Comprender y Transformar Formación de aplicadores

Joaquín Mora Roche Antonio Aguilera Jiménez

PATRONES DE MOVILIZACIÓN COGNITIVA Pautas de interacción en el aula para el desarrollo cognitivo de los escolares

CyT

Joaquín Mora Roche Antonio Aguilera Jiménez

PATRONES DE MOVLIZACIÓN COGNITIVA Pautas de interacción en el aula para el desarrollo cognitivo de los escolares

CyT Comprender y Transformar Formación de aplicadores

Índice Agradecimientos .........................................................................................7 00. Introducción..........................................................................................9 01. Lentificar la dinámica .........................................................................15 02. Estructurar la situación .......................................................................21 03. Reforzar la conducta cognitiva de nivel superior a la conducta base.29 04. Centrar y focalizar la atención............................................................37 05. Aumentar el input ...............................................................................49 06. Orientar la actividad hacia los procesos .............................................57 07. Llevar a una meta por aproximaciones sucesivas: moldeamiento .....67 08. Adoptar un papel de “cómplice activo”..............................................77 09. Atender a las demandas personales de cada alumno ..........................85 10. Favorecer la expresión personal .........................................................97 11. Estimular el autoconcepto de los estudiantes ...................................107 12. Estimular el pensamiento alternativo ...............................................119 13. Abrir problemas para otro día...........................................................129 14. Estimular el pensamiento explicativo...............................................137 15. Crear un clima activo y participativo ...............................................147 16. Plantear conflictos cognitivos activadores .......................................157 17. Presentar modelos de pensamiento en voz alta ................................167 18. Estimular la interacción entre los alumnos.......................................179 19. Crear un clima lúdico y relajado.......................................................189 20. Distanciamiento ...............................................................................197 21. Flexibilidad al seguir el plan de trabajo ...........................................207 Referencias..............................................................................................215

Agradecimientos Además de los autores, en este trabajo han colaborado varias personas a las que queremos recordar en este momento por razones de justicia y agradecimiento. Dolores Rodríguez Santos es coautora de los Patrones de Movilización Cognitiva siguientes: “lentificación de la dinámica de clase”, “focalizar y centrar la atención” y “reforzamiento de la conducta cognitiva superior”. Por otra parte, también hemos recogido aportaciones de Isabel García Gómez así como de Carolina de la Cruz Perera y Mª Dolores Rodríguez Romo que han trabajado en este proyecto como alumnas internas.

0

Introducción

a) El programa “Comprender y Transformar” (CyT) A lo largo de su andadura escolar los alumnos pueden presentar dificultades de diversa índole que pueden retrasar, bien de forma transitoria o permanente, su ritmo de aprendizaje. Así podemos encontrar alumnos con deficiencias sensoriales, motóricas y mentales, alumnos que por razones sociales o familiares no pueden seguir un proceso normalizado de escolarización, alumnos que se encuentran en una situación desfavorable por pertenecer a minorías culturales o étnicas, alumnos que por razones de salud necesitan atención educativa fuera del ámbito escolar, alumnos con problemas de adaptación escolar, etc. En todos estos casos se precisa de una Educación Especial que pueda hacer frente a las Necesidades Educativas Especiales que presentan. Se intenta así lograr, dentro del aula, la atención individualizada que se adapte a las características de cada alumno, dentro del marco de la Atención a la Diversidad. Sin embargo los profesores a menudo se encuentran con problemas para poder integrar a estos niños dentro de la dinámica de la clase, por lo que, en determinadas ocasiones, se acaba por anteponer el aprendizaje de los alumnos sin dificultades en detrimento de los anteriores. Desde hace algunos años, en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla se están desarrollando propuestas de intervención en Necesidades Educativas Especiales. Entre otros motivos, este interés se debe al hecho de que, si bien se estaban realizando intervenciones en este campo, éstas obedecían más bien a criterios sociológicos que psicopedagógicos. Desde este Departamento se vio la necesidad de unir a la intervención social otras actuaciones de carácter más psicológico y educativo dirigidas a objetivos como la modificación de la situación de deprivación cognitiva, de etiología tanto sociocultural como orgánica, de los sujetos con dificultades de aprendizaje y que hicieran de la escuela un instrumento de enriquecimiento humano, en vez de una experiencia de fracaso y frustración (Mora, 1987). Entre las propuestas de intervención realizadas, una de las líneas más productivas es la constituida por los numerosos estudios que desde hace algún tiempo, el año 1983, se vienen desarrollando en relación con la mejora de las habilidades de pensamiento y los programas diseñados para tal fin. Entre estos estudios podemos citar Aguilera, 1991; 1996; Mora, 1986; 1988; Mora y Mora-Merchán, 1995. Estas intervenciones deben constituir una valiosa herramienta que pueda ser empleada por los profesionales de la enseñanza como ayuda para la solución de aquellos problemas educativos que les plantea su quehacer diario. Fruto de estos trabajos ha sido el diseño y desarrollo de un programa de enriquecimiento

10 - Patrones de Movilización Cognitiva

cognitivo que se ha denominado "Comprender y Transformar" (Mora, 1991; 1998). Se trata de un programa de orientación metacognitiva para su aplicación dentro del ámbito escolar. Ha sido diseñado para que sean los propios profesores los que lleven a cabo su aplicación. Los destinatarios específicos de este programa son escolares que presentan Necesidades Educativas Especiales, y que tienen dentro de la escuela un historial de experiencias de fracaso. Los elementos psicopedagógicos claves de este programa son tres: a) Tareas a realizar, denominadas juegos de grupo que hay que desarrollar con los alumnos. b) Un estilo de interacción diseñado para la estimulación cognitiva de los sujetos y que constituye un determinado modo de “estar y actuar” en el grupo que caracteriza las interacciones que se desarrollan alrededor de esas tareas, tanto entre el profesor y los alumnos como de los alumnos entre sí, interacciones que son predominantemente verbales y constituyen una parte importante dentro del programa. c) Un esquema de intervención mediante el cual se pretende que en todos los juegos de grupo se sigan unos pasos determinados e iguales para todos que aseguren el éxito del programa. Entre los pasos a seguir están: La formulación clara del problema que plantea cada juego, el análisis del mismo, la organización de la información, la definición de una estrategia cognitiva para la resolución de la tarea, la descontextualización de la misma y su aplicabilidad en otras situaciones, formular una ley general que sintetice la estrategia de éxito empleada, la expresión simbólica de la misma y la reflexión metacognitiva acerca de todo lo anterior. Como puede apreciarse a partir de la exposición precedente, en este programa se ha preferido estructurar en mayor medida la interacción entre profesor y alumnos, otorgándole una mayor importancia que a las tareas a realizar. Merece la pena destacar que una de las diferencias que podemos encontrar entre este programa de intervención y otros de la misma índole es la importancia que se le concede a la interacción por encima de la tarea misma, es decir el cómo se lleve a cabo la discusión prima sobre su contenido. Esto acerca la filosofía del programa a la opinión de otros autores como Nickerson, (1986), o Pinillos, (1981), con los que coincide en afirmar el importante papel que cumplen los profesores en la aplicación de programas de mejora de habilidades de pensamiento. El trabajo que esta línea de investigación genera en la actualidad está relacionado con dos aspectos fundamentales. El primero, consiste en la elaboración de nuevas versiones de este programa adaptadas, como anteriormente hemos indicado, a colectivos específicos; en esta línea se sitúa por ejemplo el trabajo de Moreno, 1998 con sujetos con lesión cerebral sobrevenida. Y el segundo es el relacionado con la formación de los aplicadores del programa. Respecto al primero, en la actualidad se cuentan ya con varias versiones de "Comprender

Introducción - 11

y Transformar", cada una de ellas adaptada a diversas edades y características de la escolaridad obligatoria (Mora, 1991; Mora-Merchán y Mora, 1996; Moreno, 1998; Mora y Saldaña, 1999). En cuanto al segundo, la formación de aplicadores, es en el que se va a centrar la aportación que realizamos en este texto.

