diferentes tareas en base a experiencias de años anteriores, y siempre teniendo en cuenta las múltiples demandas no previstas que surgen de diferentes ámbitos (padres, profesor, institución, alumnos...). Lógicamente se ha de priorizar, ya que es difícil atenderlas todas. Hacemos una pequeña reflexión sobre las diferentes funciones del Psicopedagogo normativizadas o aquellas que surgen al trabajar con un colectivo humano.

INTRODUCCIÓN El Gabinete Psicopedagógico municipal es un servicio público, creado con el fin de contribuir a la calidad de la enseñanza. El gabinete psicopedagógico diseña cada curso su plan de actuación teniendo en cuenta las funciones señaladas en el marco normativo de los servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional de los niveles de enseñanza no universitarios en el ámbito de la Comunidad Valenciana. Los servicios psicopedagógicos escolares desarrollarán sus funciones en los centros educativos del sector, atendiendo a principios de carácter preventivo, no discriminatorio y diferenciando según la diversidad social y lingüística y según las aptitudes, intereses y motivaciones del alumnado, tal como establece el Decreto 131/1994, de 5 de julio, del Gobierno Valenciano. La Orden de 10 de marzo de 1995, de la Consellería de Educación y Ciencia (DOGV 15/06/95), por la que se determinan las funciones y se regulan aspectos básicos del funcionamiento de los servicios psicopedagógicos escolares de sector o Gabinetes Psicopedagógicos autorizados, en su disposición final primera, autoriza a la Dirección 261

General de Ordenación e Innovación Educativa a que dicte, en el ámbito de sus competencias, las resoluciones necesarias para la aplicación de dicha Orden. En consecuencia, esta Dirección ha dado instrucciones que regulan la organización de los servicios psicopedagógicos escolares y la elaboración del plan de actividades y de la memoria de los mismos desde el curso 1996-97, por resolución de 1 de julio de 1996. La orden de 10 de Marzo de 1995 regula las funciones y aspectos básicos de funcionamiento de los servicios del sector, destacando: a) La coordinación de las actividades de orientación de los centros del sector. b) La colaboración en los procesos de elaboración, evaluación y revisión de los proyectos curriculares a través de la participación en la comisión de coordinación pedagógica de los centros. c) La detección al inicio de la escolarización de las condiciones personales y sociales que faciliten o dificulten el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado y su adaptación al ámbito escolar. d) La evaluación y valoración socio- psicopedagógica y logopédicas de los alumnos con necesidades educativas especiales, la elaboración colegiada del informe técnico para el dictamen de su escolarización y, si procede, la propuesta de adaptación curricular significativa. e) La colaboración con los tutores en el establecimiento de los planes de acción tutorial mediante el análisis y la valoración de modelos, técnicas e instrumentos para el ejercicio de ésta, así como de elementos de apoyo para la evaluación del alumnado en la adopción de medidas educativas complementarias y la realización de adaptaciones curriculares. f) La colaboración con los tutores y los maestros de Educación Especial en la detección y el seguimiento de las dificultades, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la formación de los alumnos con necesidades educativas especiales. g) La orientación psicopedagógica en los procesos de aprendizaje y en la adaptación a las diferentes etapas educativas. h) El asesoramiento a los equipos docentes y equipos directivos en todas las actividades relativas a las funciones anteriormente citadas. i) El asesoramiento a las familias y la participación en el desarrollo de programas formativos de padres de alumnos. j) Además de las anteriores, en el caso de los adultos escolarizados en centros de EPA, se considera fundamental la orientación para la transición al mundo del trabajo.

262

PLAN DE ACTUACIÓN DE UN GABINETE PSICOPEDAGÓGICO ESCOLAR Teniendo en cuenta las funciones enunciadas anteriormente el plan de trabajo del Gabinete Psicopedagógico queda secuenciado de la siguiente manera: ¾ PRIMER TRIMESTRE •

Presentación del plan de actividades de trabajo en el que se concretarán los diversos programas y actividades que el Gabinete Psicopedagógico desarrollará en los centros educativos, comunicación de días de asistencia y horario.

•

Calendario preferente de intervención, entrega de protocolos de demandas, información sobre materiales específicos para la valoración de los niveles actuales de competencias, asesoramiento en la elaboración de las adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS) y seguimiento de casos.

•

Evaluación y valoración socio-psicopedgógica, logopédica y realización de los informes oportunos.

•

Asesoramiento en la organización del aula de Educación Especial y de Audición y Lenguaje.

•

Asesoramiento en la organización de los grupos de apoyo o refuerzo educativo.

•

Asesoramiento y orientación familiar.

•

Reuniones con el profesorado, tanto a nivel de tutorías como a través de la participación activa en las comisiones de coordinación pedagógica con los representantes de cada ciclo y nivel.

•

Coordinación del programa de prevención y tratamiento del absentismo escolar.

•

Colaboración con los tutores en el establecimiento del plan de acción tutorial.

•

Plan de atención a la diversidad, a la multiculturalidad y a las relaciones interculturales en el ámbito escolar.

¾ SEGUNDO TRIMESTRE •

Programa de prevención en Educación Infantil 2º ciclo, 5 años: a través de la aplicación de pruebas de aptitud verbal, cuantitativa, de memoria, de organización perceptiva y coordinación visomotora. Tiene carácter preventivo y su objetivo es detectar las dificultades y tomar las medidas oportunas al iniciar la Educación Primaria.

•

Programa de detección en 2º ciclo de Primaria a través de la aplicación de una escala de aptitudes escolares, para los casos que se les ha reforzado pedagógicamente en el primer ciclo y, aún así, el desfase curricular se va ampliando y necesitan otras medidas de atención. 263

•

Seguimiento y valoración de los programas iniciados en el primer trimestre y, en su caso, realización de las adaptaciones necesarias.

•

Elaboración colegiada del informe técnico para el dictamen de su escolarización más adecuada y, si procede, la propuesta de adaptación curricular significativa, para alumnos que soliciten por primera vez ingreso en un centro educativo.

•

Seguimiento de casos de riesgo, reuniones con padres y madres, atención de niños con necesidades educativas especiales.

•

Programa de conducta y de mejora de la disciplina, actividades y asesoramiento individualizado con alumnos que presentan necesidades de adaptación a las normas de convivencia de la clase.

•

Charlas informativas sobre Educación Sexual.

•

Información de programas para prevenir las drogodependencias.

¾ TERCER TRIMESTRE •

Programa de 6º de Primaria: Orientación educativa a los alumnos sobre el cambio de etapa educativa.

•

Revisión de pruebas para poder adaptarlas a los alumnos que hacen inmersión lingüística y así detectar dificultades lecto-escritoras.

•

Seguimiento o revisión de casos.

•

Entrega a los tutores de información sobre técnicas de trabajo intelectual adaptado a cada nivel.

•

Realización del informe técnico para alumnos ya escolarizados cuya modalidad de escolarización deba ser objeto de revisión.

•

Elaboración de la memoria donde se evaluará el grado de cumplimiento del plan de actividades.

Tal y como se indica en el plan del Gabinete Psicopedagógico, la primera actividad que se plantea para el primer trimestre es presentar este plan de actuación a cada uno de los centros para dar información y también adaptarlo a las necesidades de cada uno de ellos. Además para recoger nuevas demandas específicas de cada centro.

264

Así el Plan de Actuación de cada centro queda establecido de la siguiente manera: 1. Apoyo y asesoramiento al Centro: CCP, ciclos y equipo directivo. Consiste en: •

Proporcionar información al tutor de los resultados obtenidos al evaluar a un alumno o a un grupo, así como de los aspectos que requieren más atención y de los métodos para obtener los resultados propuestos.

•

Asesoramiento en la realización de adaptaciones curriculares individuales significativas.

•

Ofrecer ayuda por propia demanda del profesor para afrontar diferentes situaciones que percibe como difíciles.

2. Plan de acción Tutorial La orientación y tutoría son factores fundamentales en la calidad del sistema educativo. Hacer tutoría con los alumnos es acompañarlos de la mejor manera posible en su aprendizaje vital. La LOGSE plantea como objetivos generales de acción tutorial: personalizar la educación; adaptarla a cada sujeto; educar para la vida; favorecer la madurez personal; prevenir las dificultades de aprendizaje y coordinación de los diferentes niveles integrantes de la educación. De una manera coloquial: ¿Por qué hacer un proyecto de acción tutorial? •

Porque va a producir mejor clima de clase, más producción y rendimiento.

•

Porque hay que romper “islas” y tender “puentes” entre los profesores.

•

Porque respecto a la educación no se trata de “ mi clase”, sino de mi “ colegio”.

•

Porque el producto “final”, el alumno, no depende de tal profesor sino de todo el profesorado del colegio.

Requiere: •

Establecer un plan e implicar a todo el profesorado y exigir un seguimiento.

•

Proporcionar información y criterios para la orientación individualizada.

•

Acordar procedimientos y métodos para la evaluación del grupo de alumnas/os.

•

Evaluar la efectividad de las programaciones y metodologías empleadas.

265

Los ámbitos de un Plan de Acción Tutorial: •

Enseñar a ser persona. Potenciar el autoconcepto y ajustar la autoestima. Es decir, intervenir siempre en positivo, evitando todo tipo de descalificaciones del alumno por parte de padres, profesores y demás alumnos.

•

Enseñar a convivir. Porque vivir es saber convivir. Se trata de fomentar la cooperación entre escolares y el respeto a las normas de convivencia del aula y del centro.

•

Enseñar a pensar planteando siempre actividades y programas que favorezcan la enseñanza de las técnicas de aprendizaje autónomo de los alumnos para la adquisición de saberes. Enseñarles a aprender a aprender.

3. Programa de conducta y de mejora de la disciplina. A través del asesoramiento y realización de actividades individuales con alumnos que presenten necesidades de adaptación a las normas de convivencia de la clase, implicando a padres, profesores y alumnos. •

Información al profesorado de las distintas estrategias necesarias para conseguir la resolución de conflictos en el aula.

•

Realización de dinámicas grupales en el aula.

4. Programa de transición de Primaria a ESO Este programa va dirigido a los alumnos de 6º de Primaria y pretende: •

Proporcionar información académica sobre la ESO para que los niños vayan planteándose su itinerario escolar.

•

Favorecer la reflexión sobre los hábitos de estudio y estrategias de aprendizaje que se consideran necesarias para cursar la ESO sin problemas. Tomar conciencia de las deficiencias y tratar de buscar soluciones.

5. Atención a la diversidad •

Detección y evaluación de alumnos con n.e.e. y orientaciones.

•

Realización del informe psicopedagógico y en su caso del informe técnico para la realización del dictamen de escolarización.

•

Asesoramiento al profesorado en la elaboración, desarrollo y evaluación de las ACIS.

•

Tratamiento directo y seguimiento de alumnos con n.e.e. logopédicas.

266

•

Asesorar en la organización y funcionamiento de las aulas de Educación Especial y de Audición y Lenguaje.

•

Asesoramiento y orientación a las familias de los/as alumnos con necesidades educativas especiales en colaboración con los tutores.

•

Integrar la diversidad cultural como una realidad que forma parte de la cultura escolar, teniendo en cuenta las dificultades de aprendizaje de algunos niños debido a esas diferencias culturales.

•

Implicación del profesorado en la elaboración de un proyecto que trabaje las relaciones interculturales en el ámbito escolar.