b) La formación de aplicadores de CyT. Ya hemos indicado anteriormente que un elemento clave de CyT es que el estilo de interacción de aquellos profesionales encargados de aplicar el programa debe seguir un determinado patrón. El aplicador de CyT debe adoptar un papel activo, (MORA, 1998). En este papel el profesor, a través de una interacción predominantemente verbal, se encarga de fomentar un clima de trabajo que permita la “movilización” y enriquecimiento de los recursos cognitivos de los escolares: orientando la actividad a los procesos de pensamiento, planteando y destacando los conflictos cognitivos, estimulando determinadas habilidades de pensamiento, etc. Este conjunto de características de la interacción es denominado “Patrones de Movilización Cognitiva” (PMC) y serán descritos más adelante. Considerando la importancia que los profesionales de la enseñanza tienen para poner en marcha el programa, es una cuestión clave el entrenamiento de los mismos. Su formación debe realizarse a dos niveles: en el empleo de los materiales del programa y ofreciéndoles una formación de base en su teoría (Mora, 1998). A través de varios trabajos acerca de la formación de aplicadores (p.e. Mora y Serrano, 1991) se han perfilado una serie de instrumentos para tal fin de los cuales los más representativos y que son usados en este programa son los que detallamos a continuación: a) Cursillo inicial, (30 horas), en el que se realiza una formación de base en la teoría del programa y un primer entrenamiento en habilidades mediante la observación de modelos, la realización de prácticas y el análisis y la reflexión sobre la dinámica seguida. Los contenidos que se imparten se distribuyen alrededor de cinco aspectos: objetivos del programa, metodología para alcanzarlos, materiales, dinámica de las unidades y patrones de movilización cognitiva. Otro punto importante para dar a conocer en este periodo inicial son los posibles problemas que a través de la experiencia sabemos que los profesores pueden encontrar a la hora de poner en práctica el programa y formas de solucionarlos (Mora, 1998). b) Reuniones periódicas de los profesionales que se encuentran aplicando el programa en

12 - Patrones de Movilización Cognitiva

las que se revisa su implantación y se profundiza en determinados puntos de su diseño. Se llevan a cabo mediante la presentación de videos de sesiones de alguno de los aplicadores participantes en las que se discute y analiza el dominio de los patrones de movilización cognitiva. c) Documentos-guías de trabajo entregados de forma periódica en los cuales se analizan las actividades propuestas desde un punto de vista psicopedagógico y se describen modelos de conducta docente. Estos documentos serán utilizados en la formación de los aplicadores del programa "Comprender y Transformar", tanto en el cursillo inicial como a lo largo del periodo posterior de supervisión y formación. A este fin se destinan los materiales que presentamos en los siguientes capítulos de esta obra. Esta formación no pretende ser una guía rígida que indique a los profesores en todo momento lo que han de hacer sino proporcionar elementos que les ayuden a reflexionar sobre su actuación docente y tras esta reflexión acomodar su actuación a los criterios que consideren más relevantes.

c) Los Patrones de Movilización Cognitiva “El profesor más eficaz para lograr los objetivos de CyT es el que reúne la triple condición de orientar la actividad a procesos, recurriendo con frecuencia para ello a la presentación de modelos de pensamiento con esa característica, de crear un clima de clase personalizador, donde el alumno se siente atendido, la dinámica del grupo se subordina al crecimiento individual y el profesor es un cómplice que ayuda a pensar y estimula la mejora de la autoimagen y, por último, de gestionar el ritmo de la actividad y la atención de los alumnos para que los procesos puedan ser más claramente percibidos y el clima sea gratificante” (Mora, 1998, p.520). Para facilitar la formación de los profesionales se ha elaborado un conjunto de conductas docentes que éste debe conocer y poner en práctica en el aula, es decir se trata de un conjunto de características de la interacción que definen el particular estilo con el que el profesional debe llevar a cabo el programa. Como apuntamos anteriormente, a esta serie de habilidades se les ha denominado “Patrones de Movilización Cognitiva” (PMC). Este conjunto de habilidades deben ser adquiridas y desarrolladas en los aplicadores de CyT formando esta tarea, por tanto, parte esencial de la formación. En coherencia con las tres dimensiones del profesor eficaz citadas más arriba, los PMC

Introducción - 13

pueden dividirse en tres grupos: a) Patrones relacionados con la gestión de clase, que son aquellas pautas que definen como ha de organizarse la dinámica del aula. b) Patrones destinados a la creación de un terminado clima de trabajo, clima afectivo y participativo. Son conductas que contribuyen a la creación de un clima lúdico y motivacional dentro del aula. c) Patrones que orientan la dinámica de trabajo hacia los procesos de pensamiento más que a los productos del mismo, conductas que dirigen el interés hacia cómo se ha llegado a una solución determinada antes que a la solución por sí misma.

Patrones de Movilización Cognitiva

(A) Gestión de Clase

(B) Clima de Patrones de

Clase

Movilización Cognitiva

(C) Procesos y estrategias

1. Lentificar la dinámica. (GC.1/5) 2. Estructurar la situación. (GC.2/5) 3. Centrar y focalizar la atención. (GC.3/5) 4. Aumentar el input. (GC.4/5) 5. Flexibilidad al seguir el plan de trabajo. (GC.5/5) 6. Reforzar la conducta cognitiva superior. (CC.1/7) 7. Adoptar un papel de cómplice activo. (CC.2/7) 8. Atender a las demandas personales de uno. (CC.3/7) 9. Favorecer la expresión personal. (CC.4/7) 10. Estimular el autoconcepto de los estudiantes. (CC.5/7) 11. Crear un clima activo y participativo. (CC.6/7) 12. Crear un clima lúdico. (CC.7/7) 13. Orientar la actividad a procesos. (PE.1/9) 14. Aproximaciones sucesivas: Moldeamiento. (PE.2/9) 15. Estimular el pensamiento alternativo. (PE.3/9) 16. Abrir problemas para otro día. (PE.4/9) 17. Estimular el pensamiento explicativo. (PE.5/9) 18. Plantear conflictos cognitivos activadores. (PE.6/9) 19. Presentar modelos de pensamiento en voz alta. (PE.7/9) 20. Estimular la interacción entre los alumnos. (PE.8/9) 21. Distanciamiento. (PE.9/9)

14 - Patrones de Movilización Cognitiva

Estos PMC son los que aparecen en el esquema de la página anterior y que serán comentados más pormenorizadamente en cada uno de los capítulos del material que el lector tiene en sus manos. En cada caso se sigue un esquema simular: a) En la primera parte se define y describe brevemente cada PMC. b) En la segunda se exponen algunas de las razones que explican la necesidad de cada PMC y justifican la bondad de su uso. c) A continuación se presentan algunas sugerencias acerca de cómo aplicarlo señalando algunos aspectos que influyen en la adecuada aplicación del PMC. d) Por último se señalan algunas cuestiones complementarias entre las que destacamos la relación que guarda cada PMC con los demás. Tras cada uno de los bloques citados se presenta un cuestionario que pretende facilitar el diálogo acerca de cada PMC entre los componentes del grupo de aplicadores en formación organizados en equipos pequeños. La presentación de cada PMC termina con algunas sugerencias para la puesta en común de todos los equipos de aplicadores en formación y con un trabajo final de carácter opcional con el que concluye el estudio inicial de cada patrón. El orden en el que serán presentados ha sido modificado en relación al que aparece en el esquema siguiente a fin ir intercalando patrones de los tres grupos señalados en el proceso formativo de los aplicadores.

1

Lentificar la dinámica (GC.1/5)

El primer patrón de conducta docente que vamos a estudiar y que sirve para la movilización cognitiva es el de “lentificación de la dinámica”de trabajo. Lo esencial de este patrón consiste en hacer el ritmo de la clase lo más lento que sea posible. No hay ninguna prisa en la realización de las actividades; al contrario, hay interés en que todo dure lo más posible (y, desde luego, dentro de los límites de lo razonable). En la dinámica de la clase y/o en la actividad del profesor se introducen, de forma deliberada, latencias y demoras antes de que los alumnos emitan respuestas a fin de inhibir la impulsividad y mejorar tanto la calidad de los procesos de pensamiento que conducen a ellas como la percepción de los sujetos de tales procesos. Así, un problema o aportación de un alumno se descompone en partes y éstas se analizan por separado. El profesor no tiene prisa y el alumno debe aprender a no tenerla tampoco. Hay tiempo para escuchar a todos los que quieran opinar, sin agobios; hay tiempo para sopesar las razones de cada uno y compararlas con las de los demás; hay tiempo para recrearse en el análisis de los procesos. En definitiva, hay todo el tiempo del mundo y no hay límites ni circunstancias que nos imponga un determinado ritmo acelerado como pueda ser la necesidad de impartir unos contenidos o acabar un programa. Así debe ser percibido, además, por los alumnos. Cuando se aplica este patrón el clima es deliberadamente reflexivo y, como hemos dicho en otro lugar, "contemplativo". El grupo se detiene sin ninguna urgencia en el análisis del problema, aun en aquellos aspectos de por sí triviales pero que puedan suscitar interés y, por tanto, sean ocasión para ejercitarse en lo que pretendemos: pensar.