6. Orientar y asesorar a las familias • Información y asesoramiento en materia de recursos sociales y ayudas. • Entrevistas con los padres para consultas y seguimiento de problemas relacionados con sus hijos: conductuales, escolares, normas y límites... •

Organización de charlas y seminarios sobre temas relacionados con sus hijos y su formación: Educación Sexual, prevención de drogodependencia, autoestima, etc.

7. Derivación y coordinación con otros servicios especializados para la resolución conjunta de la problemática detectada REFLEXIÓN Nos gustaría hacer una reflexión sobre el papel del psicopedagogo en el contexto escolar, esta labor, a veces, se define como un servicio indirecto que recae sobre los profesores, que son los que mayoritariamente trabajan con los alumnos. Su actuación debe ser una comunicación bidireccional dirigida a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje que se produce entre profesionales implicados en el mismo proyecto educativo. Pero, a veces, son muchas las expectativas que la comunidad escolar espera del psicopedagogo, entre otras: • Un escuchador activo. • Un mediador entre el profesor de educación especial y los tutores de los distintos cursos y niveles. • Un asesor especializado en pedagogía. • Un especialista en psicología. 267

• Un colaborador en tareas concretas como elaborar informes, ACIS. • Un pacificador de situaciones. • Un elemento enriquecedor y complementario a la labor del profesorado. • Un terapeuta para los padres. • Una fuente de información en todo tipo de aspectos relacionados con la educación. A todas estas expectativas se les intenta dar respuesta, aunque es conveniente tener presente las funciones reales: coordinar, colaborar, detectar, evaluar, informar y orientar.

268

CONVIVENCIA EN EL AULA Y EN EL CENTRO Ana Belén Antón Martínez, Emilio Maestre Vera, Barbara Sánchez Sánchez, Eduardo Puerta Moreno, Bernardo Benito Blasco IES Valle de Elda

RESUMEN Todo centro que inicia su andadura precisa de unas pautas de convivencia, un marco reglamentario contextualizado educativamente y, como no, social y económicamente, al lugar donde se va a desarrollar la prestación del servicio publico y el derecho fundamental, que es la educación. Por ello, ante el inicio de nuestra actividad nos planteamos un marco de trabajo, que permitiría recoger las inquietudes y necesidades de todos los sectores de la comunidad educativa al objeto de implicarlos en este tema. La constitución de un grupo de trabajo, certificado por el CEFIRE, para afrontar los diferentes aspectos de esta materia permite plantearlo desde la perspectiva participativa y democrática que nos lleva a normas que regulan el procedimiento de forma consensuada.

Un reto de esta sociedad es el de plantear una convivencia con valores tan tradicionales como la democracia, la participación, el dialogo, la libertad, y con respeto hacia las personas con las que convivimos. Este parámetro es llevado a un derecho individual de carácter fundamental, como es la educación, trampolín para la formación de futuros ciudadanos, que deben aprender a implicarse en cuestiones publicas y a convivir en sociedad desde la consideración a los demás. La solución a los problemas que se plantean debe adoptarse desde los propios núcleos afectados y con las aportaciones de las partes implicadas, para conseguir que, en la toma de decisiones y en el planteamiento de estrategias, sean ellas las que se consideren en la obligación de proponer medidas y se hagan responsables de su ejecución. En efecto, con este objetivo, y dada la dimensión de este tema, se hace aconsejable dividirlo o crear subcomisiones al objeto de facilitar y flexibilizar las actuaciones, que deben afrontarse con participación de padres y madres, alumnos/as, y todo el personal del centro. Las dificultades se plantean en torno a los límites de las estrategias utilizadas para la adopción de medidas, y para afrontar los conflictos en el aula y en el centro. Pues bien, se debe partir de la elaboración de una regulación consensuada por los diferentes sectores de la comunidad educativa, siendo éste el punto de arranque para la resolución de las demás cuestiones que se puedan plantear, a continuación, como consecuencia de la ordinaria

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actividad del centro. Por ello, la exigencia de instrumentos de actuación predeterminados, favorece la agilidad y seguridad en la toma de decisiones. A todo ello responde el espíritu del borrador de Reglamento de Régimen Interno del IES Valle de Elda. Documento que recoge los derechos y deberes de los/as alumnos/as, profesores/as, padres y madres. En él se indica el punto de referencia competencial del organigrama, tanto colegiado como unipersonal. Incluye, asimismo, la regulación del funcionamiento y formación de los órganos de participación. Pero, sin duda alguna, el punto de mayor importancia es la regulación de las normas de convivencia de un centro, en aspectos esenciales como el acceso al mismo, la asistencia y puntualidad, la disciplina y la regulación de la utilización de sus dependencias e instalaciones, prestando particular atención al uso de teléfonos móviles y aparatos electrónicos. El Reglamento debe regular la utilización de las instalaciones comunes, tales como la cantina, las zonas deportivas, la biblioteca, la fotocopiadora. Asimismo, la regulación del uso de zonas especificas como el taller de tecnología, los laboratorios y las instalaciones deportivas durante las clases de educación física. Empero, quizás el punto más comprometido es el apartado de la corrección de las conductas contrarias a las normas de convivencia. Consideramos de vital importancia concretar la esquematización del cuadro legal de faltas en los términos que establece la norma legal. Y, a partir de ese punto, especificar las sanciones que se corresponden a cada situación, sin obviar, antes al contrario, las garantías procedimentales, y remarcando la necesidad de hacer efectivos todos los instrumentos que pone a nuestra disposición la ley, tales como la Comisión de Convivencia y la descentralización de las competencias que le son otorgadas al Consejo Escolar. Todo ello al efecto de dar agilidad al proceso con un claro fin, la convivencia en el centro. Ahora bien, una reglamentación, que pretende ser útil en el futuro, debe basarse en las necesidades e inquietudes de aquellos que han de utilizarla como marco de convivencia. Por ello, y desde un principio, se decidió hacer un análisis de la situación objetiva del aula y del centro. La convivencia en el centro se planteó como un reto, para reflexionar colectivamente sobre la misma y sobre la solución a los conflictos. El planteamiento metodológico ha sido dirigido desde lo global a lo particular, buscando estrategias para que el conflicto pueda ser gestionado adecuadamente. Los conflictos no desaparecen pero, según la forma cómo se gestionen, cambiará la percepción por parte del profesorado y del alumnado de que los problemas se afrontan o se eluden. El primer acercamiento a los conflictos nos crea la necesidad de conocer cuáles son, cómo se perciben por los distintos agentes de la comunidad educativa y, si es posible, tipificarlos por categorías e importancia. Para ello se establece una primera división entre los espacios de conflicto en el centro. El trabajo en este aspecto se concreta en la elaboración de una encuesta donde el alumnado, particularmente, refleje cómo vive y siente las situaciones de conflicto. La elaboración de esta encuesta por parte de la comisión encargada, permitió recoger distintas sensibilidades en la percepción del conflicto, lo que fue aprovechado para entender que los conflictos son vividos y sentidos de muy distinta forma. A partir de la localización de los espacios de conflicto se plantea la necesidad de ver cómo afrontarlos, para lo cual, sin duda, el diálogo parece el primer tratamiento adecuado. Partiendo de esta premisa la figura del mediador, bien individual bien colectivo, ofrece posibilidades por explorar. El establecimiento de un protocolo de actuación frente a los 270

conflictos es deseable para dar respuesta a esos desafíos. La tarea desarrollada a partir de este momento consiste en establecer unas pautas comunes con las que enfrentarse a los conflictos. El trabajo de la comisión de conflictos en el centro, a partir del análisis de otros modelos, estableció un protocolo que sirve como referencia básica para su resolución y concluyó lo siguiente: la solución de los conflictos ha de pasar necesariamente por una identificación del problema compartida por todas las partes, que deben comprometerse e implicarse. Así, a partir de este marco teórico, intentamos ver si se demostraba viable el modelo de mediación para la resolución de conflictos tomando, como ejemplo, un conflicto escolar: los alumnos exentos de valenciano que van a la biblioteca. La evaluación del modelo ha sido positiva pues, además de aflorar un conflicto que afecta a unos pocos alumnos y profesores, el diálogo con las partes implicadas y las propuestas de resolución han permitido afrontar un problema y plantear, en común, la búsqueda de soluciones. En cuanto a la convivencia en el aula, se partió como premisa, de la necesidad de detectar conductas disruptivas en la misma. Con ello se pretendía conseguir los siguientes objetivos: • • • •

Detección de aquellas conductas disruptivas que suceden en las aulas, tanto por parte del profesorado como por parte del alumnado del centro. Propuestas de solución a los problemas detectados. Estrategias para llevarlas a cabo. Proceso que implique a todos los sectores de la comunidad educativa.

Para la consecución de estos objetivos y con el fin de ser más operativa, esta comisión se dividió en dos subcomisiones. La primera subcomisión trabajó con todos los profesores/as a través de registros de observaciones. La segunda subcomisión elaboró la encuesta para el alumnado, que fue distribuida por los tutores/as. Posteriormente se analizaron los resultados y efectuamos una clasificación de los distintos tipos de conductas detectadas. A partir de ahí valoramos las posibles formas de corrección de las disfunciones observadas, con el fin de mejorar el ambiente de estudio y de trabajo dentro de las aulas. Las dos subcomisiones trabajaron, primeramente, con registros de observación y encuestas ya elaboradas, que habían sido utilizadas por otros profesionales, con el fin de analizar los ítems que contenían y adecuarlos a la realidad de nuestro centro. Tras el análisis de esta bibliografía, se procedió a la elaboración de escalas de observación propias, así como a la elaboración de una encuesta, dirigida especialmente a nuestro alumnado, donde se recogieran datos tanto familiares como sociales y de problemática personal (los problemas que los alumnos/as encontraban tanto en el centro como en el aula). En este último apartado se incidió mucho más que en los demás. Asimismo, la encuesta no sólo pretendía recoger la opinión de los alumnos/as sino involucrarlos/as en las decisiones disciplinarias que se toman en el centro, con el fin de que las normas de convivencia no les resulten algo ajenas. Con esa finalidad se introdujo un apartado donde los alumnos/as debían aportar soluciones a los problemas que ellos/as consideraban más acuciantes. Con el fin de ser lo más objetivos posible la encuesta se entregó a los tutores/as, quienes la distribuyeron entre sus alumnos/as. Fueron necesarias dos sesiones para los del primer ciclo de la Educación Secundaria y una única sesión para los restantes alumnos del Centro. Una vez constatada la problemática del centro, y con ella en mente, nos planteamos la confección de un marco regulativo que pudiera desembocar en la realización del Reglamento 271

de Régimen Interno que contara con el máximo consenso de la comunidad educativa. Conscientes de la ardua tarea, hicimos acopio de la experiencia de otros centros cuyas enriquecedoras aportaciones nos sirvieron de base para el inicio de la redacción del reglamento IES Valle de Elda. Todos ellos ofrecían aspectos que pudieran tener su reflejo en nuestras circunstancias, así que se extrajeron de cada uno de ellos los apartados que podían ser adaptados al contexto de nuestro IES. Empero, lo primero llamó nuestra atención fue la diferente extensión de estos reglamentos. A partir de aquí, se inicio una ronda de recogida de información de los diferentes sectores afectados por cada apartado para determinar en que medida el Reglamento debía tipificar situaciones. Como consecuencia, los capítulos tienen diferente extensión. Los profesores de asignaturas instrumentales, como educación física, laboratorios o tecnología exigían una reglamentación especifica para el uso de sus aulas. Otros sectores, como el personal de administración y servicios, preferían no reglamentar de modo interno y atenerse a lo establecido en sus propios convenios, y así se hizo al final. Determinados, pues, estos criterios metodológicos se procedió al análisis pormenorizado de los Reglamentos Internos de diferentes IES, y como conclusión, se decidió establecer un esquema, o índice, que respondiera a lo que los diferentes sectores de la comunidad educativa pudieran esperar ver reflejado en nuestro Reglamento de Régimen Interno. Tras varias sesiones este es el esquema que se decidió de forma consensuada: • • • • • • •

Justificación del Reglamento. Derechos y deberes de los alumno/as, padres y madres, profesores/as. Estructura organizativa. Normas de convivencia. Régimen disciplinario. Evaluación, calificación y promoción. El procedimiento de elaboración inicial, evaluación interna y revisión periódica del RRI.