Trabajo de grupo: 1 Resumir en una frase corta, tipo "slogan" publicitario, el contenido esencial de este patrón de movilización cognitiva. 2 En el texto anterior se afirma que hay que lentificar "hasta los límites de lo razonable". Poner un ejemplo concreto que indique, con la mayor claridad posible, dónde situamos esos límites. 3 En una puntuación de 0 a 10, ¿qué autoevaluación haría cada miembro del grupo de su empleo en la práctica de ese patrón? (0 es la falta total de su uso y 10 indica que la lentificación es un objetivo explícito y plenamente logrado). A ser posible, ilustrar con ejemplos la autoevaluación.

16 - Patrones de Movilización Cognitiva

¿Cuáles son las principales razones para practicar la lentificación? Hay una primera razón que tiene que ver con los distintos ritmos de aprendizaje. Es bien sabido que cada alumno tiene su propio ritmo, que hay alumnos que para adquirir un concepto sólo necesitan una única explicación (captan el significado y utilizan el concepto enseguida) y otros alumnos, sin embargo, requieren que la explicación se repita varias veces y de distinta forma. Estas diferencias individuales suponen que algunos alumnos necesitan recibir más estimulación que otros, pero también que precisan que los estímulos permanezcan durante más tiempo para poder ser percibidos con la claridad y riqueza de matices necesarios. Usando como símil la fotografía, podemos decir que hay películas de menor sensibilidad o de respuesta más lenta que necesitan que el obturador permanezca abierto durante más tiempo. Los alumnos con déficit cognitivos (por razones biológicas o sociales) necesitan mayor estimulación y, sobre todo, necesitan que lo que han de aprender no pase ante sus ojos como un batiburrillo confuso de cosas, al modo de una película acelerada. La lentificación hace más probable que el alumno capte lo que necesita en su análisis de la realidad y tenga el tiempo preciso para procesarlo sin que nuevos estímulos lo distraigan y se sobrepongan a lo anterior. Una ventaja de nuestra propuesta es que beneficia al alumno de respuesta lenta, pero enriquece al mismo tiempo a los mejores dotados, los cuales tienen la oportunidad de descubrir conexiones y matices de la realidad que, de otra manera, le pasarían desapercibidos. La segunda razón que expondremos en favor de la lentificación es que impone en el grupo un estilo de conducta incompatible con la impulsividad, típica de los sujetos a los que se dirige el programa. Una dinámica de clase lenta y reflexiva es una estructura social externa que poco a poco el sujeto interioriza. De este modo se llega a controlar o a mejorar la impulsividad, con los evidentes beneficios personales, académicos y sociales que esto conlleva. La conducta impulsiva más típica no necesita ser descrita. Los educadores, sin embargo, debemos entrenar nuestra sensibilidad para identificar las formas de impulsividad más sutiles que influyen en la capacidad de concentración sobre una tarea propuesta y en la habilidad para utilizar estrategias adecuadas en la resolución de problemas. Algunos ejemplos en los que se participa de esta impulsividad son: * * *

No identificar los problemas a pesar de tener capacidad cognitiva para ello. No analizar los problemas por no dedicarles el tiempo preciso. Imposibilidad o dificultad para decidir el proceso adecuado de resolución de un problema cuando hay potencial cognitivo suficiente.

1. Lentificar la dinámica - 17

* * * * * * * *

Imposibilidad o dificultad para pensar interna y anticipadamente las respuestas. Imposibilidad para evaluar interna o externamente las respuestas. Emitir respuestas incorrectas o de poca calidad por no dedicar tiempo a pensar. No permanecer sentado cuando la actividad lo requiere. No escuchar a los demás o no esperar a que otros terminen de expresarse o simplemente a que se expresen. Gritar o usar un tono de voz muy elevado (por falta de control) Expresar deseos o quejas de forma inadecuada y en momentos inoportunos. Tener "prisa" por acabar.

Trabajo de grupo: 1 Discutir en el grupo las razones expuestas en favor de la lentificación. Aportar razones o ejemplos que apoyen las conclusiones. 2 Añadir nuevas razones, si el grupo cree que existen, en favor de la lentificación. 3 ¿Podrían añadir algún indicador más de conducta impulsiva?

La instauración de un patrón docente lentificador no es siempre fácil. En primer lugar porque choca con una práctica arraigada en la que los acontecimientos y los calendarios se imponen con demasiada frecuencia al ritmo más cadencioso que requerirían los profesores y los alumnos. En segundo lugar, y es necesario advertirlo porque forma parte de lo que podría llamarse el "subconsciente profesional", durante mucho tiempo se ha identificado la eficacia docente y la capacidad de motivar a los alumnos con ritmos de clase muy vivos y variados, en los que las actividades se suceden con rapidez, dándose poco tiempo a cada una de ellas, y los contenidos se yuxtaponen. El movimiento continuo y el ritmo vivo pueden suscitar, en efecto, el interés pero, también y sin pretenderlo, el desenfoque de la imagen y el desasosiego. Al hilo de lo anterior conviene recordar que el patrón de lentificación que proponemos pretende la movilización y estimulación cognitiva. Sobre todo es en este campo donde resulta una práctica docente muy eficaz. Para aprender a pensar mejor desde luego hay que tomarse tiempo, y ello es generalizable a toda la enseñanza centrada en procesos. Pero puede haber otros muchos propósitos educativos que convenga abordar y resolver lo antes posible. Del buen juicio y de la profesionalidad de los educadores depende que se haga extensivo este patrón, y en qué medida, a otras actividades curriculares ajenas a Comprender y Transformar.

18 - Patrones de Movilización Cognitiva

En el supuesto de que se pretenda lentificar, conviene discriminar qué conductas docentes se ajustan más al patrón estudiado para entrenarnos en su práctica e incorporarlas a nuestro repertorio profesional o, si ya las poseemos, mejorar su calidad. A continuación se sugieren algunas conductas que facilitan la lentificación: * * * * * * * * * *

Demorar las respuestas de los alumnos (instaurar latencias). Preguntar todas las opiniones grupales e individuales. No juzgar las respuestas de los alumnos; derivar ese juicio a los alumnos mismos. Repetir las aportaciones de los alumnos que han hablado. Enfrentar opiniones de los alumnos; fomentar los conflictos. Gestionar y hacer gestionar los errores con preguntas socráticas y moldeamiento. Gestionar información anterior y relacionar ideas con la solución de problemas. Fomentar la expresión de opiniones y especialmente de razones. Convertir en provisionales las opiniones subordinándolas al progreso del grupo. Esperar a que el alumno consiga expresarse para ser entendido.

Por otra parte, comportamientos que dificultan la presencia de esta Patrón de Movilización Cognitiva son las siguientes: * * * * * * * * * *

Preguntar sólo algunas opiniones (quedando alumnos que quieren intervenir). Apresurar las respuestas de los alumnos exigiendo rapidez en las mismas. Juzgar y valorar las respuestas de los alumnos. Pasar rápidamente de una aportación a la siguiente. Zanjar las divergencias surgidas en el diálogo diciendo la última palabra Solucionar los errores aportando la “respuesta correcta”. Centrarse en la última aportación sin tener en cuenta otras anteriores. Dar la palabra a unos y otros sin detenerse a escuchar explicaciones. Hacer que las opiniones sean estables o definitivas en lugar de provisionales. Dar prioridad al logro de productos más que a la interacción.

Trabajo de grupo: 1 Añadir conductas que faciliten la lentificación y conductas que la dificulten. Poner, si es posible, ejemplos de casos concretos. 2. Poner ejemplos de una misma conducta lentificadora que sea muy adecuada en alguna situación y menos indicada en otra que también se describa.