Cada uno de estos puntos se debatió, pormenorizadamente, en sesiones en las que un subgrupo preparaba la documentación básica. A continuación, los demás componentes del grupo discutían la adecuación de dicho planteamiento a la problemática de nuestro centro. Atendiendo a los resultados de las investigaciones sobre nuestro alumnado tomamos, de manera democrática, la decisión, de incluir o no determinados puntos en nuestro Reglamento. O bien, variar su redacción para que, sin dejar de atender la necesidad de regulación, tuviéramos siempre una posibilidad de atender a las circunstancias que rodean a los hechos. Realizamos tantas sesiones como puntos incluía el Reglamento, siendo de destacar el alto nivel de participación del profesorado y la implicación que en este proyecto ha demostrado. Ello ha redundado en una mejora inmediata de la convivencia, al menos de este estamento. La redacción de estas normas ha dejado muy claro cuáles son sus inquietudes y a qué tipo de alumnado se dirige nuestra docencia. Este hecho, tan trivial en principio, ha resultado ser fundamental como consecuencia de la falta de adecuación entre las expectativas del alumnado y las nuestras propias. El análisis de cada posible situación disciplinaria, así como una relectura de los Derechos y Deberes de los distintos sectores, nos ha llevado a conclusiones que nos han 272

supuesto un replanteamiento de nuestra situación y nueva forma de afrontar la disciplina diaria. Resulto así, que la disciplina mejoró sustancialmente a la vez que se iba redactando el borrador del Reglamento. Tal vez, lo más significativo ha sido constatar que las normas de disciplina, escritas en principio para alumnos/as con problemas disciplinarios graves, no son de inmediata aplicación a los alumnos/as con otros problemas disciplinarios, que no son reincidentes y que en muchas ocasiones, simplemente, responden a la rebeldía incoherente, a la propia adolescencia. De todo ello concluimos que no se puede establecer una relación causa efecto de forma inmediata cuando se produce un problema disciplinario. La figura del profesor/a y del tutor/a como elemento disciplinario sale reforzada de nuestro estudio. Concluimos que, en gran medida, los problemas simples y muchos de los leves, que se producen en el aula y en el centro, han de ser atajados de inmediato por el profesorado para que tenga efectividad inmediata y validez a los ojos del alumno/a. Éste en muchas ocasiones, cuando llega su caso a Jefatura de Estudios, ni siquiera recuerda por qué está sometiendo a proceso disciplinario. El profesorado debe afrontar las nuevas situaciones, a las que nos ha conducido la ESO, con una mentalidad diferente a la que hemos tenido hasta ahora. El trabajo sobre el Reglamento nos ha ofrecido un marco de debate en el que hemos podido compartir métodos y “trucos” para actuar en situaciones especificas. Volviendo a la confección de Reglamento, es importante señalar que uno de los aspectos que más llamó la atención ha sido la necesidad de tipificar conductas. El marco de convivencia que debe encuadrar el Reglamento nos ha exigido incluir pormenorizaciones, en ocasiones excesivas, que la propia dinámica del trabajo fue suavizando, pero que las partes implicadas, especialmente los/as alumnos/as, pedían. Al final, creemos haber llegado a una redacción lo suficientemente exhaustiva para incluir las exigencias de todos los sectores, y lo suficientemente abierta como para recoger las modificaciones que, en el futuro, los afectados puedan considerar objeto de análisis y tratamiento. Siempre a través del órgano de representación adecuado, que en nuestra opinión es el Consejo Escolar. De todos los aspectos tratados en este trabajo nos ha parecido, al final, lo más significativo la revisión del papel de la Comisión de Convivencia del Consejo Escolar. Tras la lectura de otros Reglamentos y normas aplicables a la educación, consideramos que la dicha comisión debe tomar un papel activo en materia de disciplina. Constituida por padresmadres, profesores/as, alumnos/as, abordará el expediente disciplinario en aquellos casos que merezcan ser resueltos de forma inmediata y con mayor efectividad que cuando el procedimiento lo lleva el Consejo Escolar. Supone un esfuerzo para la Comisión de Convivencia, pero un ahorro para la labor del Consejo Escolar, y mayor efectividad para el alumno/a y por ende para el centro. Por otro lado, la Comisión tiene el poder de convocar a cuantos tengan conocimiento de los hechos acaecidos, con lo que consigue una visión del problema que, en ocasiones, los miembros del Consejo Escolar pierden, al no tener un contacto directo o un conocimiento real de los hechos y las personas.

273

Como ejemplo podríamos citar el caso de alumnos/as cuya pretensión es que “los expulsen”. Ello les proporciona la coartada perfecta para no asistir al centro, que es lo que en ultimo término pretenden. Consideramos que nadie está tan capacitado como los tutores para determinar si una expulsión es o no operativa. Si lo es, recomendarán la apertura de expediente disciplinario que acabará en expulsión. Si no lo es, recomendarán las medidas disciplinarias que, para ese alumno/a, resulten más efectivas, tales como exclusión de los campeonatos deportivos escolares, reunión con sus padres y madres, privación del derecho de acceso a determinadas clases por un periodo razonable y sugiriendo actividades alternativas al alumno/a, etc. En fin, el funcionamiento de esta Comisión facilita la acción disciplinaria y posibilita la vuelta a la normalidad del alumnado, sin excluir nunca la posibilidad del expediente disciplinario que entenderá el Consejo Escolar. Sirva de conclusión, que a través de este trabajo se abre en nuestro centro una vía de dialogo y participación para la mejora de la convivencia en el centro y en las aulas. BIBLIOGRAFIA Legislación educativa estatal y autonómica. Reglamento de régimen interno del IES de Castalla. Reglamento de régimen interno del IES de Azorín Elda -Petrer. Reglamento de régimen interno del IES de Monastil de Elda. Reglamento de régimen interno del IES de García Berlanga de San Juan. Reglamento de régimen interno del IES de La Torreta de Elche. Reglamento de régimen interno del IES de Enguera.

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TECNOLOGÍAS DE ALMACENAMIENTO DE DATOS UTILIZADOS EN LA ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN Y SU FUTURO EN LAS T.I.C. César Sánchez Serna CEFIRE de Alicante

RESUMEN Como consecuencia de la repercusión de las nuevas tecnologías en su utilización por parte del profesorado, se analizan las posibilidades que los sistemas de almacenamiento de datos: CDROM, DVD pueden aportar al almacenamiento de la información, identificando algunas de sus características, ventajas e inconvenientes. Se citan algunas bases de datos en CDROM/DVD publicadas en el mercado.

1. INTRODUCCIÓN En este artículo tras realizar una breve introducción a los principales usos que los profesores dan a los ordenadores y a Internet, así como su grado de familiaridad con estas tecnologías, nos centramos en las tecnologías de almacenamiento óptico de datos, características y componentes del sistema CD-ROM / DVD y su evolución al DVD. Analizaremos las posibilidades que éstas pueden aportar al almacenamiento de la información, identificando algunas de sus características, ventajas e inconvenientes. Posteriormente citaremos algunas bases de datos en CD-ROM / DVD publicadas en el mercado internacional. La asociación española de empresas de tecnologías de la información, Sedisi, cree que España presenta “un retraso de 12 años con respecto a la media de los países de la Unión Europea”, y “de 50 años con Estados Unidos”. Según un estudio de Sedisi en colaboración con la Universidad Autónoma de Madrid, “para conseguir la convergencia con Europa en un plazo de cuatro años, sería necesario un crecimiento medio del gasto en tecnologías de la información del 15% de forma sostenida”. Las comparaciones con otros países europeos se basan en una serie de indicadores. En el número de servidores seguros por cada millón de habitantes, España cuenta con 16,2 frente a los 37,8 de la UE y los 118 de EE UU. En ordenadores por cada 100 alumnos, las cifras respectivas son 7,1 en España, 11,9 en la UE y 16 en EE UU.

275

2. - UTILIZACIÓN DE LOS ORDENADORES Y DE INTERNET El sondeo Flash Eurobarómetro 102 estuvo dirigido a los profesores. Con él se pretendía delinear un panorama del uso que los profesores hacen del ordenador y de Internet (tanto con sus alumnos como en el propio domicilio), así como del tipo de formación que han recibido para manejar estas nuevas herramientas y de su opinión al respecto. ¾ Hoy día, la mayor parte de los profesores europeos utiliza ordenadores fuera de línea (7 de cada 10 en la enseñanza primaria y cerca de 6 de cada 10 en la enseñanza secundaria y técnica/profesional). Cabe señalar, que los maestros de primaria son los que pasan más tiempo trabajando con sus alumnos en ordenadores de este tipo. ¾ La utilización de Internet por parte de los profesores es mucho más limitada (sólo 3 de cada 10 en la enseñanza primaria y 4 de cada 10 en la enseñanza secundaria y técnica/profesional). Asimismo, los maestros de primaria pasan menos tiempo conectados sus colegas de la enseñanza secundaria y técnica/profesional. ¾ En buena medida, el nivel de equipamiento y conectividad de los centros de enseñanza de cada país determina el número de profesores que usan un ordenador o se sirven de Internet. Cuanto mayor es el nivel de equipamiento y conectividad, también son mayores los niveles de utilización registrados. ¾ Otro factor clave que determina la utilización —independientemente del equipamiento y del tipo o nivel de enseñanza— es el sexo. El porcentaje de profesoras que utilizan ordenadores fuera de línea o se sirven de Internet es significativamente inferior al de sus colegas de sexo masculino, como también lo es su frecuencia de utilización. Profesores que utilizan ordenadores con sus alumnos (%) (no se incluyen los profesores de informática) 100 90

fuera de línea

80

en línea

70 60 50 40 30 20 10 0 B

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Opiniones que suscita Internet: ¾ En Europa, menos de 4 profesores de cada 10 utilizan Internet en clase. El principal motivo alegado para no hacerlo son los bajos niveles de equipamiento y conectividad. Sólo un profesor de cada 5 considera que Internet no es pertinente para sus cursos y menos de 1 de cada 10 alega como causa la falta de familiaridad. 276

¾ La escasa relevancia de la falta de familiaridad con Internet puede explicarse, en parte, por el hecho de que más de la mitad del profesorado haya seguido algún tipo de formación en el uso de ordenadores y/o de Internet. Todavía es más significativo el hecho de que 9 profesores de cada 10 utilicen un ordenador en casa y que 7 de cada 10 estén conectados a Internet en su domicilio. ¾ En términos generales, los profesores de la UE que utilizan Internet en clase expresan opiniones muy positivas. Además, 9 profesores de cada 10 están convencidos de que Internet ya ha modificado su sistema de enseñanza o lo hará en algún momento, lo cual indica que el profesorado europeo se muestra extremadamente abierto a las nuevas tecnologías y a los cambios que traerán consigo. También puede apreciarse una clara correlación entre el nivel de utilización y las asignaturas impartidas. Obviamente, entre los profesores de informática predomina la utilización de los ordenadores y de Internet, con 8 horas semanales fuera de línea y 3 horas semanales de Internet (en cambio, es realmente sorprendente constatar que el 7% de estos profesores nunca utiliza ordenadores fuera de línea con sus alumnos y que el 20% no utiliza nunca Internet en clase). Los profesores que imparten otras asignaturas (ciencias, ciencias sociales, humanidades, idiomas) les siguen muy por detrás, con cerca de hora y media de ordenador fuera de línea y alrededor de media hora de ordenador en línea (con la única excepción de los profesores de ciencias sociales, que utilizan Internet una hora por semana). Utilización de ordenadores por parte de los profesores de la UE en horas/semana (no se incluyen los profesores de informática)

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UE

También parece existir un vínculo entre la frecuencia de utilización y el nivel de equipamiento. En la mayoría de los casos, el número de horas semanales de utilización de ordenadores e Internet es más elevado en los países cuyos centros se encuentran en mejor situación por lo que respecta a los niveles de equipamiento y conexión.