1. Lentificar la dinámica - 19

Para concluir el estudio de este patrón de conducta, expondremos de modo sucinto algunas cuestiones complementarias: La primera de ellas es que este patrón de conducta incluye aspectos verbales y no verbales; así sucede con toda la conducta comunicativa. En este texto se ha hecho alusión sobre todo al lenguaje verbal, a los contenidos que en forma de frases pueda emplear el profesor para lentificar la dinámica. Sin embargo, hay otros aspectos en los que no hemos profundizado y que no son por ello menos importantes. Nos referimos a los aspectos suprasegmentales del lenguaje (la intensidad de la voz, la entonación, palabras a las que se da énfasis, las pausas al hablar, entre otros) y a los gestos. Hemos afirmado que estos aspectos no son menos importantes que los contenidos más puramente verbales; en realidad es probable que lo sean más. La psicología educativa ha demostrado que cuando hay contradicción entre lo que un profesor dice (por ejemplo, al evaluar a un alumno) y lo que deja traslucir en sus entonaciones y en pequeños gestos, el alumno cree más en lo que ve y sobrentiende que en el contenido explícito del lenguaje verbal. Aplicando esto al patrón de lentificación, es evidente la necesidad de que gestos y palabras concuerden. Sería inútil estar afirmando que hemos de ir despacio, por ejemplo, o que tenemos todo el tiempo preciso para atender las aportaciones de los alumnos, si al mismo tiempo se nos escapan pequeños gestos de impaciencia. El análisis de vídeo es un buen instrumento para analizar todos estos aspectos. En segundo lugar, este patrón de movilización cognitiva, lentificar la dinámica, es imitado por los niños. Como es sabido, la imitación es una forma de aprendizaje, y en el aula, de modo similar a lo que ocurre en otros contextos, los niños terminan asimilando y adoptando el patrón de conductas que utiliza el profesor, que actúa de hecho como modelo. Aunque es cierto que todo el funcionamiento cognitivo no puede aprenderse por sola imitación, también lo es que el contacto con conductas inteligentes facilita la inteligencia de los observadores, como lo es que la inmersión en una subcultura de torpeza o barbarie hace más probable que surjan sujetos torpes o bárbaros. Por fortuna, la lentificación se aprende con relativa facilidad y, al imitar ese patrón, se instauran estilos cognitivos más reflexivos, con los consiguientes beneficios académicos y sociales. Como efecto multiplicador, cuando un alumno hace más lento su discurso y se muestra más reflexivo, sirve a su vez de modelo a otros alumnos, reforzando la acción de los profesores. Por último, es necesario señalar que en el patrón de movilización cognitiva de "Lentificación de la Dinámica" es importante el estilo personal del profesor, su personalidad.

20 - Patrones de Movilización Cognitiva

Es indudable que la personalidad del profesor influye directamente en su estilo docente, como lo es también que hay estilos personales que facilitan la lentificación de la dinámica de trabajo en el aula más que otros. Como es evidente, los profesores más impulsivos (que haberlos los hay, y no tiene por qué constituir esto un drama) necesitarán una autoevaluación más cuidadosa y un reentrenamiento y autocontrol de su práctica docente más exhaustivo y prolongado que aquellos otros que tienden a ser más reflexivos. En cualquier caso, lo importante es que este patrón de conducta puede ser adoptado por todos los que lo pretendan, con un nivel de éxito razonable y más que suficiente a los propósitos de la estimulación cognitiva de los alumnos. De hecho, se ha comprobado que profesores con distintos estilos personales terminan aplicando dicho patrón de manera parecida.

Trabajo de grupo: 1 En el caso de que so se hubiesen expuesto ya en anteriores trabajos de grupo, identificar conductas no verbales que facilitan o dificultan la lentificación. (Poner ejemplos lo más concretos posibles). 2 Describir con el mayor detalle posible una situación del programa en que se aplique por el profesor el principio de lentificación.

Puesta en común: 1 Comparar las situaciones de lentificación construidas en el punto 2º del trabajo de grupo anterior: a) Señalar cuáles son más lentificadoras. b) Estudiar cómo podrían mejorarse (desde el punto de vista de la lentificación) las situaciones descritas.

Trabajo final (opcional): 1 Autoevaluar qué conductas correspondientes al patrón de lentificación incorporamos ya a nuestra práctica docente habitual, y qué conductas no. 2 Autoevaluar qué conductas del patrón no incorporadas a nuestra práctica pueden resultar más costosas de aprender a emplear sistemáticamente. 3 Autoevaluar qué conductas del patrón no presentes en nuestra práctica habitual pueden resultar más fáciles de incorporar y, por tanto, pueden ser objetivos a conseguir en las etapas inmediatas de aplicación del programa.

2

Estructurar la situación (GC.2/5)

El Patrón de Movilización Cognitiva denominado “estructuración de la situación" es muy peculiar por el sentido que tiene el término "estructuración". Se refiere a que, en cada momento, el trabajo que se realiza está orientado a un objetivo predefinido; el conjunto de la intervención responde a un plan establecido previamente y con una finalidad específica. Además, la planificación del trabajo elaborada por el profesor es conocida por el grupo de alumnos. Este plan no es una mera programación de tareas, sino un proyecto estructurado con una meta concreta, a saber, estimular el pensamiento de los alumnos para que aprendan a estructurar bien sus propias situaciones. Cuando el profesor aplica este patrón da unidad a la intervención de tal manera que coordina y organiza los distintos elementos que aparecen, enlaza y relaciona unos con otros de forma significativa y no se limita a yuxtaponerlos. El aplicador integra las intervenciones de los alumnos dándoles sentido a pesar de que dichas intervenciones, de manera aislada, puedan entenderse como opuestas o contradictorias. Además hay sistematicidad en la intervención. El trabajo de la clase no es fruto de la improvisación; el grupo no va saltando de un punto a otro como consecuencia de factores aleatorios o incontrolados. Respondemos a las exigencias de este PMC cuando organizamos el tiempo atendiendo a distintas tareas de modo que hay momentos para todo: para informar, para pensar, para dialogar, para decidir, etc. También estructuramos la situación cuando se explicitan las etapas cubiertas (lo que hemos hecho hasta este momento), el objetivo presente (lo que estamos haciendo) y cuando anticipamos la tarea futura (lo que tenemos que hacer después). Otro modo de estructurar la situación es proporcionando estímulos discriminativos que permitan a los escolares identificar lo que les espera.

Trabajo de grupo: 1 Sintetiza en una frase el contenido esencial de este patrón de movilización cognitiva. 2 En una puntuación de 0 a 10, ¿qué autoevaluación haría cada miembro del grupo de su empleo en la práctica de este patrón? (0 es la falta total de su uso y 10 indica que la estructuración es un objetivo explícito y plenamente logrado). A ser posible, ejemplificar la autoevaluación realizada.

22 - Patrones de Movilización Cognitiva

¿Cuáles son las principales razones para aplicar el PMC "Estructuración de la situación"? Si aludimos al marco escolar, hemos de reconocer que en la escuela hay una importante preocupación por la realización de muchas tareas, por el cambio continuo de actividades; sin embargo, no se dedica tanto tiempo a pensar, a reflexionar o dialogar sobre dichas tareas: se hacen, se hacen y se hacen cosas pero se reflexiona poco sobre ellas, sobre el sentido que tienen. Muchas veces los alumnos no saben qué están buscando, qué están aprendiendo, incluso hay veces que ni siquiera saben qué es lo que están haciendo. Esta es una de las razones para aplicar el PMC que denominamos "estructuración de la situación", a saber, hacer que los alumnos se sitúen y sitúen su tarea actual dentro del proceso de trabajo en su conjunto, siendo así partícipes más activos de su aprendizaje y sepan y controlen realmente qué es lo que están aprendiendo. Para todo ello es necesario, como decíamos antes, que los alumnos conozcan explícitamente las etapas cubiertas ("lo que se ha hecho"), el objetivo presente ("lo que estamos haciendo") y las etapas siguientes del trabajo ("lo que se tiene que hacer"), así como el sentido que tiene el conjunto del proceso pasado, presente y futuro ("para qué hacemos lo que hacemos"). Cuando el aplicador comunica explícitamente al grupo la planificación en cada uno de los momentos oportunos y reconduce la situación (caso de que se haya "perdido el hilo"), está propiciando que tanto él como los alumnos compartan y recuerden un marco de referencia común, que es del que han partido y es el que les sirve de continua guía. Esto es algo muy importante ya que en numerosas ocasiones (en general en cualquier situación de tareas realizadas en interacción) se puede producir una falta de entendimiento entre los participantes por falta de un lenguaje común y un objetivo compartido. Muchas veces se habla en la misma lengua sobre una misma idea y, sin embargo, los que interactúan están queriendo decir cosas distintas. Por esta razón es necesario que el aplicador y los alumnos tengan lo que se denomina un "contexto mental compartido", es decir, que compartan lenguaje e ideas, significantes y significados. Es sabido que en una relación entre iguales hay mayor entendimiento. Cuando el aplicador intenta que los alumnos conozcan la planificación del trabajo, está posibilitando un contexto mental compartido, está propiciando que se compartan ideas, conceptos y, por tanto, sea más fácil conseguir el objetivo predefinido. Este contexto es facilitado porque cada momento de la dinámica tiene sus "reglas de juego" que son conocidas y acatadas por profesores y alumnos. En "Comprender y Transformar" estas reglas se trabajan desde el comienzo, a través de los juegos de introducción. Otra razón para la aplicación de este patrón es la sistematicidad en la intervención. En ocasiones, el profesor se deja llevar inconscientemente por el alumno, ya sea por lo atractivo de