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3. UNA APRECIACIÓN GLOBAL DEL CAMPO DE ALMACENAMIENTO ÓPTICO DE DATOS. Nuestra necesidad para el almacenamiento es explosiva; alimentadas por el requisito multimedia para texto, imágenes, video y audio, los requisitos de almacenamiento están creciendo a una proporción exponencial y se espera que exceda 1020 dígitos binarios (12 exabytes). Con una cantidad creciente de información que se genera o capturó electrónicamente, una fracción grande (40%), se guardará digitalmente. Para satisfacer esta necesidad, los sistemas de almacenamiento se compondrá de muchas tecnologías diversas: las unidades de disco magnéticas, dispositivos cinta magnética y librerías de cinta, unidades de disco ópticas y librerías ópticas. Como consecuencia de lo anterior, el acceso a un volumen considerable de información organizada en base de datos (en almacenamientos de información organizada de acuerdo con cierta estructura), cada vez se va haciendo más dificultoso e imprescindible tanto en el terreno de la investigación como en el de la docencia o mera consulta. Como es lógico en cualquier estudio, sea del nivel que sea, es necesario partir de una revisión profunda de lo ya realizado, o se está realizando, sobre el problema de estudio. En primer lugar, el número de revistas donde los miembros de la comunidad científica publican sus trabajos han aumentado, lo cual dificulta el acceso a los documentos primarios como los impresos y su consulta directa; y por último, las modalidades impresas se han extendido del libro y el artículo publicado en las revistas, a otras como los "papers", "documentos ocasionales", "documentos técnicos", "actas de congresos"... Tampoco podemos olvidar que si durante un cierto tiempo la importancia de las bases de datos se centraban en áreas específicas del conocimiento, como por ejemplo en la medicina, en la actualidad existen bases de datos en casi todas, por no decir todas, las áreas del conocimiento, desde la ingeniería, ciencias de la educación y psicología. Por lo general, la revisión de la información a la que aludíamos, inicialmente se realiza en consulta directa en las bibliotecas, o en consultas en un sistema informático conectado "en línea" con un ordenador central. En la actualidad caben nuevas posibilidades como las realizadas a través de CD-ROM / DVD ( Disco compacto de memoria de sólo lectura) y el DVD (Disco video digital). 3.1. - Unidades de almacenamiento Digamos desde el principio que el sistema CD-ROM / DVD se refiere a la conexión de un ordenador personal con un disco óptico que contiene información caracterizada por residir en su memoria ROM (Read Only Memory), es decir, en su memoria sólo de lectura y por tanto no volátil. Para interaccionar con el disco se requiere básicamente un lector especial de CD-ROM / DVD para la lectura, y un software específico para la localización de la información en el mismo y para que pueda ser transferida a la pantalla, impresora o alguna unidad de almacenamiento de los datos, tal como una unidad de disquetes. ¾ La característica principal de este soporte, es que los datos son legibles solo por la máquina.

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Dentro de los dispositivos de almacenamiento secundario hay que tener en cuenta a la hora de su elección las siguientes características: • • • • • •

Tiempo de acceso a los datos. Velocidad de transferencia de los datos. Capacidad total de almacenamiento. Tipo de acceso del dispositivo (secuencial o directo). Coste/bit del dispositivo. Densidad de almacenamiento.

Se distinguen los siguientes tipos de dispositivos de almacenamiento: • • • •

Discos magnéticos. Cintas magnéticas. Tambores magnéticos Discos ópticos.

¾ Sistema de CD-ROM. De sólo lectura (Compact Disc - Read Only Memory). Este sistema fue diseñado por Philips en 1980. Su técnica de lectura-escritura precisa de un elemento láser. • • • • •

La superficie de almacenamiento tiene propiedades ópticas. Es extraíble. Mayor capacidad de almacenamiento, hasta 650 Mb. Mayor precisión en la lectura de datos. Tipos: CD-ROM, WORM, regrabables.

La información se almacena en el disco compacto o "compact disc" (CD) en forma digital (lógica binaria), de modo semejante a los de audio. Sobre una capa de vidrio y sustancias plásticas se graban, con un haz de láser, los agujeros o marcas que posteriormente detectará la unidad lectora. La lectora, mediante técnicas ópticas, con un rayo láser de baja potencia, garantiza que no va a sufrir ningún daño físico. Gracias a la precisión de esta técnica, se permiten disponer grandes cantidades de información en un espacio muy reducido. Cada bit en estos tipos de discos de llama pit. El fundamento de estos soportes es una sustancia que cambia de fase al ser irradiada con un láser más potente que el de los lectores de CD normales. También es posible encontrar sustancias en las que el cambio de fase sea reversible, dando lugar a CD grabables y borrables, análogos a los discos duros. Actualmente ya hay versiones comercializadas. Actualmente existen otro tipo de discos ópticos grabables por el usuario, son los conocidos como WORM, se graban una vez pero se pueden leer múltiples veces. Una evolución de estos son los conocidos como discos magnetoópticos, compatibles con los anteriores pero que admiten borrar la información lo cual permite la reescritura. La gran ventaja de los discos ópticos es la permanencia de la información durante tiempos muy superiores a la grabada en soportes magnéticos, sin embargo son algo más lentos, lo cual los hace poco adecuados bajo determinadas circunstancias. 279

La característica distintiva, radica en su elevada capacidad de almacenamiento. El disco óptico CD-ROM, cuyo tamaño es de 12 cm, cuando está formateado admite sobre unos 540 millones de bytes o de caracteres en código ASCII ("American Standard Code for Information Interchange") en uno o más ficheros. O dicho en otros términos en un CD-ROM se puede almacenar 250.000 páginas de texto, 150.000 páginas impresas, 15.000 imágenes, una hora de sonido, el contenido de 1200 disquetes flexibles de 51/4, la combinación de gráficos-imágenes-sonidos. A continuación pasaremos a analizar las ventajas e inconvenientes que el CD-ROM como sistema de almacenamiento de información tiene. 3.2. Ventajas e inconvenientes de las CD-ROM Como es obvio una reflexión previa obligatoria cuando se presentan las ventajas e inconvenientes de algo es expresar respecto a qué o quién se dan esas cualidades. En nuestro caso las comparaciones las realizamos respecto a otros medios y estrategias de búsqueda usuales de información como: la búsqueda directa en fuentes primarias como los materiales impresos, la interacción tipo "on-line", los discos magnéticos. Un inconveniente es que en la mayoría de estos dispositivos, una vez grabados no pueden ser reutilizados para escribir. Ello nos obliga a construir dispositivos de memoria de sólo lectura. Dentro de sus ventajas destacamos: ¾ Gran compactación: Pueden almacenar entre 60 y 100 veces más datos que un disco magnético de igual diámetro. ¾ Acceso directo: Similar al modo de acceso de los discos magnéticos. ¾ Alta velocidad: El tiempo de acceso es muy similar al de los discos magnéticos y la velocidad de transferencia es mayor debido a la mayor densidad de grabación. ¾ Bajo costo. El soporte y el lector son de costes muy atractivos frente a los altos costos de los discos duros magnéticos. Para el usuario, el costo de búsqueda es menor que el realizado en grandes ordenadores en la modalidad "on-line". En concreto, al no ser necesario establecer conexión por medio de la línea telefónica y tener el usuario el acceso y el control de forma directa se evita los costos del tiempo de conexión y de espera. Esto nos lleva a plantear que la CD-ROM es una interesante solución a la búsqueda "on-line", aunque debe tenerse en cuenta que si se necesita una actualización inmediata la alternativa puede no ser tan válida. El CD-ROM ofrece al usuario una rápida retroalimentación respecto al intento de búsqueda seleccionada ya que puede saber inmediatamente si ha sido, o no, útil la estrategia de búsqueda utilizada, y en consecuencia puede redefinir la misma hasta obtener información que cuantitativa y cualitativamente se adapte a las necesidades requeridas. Frente a la búsqueda "on-line" en grandes ordenadores, la búsqueda en CD-ROM tiene la ventaja de establecer una interacción individual sujeto-base de datos, no existiendo ningún 280

tipo de registro sobre el tipo de interacción de búsqueda seguida por el usuario hasta llegar a la calidad y cantidad de la información requerida, ni operador humano por medio. Ello indirectamente repercute en un aumento en la actitud inicial que el sujeto pueda tener hacia la máquina. Una serie de investigaciones han sugerido que la utilización de la CD-ROM por los estudiantes, aumenta el dominio de la gramática y del lenguaje, puesto que tienen que aprender a editar, redefinir y modificar la estrategia utilizada en la interacción con el ordenador, así como a escribir correctamente ortográfica y gramaticalmente. Por otra parte, no podemos olvidar que en su interacción se perfeccionan destrezas como la de teclear, dominio de palabras claves necesarias para la búsqueda y de su combinatoria. Ahora bien, no todo en la CD-ROM son ventajas, también poseen sus limitaciones, la principal para su extensión tal vez sea, el elevado costo que supone la primera copia o master. Costo que viene determinado por las diversas fases por las que tiene que pasar y tecnologías a utilizar en las mismas. Por ello si sólo se hacen pocas copias, su precio puede ser elevado. Lo comentado hasta el momento nos lleva a especificar otra de las posibles limitaciones de los discos ópticos, y es que no son útiles para archivar documentos e información que envejece rápidamente. Así por ejemplo, no resulta útil, ni práctica ni económicamente, realizar una CD-ROM referida a las cotizaciones de bolsa, por eso se han ido sustituyendo por CD-RW, para hacer copias de seguridad. La falta de acceso suele ser otro de los inconvenientes, ya que al tener que realizarse una interacción individual sujeto-máquina es necesario que existan tantas de éstas, como sujetos tienden a la interacción. Por tanto, sólo un estudiante cada vez puede acceder a la información contenida en la CD-ROM. ¾ Sistema de DVD. Mayor capacidad de información que el CD-ROM • •

Dispositivos magneto-ópticos Dispositivos de cambio de fase Dispositivo Disco fijo Diskette 3 ½ Disco óptico DVD Cinta DAT

Tiempo búsqueda 7.5 a 10 ms 300 ms 100 ms 100 ms muy variable

Capacidad 1 GB a 10 GB Típicamente 1.44 MB 680 MB Hasta 17 GB 120 MB a 8 GB

Los formatos existentes actualmente del DVD son los siguientes: • • • • •

DVD-ROM: método de almacenamiento de sólo lectura de alta capacidad. DVD-Vídeo: almacenamiento digital para películas. DVD-Audio: similar al CD-Audio, pero de mayor capacidad. DVD-R: para una sola grabación y múltiples lecturas; similar al CD-R. DVD-RAM: variante grabable y regrabable del DVD; similar al CD-RW.

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Además, con el mismo tamaño que los CDs, 120 mm de diámetro y 1'2 mm de grosor, el disco DVD puede llegar a almacenar hasta 17 GB de información, con transferencias superiores al CD-ROM / DVD y con tiempos de acceso similares. Existen 4 versiones del DVD atendiendo a su capacidad: • • • •

DVD-5: de una sola cara, con una sola capa y una capacidad de 4'7 GB. DVD-9: de una sola cara, con doble capa y una capacidad de 8'5 GB. DVD-10: de doble cara, con una sola capa y una capacidad de 9'4 GB. DVD-18: de doble cara, con doble capa y una capacidad de 17 GB.

Fueron las compañías cinematográficas las primeras en pensar en CD de alta capacidad, con mejor calidad sonora y visual y más barato que las cintas VHS. Así, utilizando MPEG-2 como protocolo de compresión, el mismo de la televisión digital, es posible almacenar una película completa con sonido digital multicanal en un disco DVD. La necesidad de una mayor capacidad, con enciclopedias de hasta 8 CD-ROMs y programas como Corel con 4 CD-ROMs, hace del DVD una tecnología sumamente interesante para el PC. ¿Cómo funciona? Se requieren dos moldes para hacer un disco DVD, que consta de dos discos de 0'6 mm pegados, que se unen en un proceso de unión en caliente para los de una capa y con un proceso de unión UV para los de dos capas. En los de doble capa, se añade una capa semireflectante para que se puedan leer ambas capas desde una misma cara del disco. El secreto para la alta capacidad en una superficie igual a la de los CDs es que el tamaño mínimo de una marca en un DVD de una cara es de 0'44 micras, frente a las 0'83 micras del CD; además, la distancia entre marcas es de 0'74 micras, frente a las 1'6 micras para el CD. Todo ello da lugar a la posibilidad de hacer hasta 4 veces más marcas que en un CD, es decir, a mayor densidad de datos, o lo que es lo mismo, mayor capacidad. El tamaño más pequeño de cada marca, por tanto, implica también un láser de menor longitud de onda, que en el DVD es de 635 a 650 nanómetros, frente a los 780 nanómetros del láser del CD. Otra característica importante es que la segunda capa de datos del disco DVD puede leerse desde la misma cara que la primera capa o desde la cara contraria, pero los datos se almacenan en una pista espiral inversa, de modo que el láser solamente tiene que hacer un pequeño ajuste muy rápido para leer la segunda capa. Por consiguiente, las proyecciones hechas críticamente en el almacenamiento óptico dependen en los mapas de pistas de la aplicación como el mostrado en la figura. 1.

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Personal Servidor

video ROM video RAM 2 hrs. 2 hrs. net 4.7 GB/disco 1997

Comercio-E 15 GB 2000

video HDTV 4 hrs.

3-D video virtual Interactivo realidad

video Correo / medicina-E Librería-E 36 GB 2005

100 GB

1 TB

2010

2015 Años

Figura 1. Evolución potencial de requisitos de aplicación para el almacenamiento trasladable (Información recogida de OITDA y estudios por Call/Recall, Inc. y USC). Hasta la fecha, la interacción con las bases de datos han sido fundamentalmente del tipo "on-line"; es decir, a través de aquellos servicios que se encuentran permanentemente conectados a una unidad central y a disposición del usuario, por tanto están bajo el control directo de la unidad central de procesamiento, que se haya externa a la unidad de trabajo. La incorporación de las CD-ROM / DVD a la informatización ha facilitado el acceso de los usuarios a las bases de datos, flexibilizando y dinamizando la interacción con las mismas, y ello sin lugar a dudas ha sido posible gracias a las potencialidades que la tecnología digital del disco óptico ofrece. Estos avances producidos en los discos ópticos han repercutido notablemente, como posteriormente veremos para que las CD-ROM / DVD incrementen su presencia como recursos de innovación en la tecnología del almacenamiento de la información. Los estudios que se han centrado en conocer el aumento presencial de esta tecnología, ponen de manifiesto que el número de unidades se ha incrementado notablemente.

Año de introducción es aproximado Figura 2. El mapa de pistas para discos ópticos de cambio de fase.

283

4. ALGUNAS BASES DE DATOS EN FORMATO CD-ROM-DVD A continuación presentaremos algunas bases de datos publicadas en formato CD-ROM / DVD y referidas a una serie de temáticas, en concreto: Educación, Ciencia y Tecnología, Economía, artes, bibliografías, biblioteconomía, biología, genética, ciencias de la salud,.... Con ello pretendemos diferentes objetivos, entre los que podemos especificar, ofrecer denominaciones concretas de CD-ROM / DVD para áreas específicas, y presentar las amplitud de áreas donde éstas están llegando a publicarse. Debe quedar claro que no perseguimos con ello, especificar las únicas existentes y señalar las más significativas, aunque en el último caso creemos que las citadas sí lo son. Para una revisión más exhaustiva el lector interesado puede acudir a diferentes catálogos de publicaciones (Paradox, Csic,...). De cada base de datos indicaremos su nombre, área temática a la que se refiere y una breve descripción de la misma. Señalar que la revisión no sólo la hemos realizado respecto a materiales impresos, sino también a materiales visuales y audiovisuales. CD-ROM/DVD

ÁREA

DESCRIPCIÓN

B&T LINK

Bibliografía

Es la más completa base de datos bibliográfica de EE.UU., contiene información relativa a 1.200.000 títulos.

BIBLIOGRAFÍA ESPAÑOLA

Bibliografía

Base de datos de la Biblioteca Nacional, con bibliografía nacional desde 1976.

ISBN LIBROS ESPAÑOLES EN VENTA

Bibliografía

Contiene aproximadamente 500.000 referencias del ISBN en español.

ALLIANCE PLUS

Biblioteconomía Base de datos de la Biblioteca del Congreso de EE.UU., diseñada para el mercado escolar.

COMMETT

Ciencia y Tecnología

Programa de la CEE para la Educación y Formación Tecnológica.

CSIC

Ciencia y Tecnología

Base de datos del Consejo Superior de Investigaciones Científicas con más de 650 mil referencias bibliográficas.

WORLD RESEARCH Ciencia y DATABASE Tecnología

Proporciona información de más de 20.000 centros de investigación de 150 países.

CHEM-BANK/TOSCA C. Químicas

Recopilación de los tres principales bancos de datos de productos químicos peligrosos.

284

(continuación)

CD-ROM/DVD

ÁREA

DESCRIPCIÓN

BHI PLUS

C. Sociales

Incluye más de 100.000 artículos procedentes de 320 periódicos y revistas británicos, sobre temas de Humanidades.

TAX TREATIES DATABASE

Derecho

Recopilación de casi todos los tratados fiscales del mundo.

WSM

Economía

Datos económicos y sociales sobre diferentes países europeos, ilustrados con mapas, gráficos y diagramas.

CD-LANGUES

Educación

Diseñado para facilitar la enseñanza de idiomas español y alemán- con base de datos, dibujos, sonidos, y ejercicios.

EDUCATION LIBRARY

Educación

Ofrece información sobre los materiales educativos existentes en las bibliotecas miembros de OCLC. Contiene 500.000 registros sobre currículos, psicología de la educación, educación de adultos...

ERIC

Educación

Base de datos bibliográfica sobre publicaciones educativas.

THE OXFORD DICTIONARY

Enciclopedias

Los veinte Dictionary.

volúmenes

del

Oxford

English

MULTIMEDIA Geografía WORLD FACTBOOK

Información acerca de 248 países.

MICRODATA INFODISK

Informática y CD-ROM.

Ofrece información sobre miles de productos y empresas de informática.

CD COREWORKS

Literatura

Consta de un índice y un programa de consulta de poemas, ensayos y relatos.

Medio Ambiente

Recopilación de más de 300.000 fuentes del medio ambiente procedentes del OCLC (Online Union Catalog).

DOCUMENTACIÓN DE MEDIOS

Prensa y Publicidad

Contiene índices y resúmenes de artículos procedentes de 75 periódicos y revistas nacionales y extranjeros.

PSYCLIT

Psicología y Psiquiatría

Referencias y extractos de artículos en más de 1.300 revistas de psicología de 45 países.

ENVIRONMENT LIBRARY

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(continuación)

CD-ROM/DVD

ÁREA

DESCRIPCIÓN

THE CIA WORD FACTBOOK

Publicaciones Oficiales

Anuario del gobierno de los EEUU, producido por la Agencia Central de Inteligencia.

CONI

Urbanismo y Construcción

Contiene formatos gráficos para utilizar en arquitectura, ingeniería, industria.

Según los expertos, la llave del éxito en la aplicación de las nuevas tecnologías en la educación la tienen los profesores. Por eso hay que hacer un esfuerzo en su preparación, ya sea de reciclaje en los centros de formación, innovación y recursos educativos (CEFIRE) como órganos de la administración educativa para la formación permanente del profesorado de enseñanza no universitaria o en las facultades de Educación. El objetivo es que a través de un proyecto global, que agrupe a todas las comunidades, se les enseñe a utilizar la informática, pero también su aplicación pedagógica. Según el Eurobarómetro de la Comisión Europea, el 20% de los profesores españoles usan ordenadores conectados a Internet en el centro una vez a la semana durante unos 20 minutos, mientras que la media europea asciende al 36% una vez a la semana durante una media hora. Las principales razones que argumentan para esta escasa utilización son que no hay ordenadores en el colegio (25%), no tienen acceso a Internet en el aula (23%), no lo consideran relevante (21%) y que el centro no dispone de acceso a Internet (18%). Aun así, la encuesta indica que el 63% de los docentes españoles reconoce que sabe utilizar el ordenador, que el 47% navega por Internet y que al resto, el 35%, no hace ni una cosa ni la otra. En general, más de la mitad de los profesores de la Unión Europea han aprendido a utilizar la informática y nueve de cada diez están convencidos de que Internet cambiará, antes o después, su manera de enseñar. Lo que significa, según el estudio, que una 'mayoría aplastante' está abierta a las nuevas tecnologías. Otra dificultad añadida, según los expertos, es que los profesores se encuentran constantemente con problemas técnicos que son incapaces de resolver. Esperemos que las nuevas tecnologías de almacenamiento de datos sirvan como soporte y apoyo en su formación, de hay la importancia de los recursos presentados. BIBLIOGRAFÍA 2001. DOCUMENTO DE TRABAJO SERVICIOS DE LA COMISIÓN . Informe de la Comisión Europea: concebir la educación del futuro. http://www.campusoei.org/oeivirt/bruselas.htm BAUBACH, D.J. (1990). CD-ROM/DVD information sources for students: anticipated outcomes and unexpected challenges. En A. McdougalL y C. Dowling (eds), Computers in education, Noth-Holland Elsevier Science Publishing Company INC. CABERO, J. (1991). Actitudes hacia los ordenadores e informática. En M. Cebrian (coord), Medios y recursos didácticos (pp. 85-98). Málaga: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Málaga.