2. Estructurar la situación - 23

su mensaje o por todo lo contrario, pero el caso es que se detiene a resaltarlo o analizarlo. Otras veces, también de forma no intencionada, se pasa de unos aspectos a otros realizándose improvisaciones. Cuando estas formas de actuar no son deliberadas a fin de perseguir un objetivo predeterminado, existe el peligro de que se pierda el "horizonte", se pierda el norte de la conversación y de la tarea; consecuentemente se pierde el profesor y, por tanto, también los alumnos. Sin embargo, si el profesor actúa intencionadamente en las situaciones citadas, orienta todo su trabajo al objetivo que estaba predefinido dando sistematicidad a la intervención. La tercera razón a favor de la estructuración de la situación es que con ella se facilita la conexión entre las distintas ideas y aportaciones que los alumnos realizan y se les da significado. La estructuración permite integrar sentidos que aisladamente serían opuestos o incompatibles. Si, por ejemplo, se observa "desde fuera de la situación" una clase en la que el profesor esté aplicando este patrón, las intervenciones que se van desarrollando podrían, a veces, resultarnos paradójicas, incluso puede llegar a valorarse el planteamiento como caótico; sin embargo, la aportación del profesor, en la medida en que estructura la situación, es la que da unidad y sentido a dichas intervenciones. El profesor, de manera premeditada, reconduce lo espontáneo y le da significado. Como se puede apreciar, no es lo mismo el orden en la programación que la estructuración de la situación, sobre todo desde la perspectiva de enseñar a pensar. De hecho, una programación de tareas tal y como se la conoce tradicionalmente puede resultar perjudicial. No se trata de que primero va una cosa, después otra y más tarde una tercera, sino de dar significado a lo que va aconteciendo. No hay un planteamiento lineal, sino circular. El profesor, en cada momento, maneja las intervenciones individuales de los alumnos y las integra, dándoles sentido y encaminándolas hacia el objetivo propuesto. Los mensajes aislados de los alumnos son como pequeñas estructuras individuales ("estructuras locales") y el profesor se encarga de extraer del conjunto el significado global que las impregna todas. Así, crea una "macroestructura" que organiza las estructuras locales de tal manera que el profesor confiere unidad a las aportaciones acerca de aquello sobre lo que se está trabajando. Pero de poco sirve organizar y unificar una situación si no se percibe el sentido que todo ello tiene; por eso es importante que el aplicador facilite también la adquisición de una "metaestructura", (que es el sentido que se percibe de todo lo que se ha organizado y unificado), es decir, que de a conocer y facilite a los alumnos la tarea de percibir el "para qué" de lo que se ha integrado previamente. Usando como símil la comprensión lectora de un texto podemos decir que cada proposición, cada frase, es una estructura local que tiene un significado propio de manera aislada, pero la unión de todas las proposiciones que constituyen el texto es lo que le

24 - Patrones de Movilización Cognitiva

aporta un significado total al mismo, y éste es más que la mera suma de las partes pues incluye también las relaciones entre ellas, el sentido de unas en función de cuáles sean las otras, etc. Cuando somos capaces de extraer la idea global del texto es cuando decimos que lo hemos comprendido; esa idea global sería la macroestructura y la utilidad que a nivel personal le damos a dicha idea sería lo que llamamos metaestructura.

Trabajo de grupo: 1 Poner ejemplos que apoyen la razón presentada acerca de la necesidad de que el grupo conozca la planificación del trabajo (etapas cubiertas, objetivo presente y anticipación de la siguiente tarea). 2 Citar una situación de interacción en la que, claramente, no haya contexto mental compartido entre los interlocutores. Discutir los elementos que ayudan a definirla como tal. 3 Detallar un ejemplo en el que el aplicador sistematice la intervención y contraponerlo a otro en el que no lo haga exponiendo el contexto del que se parte.

Para estructurar la situación hay que reconocer y analizar las tareas a realizar a fin de poder anticipar la secuencia de actividades necesarias y los recursos cognitivos que son necesarios para conseguirlas. Para que el grupo conozca la planificación del trabajo, periódicamente, se explicitan las etapas cubiertas, el objetivo presente y la anticipación de la tarea futura. El aplicador manifiesta estas especificaciones mediante las siguientes verbalizaciones: * * *

“Qué habíamos hecho” (para recordar la etapa cubierta). “Qué estamos haciendo” (para centrar el objetivo presente en ese momento) “Qué tendremos que hacer” (para anticipar la tarea próxima)

El tiempo se organiza atendiendo a distintas tareas. Hay momentos para informar, para pensar, para discutir, para decidir. La atención del grupo se gestiona en función del momento concreto. Para facilitar la diferenciación de las tareas se introducen pausas y cambios de ritmo en la dinámica. El aplicador, con palabras y gestos, da diferentes mensajes en cada caso y proporciona estímulos discriminativos que permiten identificar lo que se espera del alumno. Con ello, posibilita que haya un contexto mental compartido sobre las “reglas del juego”, y por lo

2. Estructurar la situación - 25

tanto, que se sigan dichas reglas. Para conseguir sistematicidad en la intervención es conveniente que el profesor contraste el objetivo que se va logrando con el que tenía previsto. Hay ocasiones, y en la práctica diaria se dan con bastante regularidad, en las que resulta muy fácil desorientarse y “perder el hilo” del trabajo. Sin embargo, si el aplicador tiene presente siempre el objetivo (claro y concreto) que quiere conseguir, esa desorientación es menos probable y, por lo tanto, la situación se maneja mejor. La unidad de la intervención es, quizá, uno de los aspectos más difíciles de conseguir. La creación de la macroestructura consistiría en que el profesor, de manera intencional, reconduce lo espontáneo, recoge las estructuras locales y las integra dándoles un significado. Para crear la metaestructura (el sentido percibido de lo organizado previamente, el significado de la idea global) podría, periódicamente, y después de haberse creado la macroestructura, verbalizar “para qué hemos ...” o “para qué nos sirve ...” Señalamos a continuación algunas conductas facilitadoras de la puesta en práctica de este Patrón de Movilización Cognitiva: * * * *

Comentar con los alumnos el objetivo y las fases de la tarea, tantas veces como sea necesario. Evitar que factores incontrolados y aleatorios tomen el mando de la situación (p.e. respuestas tangenciales, alboroto inicial, ...) Anunciar las fases que siguen a la actual y explicar por qué no debe perderse el hilo Resumir qué se ha hecho ya y qué no se ha hecho

Presentaremos ahora algunas conductas que no facilitan, sino todo lo contrario, la estructuración de la situación: * * * *

Mantener una actitud “ocultista”: no aclarar los objetivos o las fases de la tarea o los resultados que se buscan, etc. Perder el orden programado ante “desviaciones” circunstanciales (p.e. entrar otro profesor e interrumpe) Improvisar el trabajo: no tener previstos los objetivos y/o las etapas a cubrir junto con sus posibles vías de realización. Actuar sin relacionar lo realizado antes con lo que se está haciendo ahora y con lo

26 - Patrones de Movilización Cognitiva

que se hará más tarde.

Trabajo en grupo: 1 Nombrar diferentes estímulos que el profesor puede aportar para ayudar al alumno a que diferencie distintas tareas. Especificar la tarea que sería diferenciada para cada uno de los estímulos que se citen. 2 Describir con la mayor precisión posible una situación del programa en la que el aplicador cree una macroestructura a partir de las estructuras locales de los alumnos. Detallar igualmente cómo conseguir la metaestructura.