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CORPORACIÓN PIONEER http://www.pioneer.co.jp/index2_e.html Fabricante de CDROM / DVD, DVD-ROM y DVD-R. CORPORACIÓN SANYO http://www.sanyo.co.jp/. Investigación (MO), CD, CD-ROM / DVD, MiniDisc. Tecnología MO almacenamiento avanzadas (ASMO). CORPORACIÓN TOSHIBA http://www.toshiba.co.jp/ Fundador de la alianza de DVD. DVD-30GB disponible 2001 y 60 GB para 2006, Almacenamiento de datos avanzado. D'ALOS-MONER, A. y KEEFER, A. (1991). La situación de los CD-ROM en España. Revista Española de Documentación Científica, 14 (2), 187-191. DESMARAIS, N. (1988). The Librarian's CD-ROM/DVD Handbook. Meckler. ELSHAMI, A. (1989). CD-ROM: An Annotated Bibliography. Colorado Libraries Unlimited. EURYDICE. Basic indicators on the incorporation of ICT into European Education Systems. http://www.eurydice.org/Publication_List/En/FrameSet.htm GARCÍA RAMOS, L.A. (1991). Discos ópticos. Barcelona: Pionner-Biblioteca técnica. GINZBURG, M.C. Introducción general a la informática: Periféricos y redes locales. GONZÁLEZ, C. y VÁZQUEZ, P. (1991). Encuesta sobre utilización del CD-ROM / DVD en las bibliotecas de Ciencias de la Salud de España. Revista Española de Documentación Científica, 14 (3), 314-325. HARVEY, F.A. (1991). Emerging digital optical disc technologies: an opportunity and challenge for educational researchers. AECT-RTD Newsletter, 12 (1), 2-10. Informes en Internet del Servicio de Información Técnico Nacional (NTIS) y WTEC http://itri.loyola.edu. Internet use in European schools growing, but wide differences remain http://europa.eu.int/rapid/start/cgi/guesten.ksh?p_action.gettxt=gt&doc=IP/01/1392|0|RAPID &lg=EN LATHROP, A. (1989). On-line and CD-ROM Databases in School Libraries. Englewood, Colorado: Libraries Unlimited. LIZASOAIN, K. (1992). Bases de datos en CD-ROM. Madrid: Paraninfo. NIELSEN, L. (1991). Writing and research using CD-ROM. Wrtiting Notebook: creative word processing in the classroom, 8 (3), 35-36. PLAN E-EUROPE. http://europa.eu.int/information_society/eeurope basada en los sondeos Eurobarómetro Flash 101 (directores de centro) y Flash 102 (profesores) de febrero-mayo Revista CD WARE MULTIMEDIA - Nº 31 - “Ya están aquí: Las primeras unidades de DVD-ROM y CD-RW” - http//www.lar.es/cdware.htm - [email protected]

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EL PRESENTE Y FUTURO DE LA TECNOLOGÍA, FUNDAMENTACIÓN DISCIPLINAR DEL ÁREA CON EL NUEVO CURRICULUM. UN NUEVO PERIODO DE FORMACIÓN César Sánchez Serna CEFIRE de Alicante

Si el mundo clásico (cultura greco-romana) tuvo su foco cultural en la filosofía, en el medioevo su foco fue la religión, y en el moderno la ciencia, sin lugar a dudas el nuevo milenio actual tiene su foco cultural en la tecnología.

RESUMEN Es a través del sistema educativo que se debe impulsar la creatividad en el acceso y la difusión de las innovaciones científico-tecnológicas, para el cual el profesorado debe ir progresivamente introduciendose, y poder ir aplicando los conocimientos científicos y cotidianos que hacen que dispongamos de una alternativa de solución hacia el futuro inmediato.

Según un articulo aparecido en un periódico de información nacional, la tecnología se resiste a calar en las aulas, sólo el 20% de los profesores españoles usa Internet en el centro, una media de 20 minutos semanales. Los colegios no han hecho más que aterrizar en el mundo de Internet. Los estudios reflejan lo poco que se usan aún las nuevas tecnologías en los centros. Éste es un análisis de la situación y de los retos de futuro: su incorporación en el aula y la formación del profesorado. El uso educativo de las nuevas tecnologías no termina de aterrizar en los colegios e institutos españoles. Aunque la mayor parte de los centros públicos de primaria y secundaria disponen ya de conexión a Internet, su utilización es 'ínfima', según los expertos, y prácticamente en ninguna ocasión se produce dentro del aula. Principalmente, por dos razones: los ordenadores no están en las clases y la mayor parte de los docentes no ha recibido formación sobre cómo aplicarlas a su asignatura. Además, las nuevas generaciones están mucho más metidas en ellas que sus profesores.

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Esta situación está ya provocando, según los expertos, profundos cambios en los planteamientos pedagógicos que deben buscar una vía para conseguir que el profesor del futuro centre buena parte de su enseñanza en instruir a sus alumnos en cómo seleccionar y valorar los conocimientos que les llegan desde dentro y fuera de las aulas, utilizando además para ello las propias tecnologías con las que los estudiantes están tan familiarizados. En España, el 94% de los centros de primaria y secundaria tiene conexiones a la Red. Pero sólo en el 71% de los colegios los alumnos tienen acceso a estos ordenadores (en el aula de informática en la mayor parte de los casos) y únicamente el 20% de los profesores lo utiliza, también en esa aula, sólo una media de 20 minutos a la semana. Estos datos se desprenden de último Eurobarómetro sobre del pasado octubre European youth into the digital age, elaborado por la Comisión Europea el pasado octubre. Los resultados señalan que España se encuentra a la cola de los países comunitarios en este campo. En la UE, el 89% de los centros están conectados a Internet, pero en el 80% de los casos los alumnos pueden utilizar estos ordenadores y el 36% de los profesores lleva a sus estudiantes al aula de informática. El estudio, realizado entre 7.386 jefes de estudio y 9.479 profesores de primaria y secundaria de todos los países miembros, indica también que en las aulas españolas sólo hay un ordenador en el centro conectado a la Red por cada 30 estudiantes, mientras que la media en Europa es de 24 alumnos por conexión. Una dotación en todo caso 'insuficiente', según los expertos, que reiteran que no habrá una verdadera integración de la informática hasta que no haya un ordenador por alumno. En los colegios sólo hay un ordenador conectado a la Red por cada 30 estudiantes La aparición de las nuevas tecnologías en los centros comenzó en España hace cuatro años. El objetivo era conectar a Internet a todas las escuelas rurales de España (hasta 2000 se había implantado en más de 2.500 centros) y situar a estos colegios a la cabeza de un proceso de innovación marcado por las tecnologías. Era el principio del acercamiento de la educación a estas nuevas herramientas, que está siendo muy lento. La nueva era que marca en la educación las nuevas tecnologías supone mucho más que saber manejar un ordenador. Como señala el estudio Learning to Change: ICT in schools, de la OCDE, de lo que se trata es de 'transformar radicalmente las estructuras y metodologías de aprendizaje'. Lo importante es una alfabetización técnica. Pensar en otras formas de enseñar, entender qué significa el mundo tecnológico en el que estaremos inmersos en 2015'. 'Aprender a aprender', señalan otros. Es decir, 'que el profesor enseñe a los alumnos a buscar información, pero también a seleccionarla y organizarla', añade la profesora de la Facultad de Educación en la Universidad Complutense Carmen Alba. El catedrático del departamento de Ciencias Políticas y Sociales en la Universidad Pompeu Fabra, Francesc Pedró, explica que se trata de integrar la tecnología en el quehacer diario de la escuela: 'Que ésta se convierta en transparente. Y que el profesor se centre en la información que le proporciona y no en la herramienta en sí'. Pedró dice que es imprescindible 'cruzar esa frontera'. Pero para trasvasarla es necesario un amplio programa que parta de la Administración. Así lo afirmó la catedrática de Educación en la Universidad de Bristol Angela “Muchos creen, ingenuamente, que basta con introducir los ordenadores en las escuelas para

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que inmediatamente se produzca un éxito. Y el cambio debe empezar por las mismas políticas educativas y afectar sucesivamente a los profesores y alumnos”. Porque, como señalan los expertos, 'sin una nueva pedagogía, Internet por sí sola no puede hacer nada'. Por eso la preparación de los profesores es fundamental. El reto es enseñar a los docentes los rudimentos de Internet (buscadores, imágenes, sonidos) y hacer un diseño educativo basado en él. Porque lo que está en juego es la motivación de los alumnos. Que estudien y lean más. Y, en este sentido, la tecnología puede hacer mucho. 'A los niños, las actividades relacionadas con el ordenador les resultan más atractivas que las que se basan en la lectura. Muchos rechazan una página escrita en papel, pero la leen sin problemas en la pantalla', explicó McFarlane. Por eso 'hay que poner el énfasis en los contenidos del material digital', añade. Un material que en algunos casos sustituirá al libro de texto y en otros casos, lo complementará. El futuro de la educación está ligado a las nuevas tecnologías, advierten los expertos. Un futuro donde cada alumno disponga de un ordenador portátil, y el profesor utilice un proyector para reflejar en una gran pantalla una página de Internet. Las aulas de diferentes escuelas estarán, además conectadas en tiempo real. Todo esto transformará el rol del profesor y del alumno, la relación entre ellos y la pedagogía. Según los expertos, el primer paso es que todos se mentalicen de que así será el futuro y de que cuanto antes empiecen a adaptarse a él, mejor. Las cifras relativas al nivel de formación del profesorado giran en torno a la media de la UE, con independencia del sexo, la edad y el nivel y tipo de enseñanza, si bien los maestros de enseñanza primaria y los profesionales más jóvenes están mejor formados. Sin embargo, las diferencias de nivel de formación entre Estados miembros son más marcadas y responden, en su conjunto, a las disparidades existentes en materia de equipamiento y conectividad. ordenador

Formación de profesores en la UE (%) (todo el profesorado)

Internet ninguna

80 70 60 50 40 30 20 10 0 B

DK

D

EL

E

F

IRL

I

L

NL

A

P

FIN

S

UK

UE

En resumen, los resultados señalados indican claramente que la mayoría del profesorado europeo está abierto al progreso tecnológico. Por consiguiente, parece 290

existir un enorme yacimiento de internautas potenciales entre los profesores de la UE. Esta conclusión se ve confirmada por los resultados registrados en cuanto a la opinión de los profesores que utilizan Internet en clase. Con el nuevo curriculum de tecnología unas nuevas herramientas se incluyen en el aula para el aprendizaje de nuestros alumnos / as y con lo cual surgen de nuevo una amplia gama de niveles de formación para el profesorado del área de Tecnología de la E.S.O y del Bachillerato Tecnológico, son nuevos horizontes de cambio desde la resolución de problemas tecnológicos, y el método de proyectos hacia la practica de ejercicios sobre simulaciones de circuitos eléctricos, electrónicos y de mecanismos. Todo parece funcionar ahora sobre las características de los componentes, relaciones de transmisión, con la incorporación de conceptos relacionados con la tecnología y la ciencia; tensión, fuerza, par de torsión, corriente, motores, engranajes. Todo ello con la incorporación de nuevos conceptos, procedimientos y actitudes, que nos servirán de ayuda para la resolución de los problemas diarios en nuestras aulas. Tendremos que cambiar los objetivos y funcionar hacia simuladores electromecánicos, neumáticos, electrónicos que esperemos que sean de fácil manejo, siendo un componente mas de apoyo en la simulación de proyectos dentro del área de tecnología, ya por si la enseñanza de la tecnología es un componente eminentemente procedimental, puede ser muy útil en el aula, ya que los alumnos con la incorporación de nuevas tecnologías pueden crear sus propios diseños y ver como funcionan antes de construirlos en una perfecta simulación, esto hace que comprendan totalmente su funcionamiento, aspectos conceptuales, diseños y las técnicas básicas de simulación de procesos industriales. En general el binomio Tecnología + informática, con la incorporación de nuevos contenidos a nuestra área, hace que programas informáticos sean una herramienta mas, que debemos conocer, aquí el software incorporado debería ser fácil de utilizar y aprender, será pues, una tarea de aprender nuevas guías rápidas de funcionamiento, esto hace que siga siendo un área viva en continua evolución, y que debe llevar consigo no solo los manejos del programa, tal vez debería llevar una serie de actividades de evaluación, autoevalución y autoaprendizaje por parte de todos, respecto a la nueva situación cambiante, pero quizás para ver el progreso del alumno/a, debe ser lo mas reconfortante, incluso aunque estemos en cualquier itinerario o búsqueda del santo grial, para así comprender mas fácil los conceptos allí desarrollados con el nuevo curriculum. En el nuevo curriculum desarrollado por todos los asesores de tecnología de la comunidad valenciana, se dice, que en el bloque de resolución de problemas técnicos constituye el eje vertebrador del binomio conocimiento-acción en torno al cual se articula la Tecnología, constituye en sí mismo la metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje propia del área. El aprendizaje de las estrategias que permiten trabajar el método de resolución de proyectos debe plantearse gradualmente, mediante la realización de proyectos técnicos y análisis de objetos de dificultad y complejidad crecientes, que se irá concretando a lo largo de la etapa en una progresión en la formalización del proceso, diferenciando las distintas fases y profundizando en las distintas tareas que esta actividad genera. También se incluyen aquí los aspectos relacionados con la organización y la gestión administrativa de cualquier proceso de trabajo y de las técnicas necesarias para la producción, archivo y uso de la información que se genera. Además, la gradual y sistemática incorporación, durante el proceso de construcción, de hábitos racionales de organización del 291

trabajo y de técnicas elementales de planificación, simplificadas y adaptadas a las necesidades pedagógicas de esta etapa. Esta propuesta se concreta en contenidos en cuarto de la E.S.O en: ¾ Tecnologías de la información. El ordenador como dispositivo de control: señales analógicas y digitales. Adquisición de datos. Programas de control. Tratamiento de la información numérica a través de hojas de cálculo. Comunicación entre ordenadores: redes informáticas. ¾ Tecnologías de la comunicación. Redes de comunicación. Comunicación inalámbrica: grandes redes de comunicación. Comunicación vía satélite, telefonía móvil. Descripción y principios técnicos. ¾ Internet y comunidades virtuales. Internet. Descripción. Principios técnicos de su funcionamiento. Comunidades y aulas virtuales. Debemos luchar por implantar estos nuevos conocimientos, y en este nuevo milenio, donde en esta nueva generación de jóvenes (incluso niños) que cuando se despiden ya no se dicen "llámame", sino "e-mail-lame"... Una generación, la primera en la historia, que sabe mas de un tema, la informática, que los adultos... Una generación, como me explicaba hoy alguien, en la que hay alumnos que prefieren la opción de quedarse en el aula informática ante la otra opción, la de salir al patio a jugar... Una generación de jóvenes que salen con otros jóvenes a los que han conocido en chats (conozco varios)... Por ello, porque esta juventud es ya plenamente digital, la inversión en educación, y la solución de la crisis supuestas y que pasaran, como algo cambiante y de regeneración de la escuela a la que inexorablemente vamos, son temas fundamentales (como le vas a enseñar informática a un niño, sí sabe mas que tu porque se pasa el día colgado de la maquina?). Y es que, si no actuamos a tiempo, nuestros jóvenes no serán de la Net-Generation, sino de la NotGeneration, una generación que no tendrá oportunidades, que no contara para nada... En una encuesta de la televisión británica la palabra "tecnología" resultó elegida como la más relevante de este siglo. Que la tecnología posee una enorme trascendencia para nuestras vidas parece fuera de toda duda. A estas alturas de nuestra civilización, la mayoría de nuestros actos son posibles gracias al empleo de todo tipo de artefactos o productos tecnológicos, desde una sencilla taza de café hasta un complejo ordenador o un potente automóvil, cuanta información hay contenida en cada objeto que nos rodea. También Identificamos a la tecnología con gran parte de los procesos productivos que tienen lugar en nuestra sociedad como las actividades industriales, la producción de alimentos, la edificación, las obras públicas el desarrollo del transporte o las telecomunicaciones, el desarrollo sostenible, biotecnología, por solo citar algunos de ellos. Estamos inundados de productos y herramientas de alta tecnología a cuál más sofisticado. ¿ Pero cuantos de estos aparatos (videos, cámaras fotográficas, etc.) están adaptados a la comprensión del hombre ¿cuántos son agradables de manejar y sin riesgo? Los tecnólogos también son tecnócratas. No se ponen a la altura del usuario medio porque no lo conocen, ¿ cuantos dolores de cabeza se producen interpretando el manejo de un vídeo? Si queremos que la técnica este presente en un mundo mejor, habrá que iluminar el camino y ponerla al servicio del ser humano. Es una cuestión de mentalidad.

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Pero la tecnología es mucho más que artefactos y procesos técnicos; es, ante todo, una manifestación esencial de la naturaleza humana ya que expresa nuestro empeño por acomodar el entorno a nuestras necesidades o aspiraciones. En el ejercicio de la tecnología el ser humano pone en práctica algunas de sus capacidades más notables: la exploración e investigación sobre su entorno; la invención, construcción y manipulación de nuevos artefactos y sistemas materiales; la planificación y organización de tareas, etc. El desarrollo y la aplicación de la tecnología tienen aspectos positivos y negativos. Toda opción tecnológica implica un compromiso entre ambos aspectos, ya que el uso de la tecnología puede producir, además del beneficio buscado, graves daños sociales o ecológicos. Es la propia acción tecnológica del ser humano, su actividad práctica para resolver los problemas a medida que se le van planteando, la que le ha permitido desarrollar y perfeccionar esas mismas facultades. Por lo que representa de conocimiento y experiencia acumulada a lo largo de la existencia del ser humano, la tecnología constituye un soporte y una referencia fundamental de nuestra cultura, así como una actividad clave para el desarrollo de capacidades esenciales de la persona. Sin embargo, la sociedad española ha comenzado, tan sólo recientemente, a reconocer el significado y la importancia de la tecnología, forzada, sin duda, por el acelerado ritmo de las innovaciones técnicas contemporáneas. Este justo reconocimiento ha sido negado y ocultado en nuestro país durante siglos. Basta recordar como, de época más reciente nos llegan los ecos de la triste proclama de Unamuno: “que inventen ellos”. La mayoría de los hechos de la vida contemporánea tienen su origen o algo que ver con la TECNOLOGÍA. El 80% de lo escrito en el mundo en los últimos años tiene una relación directa o indirecta con la TECNOLOGÍA. El mundo que nos rodea y su constante desarrollo determina que la persona requiera una preparación mínima en el campo de la TECNOLOGÍA. Las consecuencias del desdén por lo técnico son conocidas y sufridas por todos y explican nuestro secular atraso en los aspectos tecnológicos respecto a otros países occidentales; la escasez de patentes, inventos e inventores españoles; nuestro frágil y limitado desarrollo industrial; y la acusada dependencia tecnológica de nuestro país. Afortunadamente, y en sintonía con otros países desarrollados de nuestro entorno, la Reforma Educativa plasmada en la L.O.G.S.E promovió un giro notable en este asunto al incorporar, con cierta solvencia, los fundamentos de educación tecnológica básica para todos los alumnos y alumnas mediante la modificación de algunos contenidos en la Educación Primaria y la inclusión del Área de Tecnología en la Educación Secundaria Obligatoria. Con el Área de Tecnología se sientan las bases de una formación esencial sobre los aspectos tecnológicos que nos afectan a todos como ciudadanos europeos: conocer é interpretar productos y procesos, valorarlos o elegirlos con criterio, haciendo una selección, nos permite ejercer de usuarios responsables y críticos sobre las soluciones técnicas que se nos ofrecen. Pero aún siendo esto importante, lo más destacable de esta nueva área de formación es su especial contribución al desarrollo de capacidades en nuestros alumnos / as, ya que con la realización de proyectos y actividades técnicas se promueve el pensamiento creativo, se integra el pensamiento y la acción. Superando la estéril y distorsionadora separación entre teoría y práctica -, se utilizan y convierten en funcionales muchos de los conocimientos 293

tratados en otras áreas, se aprenden todo tipo de estrategias para la resolución de problemas reales, y se favorece el trabajo solidario en equipo. Aquellos que impartimos estas enseñanzas no dejamos de sorprendemos de su potencial educativo. Por otro lado, la Reforma introdujo la nueva modalidad de Bachillerato de Tecnología, con la que se atiende, por fin, a las aspiraciones e intereses de un amplio sector del alumnado que desea orientar sus pasos hacia la actividad tecnológica, bien sea para acceder a estudios profesionales de carácter técnico, que suponen más del 60% de la Formación Profesional, o para afrontar estudios universitarios de Ingeniería, Arquitectura, o Ciencias. Esta opción resulta especialmente importante si se tiene en cuenta que es en este ámbito de formación donde se produce la mayor demanda de profesionales por parte de nuestro sistema económico y productivo. La tecnología y sus avances no constituyen un fin en si mismos, deben estar al beneficio de la persona y del bien común de la humanidad; incorporando la noción de trabajo como actividad creadora y transformadora que se proyecta desde los individuos a toda la comunidad. La tecnología debe estar al servicio del hombre y no el hombre al servicio de la tecnología. Debemos propender a generar tecnólogos pero no tecnócratas. Sólo el hombre como integrante de una sociedad podrá aplicar la tecnología para la búsqueda del bien común, promover la solidaridad y la justicia. El mundo de hoy nos exige mayor cantidad de informaciones acerca del medio, es necesario saber ordenarla, analizarla, jerarquizarla a fin de tomar decisiones mas acertadas. Es en el trabajo donde el hombre se realiza lentamente. En el hacer pone en juego su inteligencia, afectividad, voluntad, todo su ser ya sea produciendo un producto o un servicio, obra de su actividad creadora. Con la nueva Ley se pretende reconocer y estimular el trabajo de los docentes. Se concederá especial importancia a la formación inicial del profesorado, para lo cual se exigirá un nuevo título profesional de especialización didáctica de contenido teórico y práctico, y además, se fomentarán todos los procesos de formación permanente y de investigación e innovación. Se establecerá periódicamente planes de formación permanente de alta cualificación para todo el profesorado. Jamás en la historia la sociedad humana estuvo tan condicionada por los desarrollos tecnológicos como el mundo de hoy. La vida humana transcurre actualmente en un medio más artificial que natural, un hábitat que el hombre ha ido construyendo a lo largo de la historia en su búsqueda por mejorar la calidad de vida, y que en algunos aspectos es equiparable al mundo natural. Prácticamente casi todo lo que podemos observar son productos tecnológicos hechos por el hombre: la casa, los muebles, la radio, el televisor, la cocina, el teléfono, etc. La Tecnología nos rodea, está omnipresente, se introduce a nuestros hogares, en nuestras actividades, en nuestros momentos de ocio, en nuestra manera de contactarnos con nuestros semejantes, en nuestra manera de ver la realidad, y condiciona nuestro comportamiento, el desarrollo social y, consecuentemente, nuestra cultura. La tecnología es uno de los ingredientes de la cultura.