Señalemos para terminar algunas cuestiones complementarias: En primer lugar hablaremos de reestructuración. Este término se refiere a que el patrón estudiado no sólo se realiza una vez en cada sesión, sino que, por propia necesidad del grupo y del docente, es conveniente que se aplique continua y periódicamente. Así, el aplicador consigue unidad y sistematicidad en la intervención gracias al planteamiento dinámico que tiene en cada una de las sesiones, que se caracteriza por la constante y premeditada aplicación de este patrón. El gran beneficio que tiene este patrón es que los alumnos lo imitan y terminan instaurándolo en su comportamiento. Así mismo, cuando un alumno utiliza este patrón en el aula sirve de modelo al resto de los compañeros, que también consiguen incorporarlo. El efecto multiplicador que se produce se debe al uso del patrón por parte del profesor y, especialmente, por parte del alumno. Esto se explica porque el alumno, que es capaz de realizar ciertas tareas guiado por el educador o un compañero, termina interiorizando esas actuaciones sobre las que ha trabajado y consigue regular su propia conducta. Es decir, pasa de un contexto interpsicológico (heterorregulación o regulación externa) a un contexto intrapsicológico (autorregulación o regulación interna). La aplicación reiterada de este patrón (la reestructuración) tiene como consecuencia que los alumnos aprendan a estructurar bien su propia situación. En segundo lugar hablaremos de “señales”. En la estructuración de la situación, para que se conozcan explícitamente las distintas tareas y el objetivo de las mismas en cada momento, el aplicador tiene que utilizar un lenguaje que ayude al alumno a discriminar dichos aspectos y, así,

2. Estructurar la situación - 27

conseguir un entendimiento entre ambas partes. Hasta ahora, los aspectos lingüísticos comentados han sido de carácter verbal (“qué hemos hecho”, “qué estamos haciendo”, “qué tenemos que hacer”, “para qué nos sirve”, etc.), pero al aplicar este patrón hay un lenguaje no verbal que es especialmente importante por la gran significación que tiene. Se trata de señales, a veces muy finas, que hacen distintivas las tareas y los objetivos; es un lenguaje peculiar, común y compartido entre los que participan en la interacción. Lo más característico es que un mismo aplicador puede tener, y es deseable que tenga, diferentes señales en función del grupo de alumnos con el que esté trabajando. Si pensamos en situaciones cotidianas también nuestro lenguaje es diferente según las personas con las que estemos (familia, amigos, compañeros de trabajo, etc.). La diferenciación de las señales de las que estamos hablando es lo que individualiza y caracteriza las diversas interacciones. Pero en la estructuración de la situación no sólo hay señales que van dirigidas hacia los alumnos, también las hay que se dirigen hacia el aplicador. Desde la perspectiva del aplicador hay veces que, aunque éste quiera conseguir un determinado objetivo, se olvida de recordarlo con la frecuencia necesaria y, consecuentemente, no lo cumple en el tiempo y de la forma prevista. En “Comprender y Transformar”, debido entre otros factores a la enorme riqueza que tienen las intervenciones que se realizan, este problema se agudiza aún más. Para subsanar posibles errores de este tipo conviene tener una señal identificativa y recordatoria de dicho objetivo. Esto es especialmente recomendable para aquellas personas que tienen alguna dificultad en supervisar de manera continua su trabajo. Como conocemos, la supervisión, a pesar de ser extremadamente importante, es una habilidad difícil de ejecutar con la frecuencia necesaria. Por último hemos de indicar que estructurar la situación no es un Patrón de Movilización Cognitiva que se contradiga con otro que estudiaremos más adelante y que denominamos “flexibilidad al seguir el plan de trabajo”. La estructuración incluye una planificación de las tareas a realizar y de los recursos necesarios para ello, pero no debe entenderse como un corsé rígido a seguir “caiga quien caiga”, con independencia del ritmo de los estudiantes, del devenir de las interacciones o cualquier otra circunstancia. De esto hablaremos más adelante.

28 - Patrones de Movilización Cognitiva

Trabajo de grupo: 1 Poner un ejemplo en el que la lentificación de la dinámica ayude a estructurar la situación. 2 Identificar señales que servirían al aplicador para la estructuración de la situación

Puesta en común: 1 Comparar las situaciones que se han expuesto sobre la creación de macroestructura y metaestructura: a) Elegir la situación que le resulte más idónea. Explicar el por qué. b) Estudiar cómo se podría mejorar la situación elegida.

Trabajo final (opcional): 1 Autoevaluar qué conductas correspondientes al patrón de estructuración incorporamos ya a nuestra práctica habitual y qué conductas no. 2 Autoevaluar qué conductas del patrón no incorporadas a nuestra práctica habitual pueden resultar más costosas de aprender o emplear sistemáticamente. 3 Autoevaluar qué conductas del patrón presentes en nuestra práctica habitual pueden resultar más fáciles de incorporar y, por tanto, pueden ser objetivos a conseguir en las etapas inmediatas de aplicación del programa.

3

Reforzar la conducta cognitiva de nivel superior a la conducta base (CC.1/7)

Un patrón que caracteriza un estilo de interacción docente que facilita el enriquecimiento cognitivo de los alumnos es el que estudiaremos a continuación. Se trata del “reforzamiento de la conducta cognitiva de nivel superior a la conducta base”. Su objetivo es el de reforzar en el alumno la aparición de habilidades cognitivas y procesos de pensamiento que sean cada vez mejores que las que inicialmente presenta. Se trata de que el aplicador recompense mediante palabras y/o gestos de alabanza y aprobación cualquier manifestación de un nivel de pensamiento mejorado, de una actuación cognitiva superior por parte del alumno. Entre el tipo de aportaciones que se pueden reforzar se encuentran las siguientes: dar respuestas de mejor calidad de la que es habitual, formular preguntas en caso de que el alumno no las realizara anteriormente, comentar en voz alta errores propios o de sus compañeros, conseguir objetivos del programa no alcanzados hasta ese momento (hablar con orden , seguir el hilo, ...), formular explícitamente un proceso de pensamiento antes inaccesible al sujeto, dar razones de sus aportaciones cuando antes no lo hacía, etc. Lo fundamental es que hay un salto hacia delante (aunque sea pequeño) en la competencia cognitiva expresada y que ésta no se queda sin respuesta. El aplicador va reforzando de forma positiva y adecuada cada conducta cognitiva que suponga un avance en el alumno, aun cuando la diferencia respecto a su conducta anterior sea mínima en términos absolutos. Las mejoras que presente el alumno pueden ser muy pequeñas, incluso inapreciables, pero los reforzamientos de tipo informativo que el profesor realiza actúan como contingencias que "dan pistas" al alumno sobre el camino que está recorriendo y que debe continuar, contribuyendo así a que vaya consiguiendo un cada vez mejor estilo de pensamiento. Un aspecto muy relevante en la aplicación de esta pauta de interacción es que el reforzamiento debe ser inmediato o muy próximo en el tiempo a la conducta que pretendemos reforzar. Así, el aplicador tiene que estar atento a las aportaciones nuevas del alumno que supongan un avance respecto al nivel anteriormente alcanzado, para reforzarlas sin demora alguna.

30 - Patrones de Movilización Cognitiva

Trabajo de equipo: 1 Resumir en una frase corta, tipo "slogan", el contenido esencia de este PMC. 2 En el texto anterior se afirma que hay que reforzar cuando la conducta suponga un avance aunque la diferencia sea "mínima en términos absolutos". Poner un ejemplo concreto que indique con la mayor claridad posible esa mínima diferencia. 3 En una puntuación de 0 a 10, ¿qué autoevaluación haría cada miembro del grupo de su empleo en la práctica de este patrón? (0 es la falta total de su uso y 10 indica que el reforzamiento es un objetivo explícito y plenamente logrado). A ser posible, ilustrar con ejemplos la autoevaluación

¿Cuáles son las principales razones para practicar el reforzamiento? La primera razón está relacionada con los niveles de actuación y de competencia del alumno. En todo alumno existe una distancia entre lo que sabe y/o hace y lo que puede saber y/o hacer. Cuando el aplicador del programa refuerza las conductas cognitivas de nivel superior a la conducta base (es decir, que mejoran su modo de pensar y/o actuar habitual) está favoreciendo que el alumno se acerque cada vez más a su nivel de competencia (lo que puede llegar a saber y/o hacer). Al hacer uso de este patrón, el aplicador trabaja con el potencial de aprendizaje del alumno porque reforzando tales formas de pensar y/o actuar consolida las conductas y los procedimientos que suponen una mejora sobre los anteriores ayudando, de esa manera, a que la distancia entre el nivel de actuación y el de competencia del alumno, sea cada vez menor. Una segunda razón para aplicar este patrón tiene que ver con la forma de tratar los aciertos y los errores de los alumnos. Normalmente, en la vida cotidiana (y en la escolar también), se tiende a reconocer enseguida lo que se hace mal y a castigarlo (haciendo valoraciones personales o conductuales negativas, gestos inapropiados, reproches o reprobación de la conducta y/o de la respuesta dada por el sujeto, etc.). Sin embargo no se suele advertir y destacar con la misma frecuencia lo que se hace bien y, lo que es aún más importante, los esfuerzos por hacer bien las cosas. La práctica y la teoría indican que una persona puede aprender mejor y más fácilmente si se refuerza lo positivo y no si se castiga lo negativo. Así pues, la aplicación de este patrón facilita que el alumno aprenda mejor ya que se potencian sus conductas cognitivas (es decir, sus modos de pensar y enfrentarse a los problemas) adecuadas y superiores a las que inicialmente tiene; y ese avance es debido a que el reforzamiento que recibe estimula de forma positiva su autoconcepto. Si el reforzamiento se ha aplicado adecuadamente, el alumno que ha sido reforzado se siente a gusto y capaz de discriminar cuáles son las conductas

3. Reforzar la conducta cognitiva de nivel superior a la conducta base - 31

apropiadas. Si sólo se castiga lo negativo, el sujeto aprende lo que NO hay que hacer pero no cómo debe actuar. Así llegamos a una tercera razón, y es que mientras que el castigo señala qué es lo que no se debe hacer (sin decir qué es lo qué sí es deseable), reforzar los modos de pensar y/o los procedimientos de actuación da pistas al alumno acerca del comportamiento y formas de desenvolverse que se esperan de él. Sin embargo, podemos optimizar esta función del reforzamiento haciendo que sea algo más que una mera recompensa material o social contingente a una conducta dada, y para ello es absolutamente imprescindible que se explicite el reforzamiento. El aplicador tiene que informar al alumno de su mejora cognitiva exponiendo lo que refuerza y por qué lo refuerza; de este modo el reforzamiento contiene un valor informativo y cognitivo que le da una relevancia superior que la que tiene la simple contingencia. Estos dos valores repercuten favorablemente en el alumno pues, si cada vez que el educador refuerza, aclara e informa sobre la conducta reforzada, el alumno aprenderá más rápidamente lo que está bien y dará mejores respuestas en un espacio corto de tiempo; por esta razón, este tipo de reforzamiento tiene también un valor económico claro. Una cuarta razón, relacionada con las dos anteriores, tiene que ver con la frecuencia con la que se recompensan los modos de actuación cognitiva superiores del alumno. Nos referimos con ello a que, normalmente, el alumno presenta conductas cognitivas que el profesor suele percibir pero, aunque debiera hacerlo, no las refuerza; es decir, el reforzamiento positivo que el profesor aporta no suele darse con la regularidad deseable de modo que no suele dispensarse siempre que es necesario. La aplicación intencional y adecuada de este patrón implica que el profesor tenga como objetivo primordial, entre otros, reforzar positivamente cada aportación que represente un procesamiento cognitivo superior a la conducta base, ya que esta forma de actuar ayuda a la movilización y estimulación cognitiva del alumno, el cual va incrementando progresiva y paulatinamente las características que definen un estilo de pensamiento adecuado, ya que tiende a dar más y mejores respuestas.

Trabajo de grupo: 1 Discutir las razones expuestas en favor del reforzamiento y añadir, si es posible, nuevas razones. 2 Citar conductas cognitivas de un alumno señalando para cada una de ellas otra que sea superior y que debiera ser reforzada. 3 Describir y diferenciar ejemplos de reforzamiento con y sin valor informativo

32 - Patrones de Movilización Cognitiva

¿Qué aspectos influyen en una adecuada aplicación del PMC “reforzamiento de la conducta cognitiva de nivel superior a la conducta base”? La aplicación del reforzamiento es aparentemente sencilla, sin embargo un uso adecuado de este patrón entraña en ocasiones algunas dificultades. Son varios los elementos a tener en cuenta para que el resultado sea satisfactorio y se alcancen los objetivos que con él se pretenden. Una cuestión importante a tratar es el momento en que se tiene que aplicar. Como anteriormente se ha señalado, el reforzamiento debe ser inmediato o muy próximo en el tiempo a la conducta cognitiva que se pretender recompensar y/o reconocer. El factor “inmediación” del reforzamiento es absolutamente crucial, pues de él depende que el alumno consiga discriminar entre lo adecuado (lo que ha merecido tal reforzamiento) y lo que no lo es tanto. Si el educador dispensara un reforzamiento adecuado en cuanto a forma y contenido, incluso diciendo el nombre de la persona a quién va dirigido, pero no lo hiciese en el momento adecuado (esto es, inmediatamente después de haberse producido la conducta que tiene que ser reforzada), el alumno destinatario del reforzamiento puede haber olvidado a que se está refiriendo el aplicador o, al menos no relacionar el reconocimiento recibido con la actuación propia a la que se pretende dar tal reconocimiento público o privado. Por esa razón, el reforzamiento no sería lo beneficioso que debería en cuanto que dispensado demoradamente no ayudaría al alumno a discriminar correctamente la conducta óptima. Para evitar esta circunstancia, insistimos, lo deseable es que el reforzamiento se aplique lo más cercano posible en el tiempo a la conducta cognitiva que se desea reforzar. Una vez que se ha conocido la importancia de la inmediación del reforzamiento, una segunda cuestión a tener en cuenta en la de la “efectividad” de dicho procedimiento. Como se ha comentado en otro lugar, los alumnos tienen distintos ritmos de aprendizaje, y por lo tanto distintos niveles cognitivos. Cada alumno tiene sus propias características individuales que hacen que un mismo tipo de reforzamiento no sea válido ni para todos los alumnos ni para todas las situaciones. Por poner un ejemplo, en el contexto escolar algunos maestros son recompensados por una clase rebosante de actividad en la que los alumnos están muy ocupados y con un cierto grado de conversación excitada; otros, por el contrario, pueden sentirse gratificados cuando los estudiantes trabajan en silencio. En Comprender y Transformar la labor del aplicador es distinguir qué reforzamiento es el más adecuado para cada alumno según sus características individuales, y una vez descubierto, discriminar la validez y efectividad de dicho procedimiento en función de la situación. Un modo en que puede comprobarse la efectividad del reforzamiento consiste en observar las reacciones que produce en el alumno, Si no lo hacemos así corremos el riesgo de que “el tiro (del reforzamiento) nos salga por la culata”.

3. Reforzar la conducta cognitiva de nivel superior a la conducta base - 33

Además de discriminar y aplicar el reforzamiento más adecuado para cada alumno con la inmediatez necesaria, también es conveniente “explicitar” aquello que está siendo reforzado, es decir, dar un valor informativo al reforzamiento. La alabanza, aprobación o reconocimiento público que el educador dispense en un momento determinado debe ir acompañada de un enunciado que aclare la conducta cognitiva superior que se refuerza. El aplicador debe tener como objetivo que el reforzamiento sea lo más revelador y esclarecedor posible y que el destinatario (y también sus compañeros) así lo entienda. Es deseable que el reforzamiento tenga este valor informativo. Los aprendizajes que se siguen de esta peculiar forma de reconocimiento de una actuación importante se aproximan mucho a lo que Ana Brown llama “aprendizaje informado”, de eficacia comprobada y facilitador de los progresos metacognitivos. Una última cuestión sobre cómo aplicar este PMC es que la alabanza específica que se realice debe colocar el énfasis sobre la conducta manifestada y no sobre el niño que la ejecuta; es decir, el reforzamiento debe dirigirse hacia el “hacer” y no hacia el “ser”. Esto es importante porque repercute sobre las autoatribuciones que los alumnos se hacer (no es lo mismo pensar “hago una cosa bien” o “esto lo hago mejor que lo anterior” que pensar “soy bueno” o “soy malo”). Con independencia de la repercusión que sobre el autoconcepto pueda tener, sin duda es más accesible para el aplicador el plano del hacer que el del ser, y es más probable que sea en ese plano donde se encuentren las conductas cognitivas de orden superior que merecen ser reforzadas. Señalemos a continuación algunas conductas facilitadoras del reforzamiento: * * * * *

Estar atentos a las respuestas de todos los estudiantes y conocer sus posibilidades. Estar predispuestos al refuerzo y ver los aspectos en que se mejora. Ser efusivos, incluso exagerados, en el reconocimiento de los esfuerzos y logros. Explicitar al alumno por qué está siendo reforzado. Hacer partícipes a los demás miembros del grupo de los avances de un sujeto.