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Para que la misma encuentre su lugar en la escuela tenemos que ser objetivos en el sentido que tiene el aprendizaje de la tecnología en forma sistémica. Es precisamente en la escuela, donde debemos actuar eficazmente frente a las transformaciones, para poder conocer, comprender y entender los aspectos operativos y funcionales de los componentes tecnológicos, en otras palabras, tener Cultura Tecnológica. Es un área nueva dentro de los lineamientos curriculares; que busca adquirir los conocimientos y habilidades que nos permitan una apropiación del medio como una garantía para evitar caer en la alienación y la dependencia. El objetivo fundamental de la tecnología es el saber hacer. Actitud creativa que nos posibilita no ser espectadores pasivos del mundo tecnológico en el que vivimos. Considerada como actividad social, ya que el hombre es un ser social, en su evolución y dominio del medio para alcanzar el progreso, busca como fin el bienestar general y el bien común. No se trata sólo de hacer por hacer, sino de saber hacer, saber porqué, cómo y para qué hacer. El conocimiento tecnológico debe estar impregnado por él “deber ser” que se fundamenta en lo ético y en lo ecológico. Ahora bien, ese dominio que el hombre hace de su medio, se da mediante el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y de la información propios de una sociedad y de un tiempo, y brinda respuesta a las necesidades y demandas sociales en lo que respecta a la producción, distribución y uso de bienes, procesos y servicios. Desde este punto de vista, la tecnología nace de necesidades, responde a demandas e implica el planteo y la solución de problemas concretos, que organizan y transforman las sociedades y los países. Existen tecnologías blandas o gestionales, cuyo objetivo es optimizar el funcionamiento de las organizaciones e instituciones. Estas tecnologías utilizan como soporte las llamadas tecnologías duras como la mecánica, la electrónica, la informática o la biotecnología. Hay además, una interacción permanente entre el conocimiento científico y el conocimiento tecnológico que permite el perfeccionamiento y el avance de ambos. La alfabetización en tecnología es una de las prioridades educativas en tanto contribuye a un crecimiento económico y un desarrollo social sostenible. Se deberá analizar con un profundo sentido crítico lo que la tecnología y su desarrollo significaron, significan y significarán para el hombre. Es a través del sistema educativo que se debe impulsar la creatividad en el acceso y la difusión de las innovaciones científico-tecnológicas, brindando la oferta mas adecuada a las necesidades de cada grupo social y a las particularidades de cada región. Por ello, el aprendizaje de la tecnología debe aproximarse a la noción de actividad social de producción, que involucra: un producto de esa actividad social, alguien que las produce, un propósito, un modo de producción, un ámbito nacional o extranjero y un tipo de relación de esta actividad productiva con los demás campos de la realidad social, natural, científica, cultural, económico-productiva y política. 295

Es importante destacar tres características de la tecnología desde el punto de vista educativo: •

Algunos aspectos de la tecnología poseen carácter lúdico en su operación, por lo que presentan un efecto motivador para el aprendizaje.

•

Al operar sobre objetos concretos permite la elaboración de conceptos abstractos, ejercitando la capacidad de observación, análisis, descubrimiento y reflexión, juicio critico, autocontrolar su trabajo y comprobar la funcionalidad de las cosas, ejercitar la responsabilidad, formar hábitos de cooperación, desarrollar la creatividad.

•

Permite desarrollar competencias que integran el saber con el saber hacer.

De esta manera, revalorizaremos el trabajo. Es en el saber hacer, en el construir jugando, en el armar y desarmar, que podemos movilizar el pensamiento concreto y hacerlo avanzar hacia niveles superiores de abstracción. Debe tenerse muy en cuenta, por lo tanto, que la tecnología se aprende mejor operando con ella y no solo leyendo o recibiendo la descripción de cómo debe hacerse o de cómo otros lo hacen. No se trata de recortar y plegar papelitos o armar una repisa, sino de posibilitar el desarrollo de capacidades como la resolución de problemas prácticos con una metodología tecnológicocientífica. Acorde a nuestra realidad, debemos visualizar la tecnología desde la perspectiva de la solución de problemas haciendo un uso adecuado de los recursos de que se dispone y aplicando el conocimiento que se posee, con lo cual se podrá producir y crear, solucionar problemas de forma autónoma. Este proceso de solución de problemas, lleva en sí una recolección de datos, una utilización de recursos disponibles, una creatividad, la aplicación de conocimientos científicos y cotidianos que hacen que dispongamos de una alternativa de solución. La puesta en práctica de la alternativa elegida y su evaluación no cierran el ciclo, sino que abren nuevamente el proceso en busca de una solución mejor. Debemos mentalizarnos que en tecnología no hay una única solución. Hay un continuo perfeccionamiento de soluciones. La tecnología es un saber para... Siempre tiene un fin útil y práctico. BIBLIOGRAFÍA AGUIRRE GOMEZCORTA, M. Plan e-Europe. http://europa.eu.int/information_society/eeurope basada en los sondeos Eurobarómetro Flash 101 (directores de centro) y Flash 102 (profesores) de febrero-mayo 2001. DOCUMENTO DE TRABAJO SERVICIOS DE LA COMISIÓN

.

DECRETO 39/2002, de 5 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que se modifica el Decreto 47/1992, de 30 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que se establece el 296

currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana. http://www.cult.gva.es/Educacion.htm. DECRETO 50/2002, del 26 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que se modifica el Decreto 174/1992, de 19 de agosto, del Gobierno Valenciano, por el que se establece el currículo del Bachillerato en la Comunidad Valenciana. http://www.cult.gva.es/Educacion.htm. Evaluación comparativa (benchmarking) del sitio Web http://europa.eu.int/eeurope. http://www.elpais.es/suple/educacion/index.html?d_date=20011126

de

eEurope

INFORME DE LA COMISIÓN EUROPEA: concebir la educación del futuro. http://www.campus-oei.org/oeivirt/bruselas.htm.

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INFORMACIÓN PARA COLABORADORES El CEFIRE de Elda está reuniendo experiencias, reflexiones y recursos educativos que contribuyan la formación del profesorado, en un marco abierto y favorable a la investigación y a la innovación educativa. Por ello, invita a todo el profesorado interesado a compartir el fruto de su trabajo y creatividad con el resto de compañeros enviando artículos a esta publicación periódica que tiene un carácter anual. Estamos dando a la publicación un enfoque basado en la experiencia y/o de utilidad práctica. Por ello, daremos prioridad a artículos con contenidos cuya eficacia haya sido contrastada en la práctica, y que estén pensados y diseñados desde y para su utilización en centros educativos, en el aula, o en la formación del profesorado. Los artículos deben ser originales, no haber sido publicados anteriormente y no estar siendo sometidos simultáneamente a consideración en otra publicación. Se remitirán al CEFIRE de Elda, a la atención de Agustín Caruana Vañó, bien por correo (c/ San Crispín, 14, 03600 Elda) o por e-mail ([email protected]). Es recomendable confirmar su recepción. La selección de los mismos se realizará siguiendo los criterios de calidad, adecuación al objetivo general de la colección, utilidad práctica, actualidad de la problemática tratada, originalidad del tema elegido o en el tratamiento del mismo buscando evitar repeticiones innecesarias, etc. Aquellos que sean aceptados quedarán en propiedad permanente de los editores (CEFIRE de Elda). Como la tirada en papel es reducida se facilitará la obtención copias del libro por Internet en la sección de publicaciones de la Biblioteca Virtual cuya dirección es http://cefirelda.infoville.net. NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS Se presentarán en formato WORD97. Tipo de letra de todo el texto: Times New Roman 12. Se recomiendan las siguientes pautas para la presentación de artículos: ¾ TITULO: que represente de forma clara y concisa el contenido del mismo. ¾ AUTOR/ES •

Nombre del autor o autores. 298

• •

Centro de trabajo. Dirección de contacto de alguno de los autores (opcional).

¾ RESUMEN (Breve descripción del contenido del artículo en 5 a 10 líneas). ¾ TEXTO •

Título y epígrafes principales: negrita y mayúscula.

•

La extensión mínima es de 5 páginas y la máxima de 15, con interlineado sencillo (a un espacio), incluyendo gráficos, tablas y anexos.

•

Configuración de la página. Todos los márgenes serán de 2,5 cm. Tamaño de papel DIN A4. Texto justificado ambos lados. Escrito de la forma más sencilla y plana posible, evitando en general, códigos informáticos de cualquier tipo (No utilizar letras de colores, encabezados ni pies de página, etc. No abusar de mayúsculas, ni de letra negrita. Evitar los recuadros de texto, tabuladores diversos y la numeración automática de los epígrafes).

•

Si se utilizan iniciales o abreviaturas deberá explicarse su significado la primera vez que se utilicen.

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En el texto se remitirá:

-

a los anexos con el siguiente formato: (Anexo 1). a las tablas y gráficos con el siguiente formato: (Tabla 1) (Figura 1). a las citas bibliográficas con el apellido de los autores en minúsculas (hasta tres, si hay más de tres se escribirá: y otros) y la fecha de la publicación entre paréntesis, siguiendo los siguientes formatos: ... en una obra reciente (Buendía, 1999). ... como sugiere Buendía (1999). (Marchesi, Palacios, Coll y otros, 2001).

-

¾ FIGURAS Y GRÁFICOS •

Los gráficos se presentarán numerados e insertados en el texto, en el lugar que les corresponda.

•

Las imágenes se presentarán en formato compatible con WORD (preferiblemente JPG. GIF).

¾ TABLAS •

Las tablas irán numeradas e insertadas en el texto, en su lugar correspondiente.

¾ BIBLIOGRAFÍA •

La bibliografía se citara en orden alfabético al final del texto con el siguiente formato:

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LIBRO:

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ARTÍCULO O CAPÍTULO DE LIBRO:

Ejemplo: Buendía Eisman, J. (1998). Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill-Interamericana.

Ejemplo: Torres, C. (1984). Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. En C. Coll, J. Palacios, y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicológico y educación. Vol. II. (pp. 435 - 543). Madrid: Alianza. •

ARTÍCULO DE REVISTA: Ejemplo: Fabra, M.L. (1992). El trabajo cooperativo: revisión y perspectivas. Aula de Innovación Educativa, 9, 5-12.

•

DOCUMENTO EN PÁGINA WEB: Ejemplo: Degelman, D. & Harris, M.L. (2000). APA Style Essentials. Obtenido el 18 de mayo de 2000, en: http://www.vanguard.edu/faculty/ddegelman/index.cfm?doc_id=796

Esta relación no es exhaustiva, por ello para cualquier duda o situación no prevista en la misma conviene remitirse a las normas de estilo de la American Psychological Association (APA). Una guía y un resumen de las normas más esenciales de la APA pueden encontrarse en las siguientes direcciones de Internet: •

A Guide for Writing Research Papers, APA-Style A Guide for Writing Research Papers. This online guide, based on APA-style documentation forms, provides instruction on basic research techniques, paper... webster.commnet.edu/apa/apa_index.htm - 2k -

•

Degelman, D. & Harris, M.L. (2000). APA Style Essentials. Obtenido el 18 de mayo de 2000, en: http://www.vanguard.edu/faculty/ddegelman/index.cfm?doc_id=796

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