Algunos comportamientos incompatibles con lo que estamos queriendo indicar al describir este patrón de conducta del profesor son los siguientes: * * *

Obviar los avances y atender prioritariamente a los errores. Dar por sentado que es obligación del niño mejorar su nivel. Suponer que el alumno se sentirá autogratificado de forma automática por sus progresos.

34 - Patrones de Movilización Cognitiva

* •

Reforzar a un sujeto sin que nadie sepa por qué lo hace. Evitar la expresión pública de las alegrías, del reforzamiento.

Trabajo de grupo: 1 Tomar los ejemplos de la pregunta tres del trabajo anterior e intentar mejorar su valor educativo, bien aumentando su efectividad, bien por la explicitación de lo reforzado o bien trabajando sobre el plano del hacer. A continuación, y para terminar con el estudio de este patrón, expondremos algunas cuestiones complementarias. En primer lugar nos vamos a referir a los distintos tipos de reforzadores. Los reforzadores son estímulos que el profesor presenta ante las conductas cognitivas superiores que quiera recompensar en el alumno. Existen distintos tipos de estímulos con valor reforzador: recompensas tangibles como alimentos, dinero, juguetes, etc. y recompensas sociales como alabanzas, reconocimiento público, incluso gestos que el destinatario percibe y valora como reforzamiento. Cuando en el marco de Comprender y Transformas se aplica este patrón, el educador utiliza reforzadores de tipo social como los citados (palabras y/o gestos de aprobación, de alabanza, de reconocimiento, ...). Las ventajas de este tipo de reforzamiento son muchas y variadas: se pueden suministrar fácilmente justo después de que ocurra la conducta; son muy prácticos, útiles y eficaces y, lo que es más importantes, son el tipo de reforzamiento habitual en situaciones sociales cotidianas de modo que no hay peligro de que “acostumbremos” a los sujetos a un tipo de recompensas que no estarán presentes fuera de la situación de aplicación del programa. Además, una ventaja añadida es el hecho de que al apreciar el significado del reforzamiento y la forma en que se realiza, el alumno imita este modelo de actuación y lo termina incorporando a su repertorio de conductas con el consiguiente beneficio que esto supone tanto para él como para su grupo de referencia. En segundo lugar dedicaremos algunas líneas a comentar lo que denominaremos “el lenguaje del reforzamiento”. Este patrón de conducta docente, al igual que otros, también incluye aspectos verbales y no verbales. Es conveniente recordar que una efectiva comunicación verbal no sólo depende de lo que explícitamente se exprese (el contenido) sino, y aún es más importante, de cómo se exprese (la entonación, intensidad de voz, énfasis, ...). Respecto a la comunicación no verbal es importante señalar que se refiere tanto a expresiones faciales y corporales y gestos del profesor como a estímulos táctiles y contacto físico que se tenga con el alumno (palmadita en la espalda, estrecharle la mano, ...). Como ya se ha destacado en otro lugar

3. Reforzar la conducta cognitiva de nivel superior a la conducta base - 35

es crucial para la credibilidad del mensaje que el lenguaje verbal y no verbal sean coherentes, complementarios y no contradictorios pues, en caso de contradicción, es el lenguaje no verbal (a veces el que menos controlamos) el que se impone. Recordemos de nuevo y en relación a este aspecto, que el vídeo es un instrumento que nos ayuda a mejorar en estos aspectos. Una tercera consideración tiene que ver con el “estilo del profesor”. A menudo es difícil modificar nuestros propios hábitos de interacción social. En muchas personas suele ser más frecuente presentar y verbalizar críticas ante el bajo rendimiento que alabanzas y elogios ante un rendimiento y/o conductas apropiadas (aquello de castigar el suspenso, pero no premiar el aprobado “porque esa es la obligación”). Así, hay profesores con un estilo personal de interacción que le facilita el reforzamiento de la conducta cognitiva de nivel superior a la conducta base mientras que otros profesores van a tener más dificultades. Sin duda alguna, las personas más optimistas, las que tienden a ver la botella medio llena, podrán dispensar este patrón con más facilidad que las que tienen una visión más pesimista y tienden a ver la botella medio vacía. Afortunadamente todos tenemos, o podemos tener, parte de las dos visiones por lo que de lo que se trataría entonces es de intentar potenciar e incrementar de forma gradual el optimismo sobre el pesimismo. Tranquilidad, entusiasmo, seguridad y confianza son valores característicos de personas optimistas y que cualquier profesional de la enseñanza desea transmitir a sus alumnos. En cuarto lugar hablaremos de la “utilidad de las conductas cognitivas superiores” de los alumnos. Una conducta cognitiva de nivel superior puede ser aprovechada por el profesor, además de para ser reforzada en el alumno en cuestión, para la estimulación y movilización cognitiva del grupo de clase. Cuando el reforzamiento es público y tiene valor informativo, no sólo ayuda a quien lo recibe a discriminar qué tipo de actuaciones se consideran deseables, sino que produce el mismo efecto en el resto de compañeros que observan la situación; y no sólo discriminan lo adecuado de lo inadecuado sino que se produce en ellos un aprendizaje vicario, por observación que no es desdeñable. Por otra parte, y aunque ya el lector lo habrá percibido, el uso de este patrón se acompaña de otras consecuencias positivas que van más allá de lo hasta ahora expuesto. Entre otras posibilidades puede servir para plantear nuevas preguntas, relacionarla con aspectos anteriores, lentificar la dinámica, estimular la interacción, estimular el autoconcepto, ... Como se puede intuir, este patrón de conducta docente no se da de manera aislada, sino que está relacionado con otros patrones de movilización cognitiva. Y para terminar queremos concluir con una aclaración. Aunque hemos intentado

36 - Patrones de Movilización Cognitiva

transmitirlo a lo largo de todo el comentario a este patrón, quizá convenga dejar constancia explícita de que al proponerlo queremos ir más allá de lo que es un simple condicionamiento con el que frecuentemente se asocia. Nuestro objetivo último con el reforzamiento no es hacer que el funcionamiento cognitivo que deseamos instaurar dependa permanentemente de condiciones externas al propio sujeto, sino que éste perciba la mayor validez de este tipo de funcionamiento de modo que sus consecuencias inevitables (unos mejores resultados en cuanto al logro de los objetivos propuestos), incluso la satisfacción personal por haber realizado una tarea del mejor modo del que se es capaz, tengan por sí mismos el valor gratificador propio de lo que primero es una alabanza externa. Se trata de enriquecer el sistema interno de autorrefuerzos del sujeto con el que se protegen de posibles cambios ambientales Además, siempre contamos con que el tipo de reforzamiento social al que damos prioridad según dijimos antes, es un reforzamiento habitual en las situaciones de interacción social.

Trabajo de grupo: 1 Citar ejemplos de reforzadores no verbales distintos de los señalados y que puedan ser aplicables en Comprender y Transformar. 2 Indicar cómo se podría aprovechar la manifestación por parte de un alumno de una conducta cognitiva de nivel superior para lentificar la dinámica de trabajo en CyT. 3 Qué semejanzas y qué diferencias hay entre el reforzamiento tal como lo acabamos de exponer y el habitualmente empleado en técnicas de modificación de conducta.

Puesta en común: 1 Comparar los ejemplos señalados en la pregunta 1 del último trabajo de grupos: a) Señalar cuáles son más adecuados y cuáles menos. b) Indicar cómo podrían mejorarse.

Trabajo final (opcional): 1 Revisar qué conductas correspondientes al patrón de reforzamiento incorporamos ya a nuestra práctica habitual y qué conductas no. 2 Valorar qué conductas del patrón no incorporadas a nuestra práctica pueden resultar más costosas de aprender o emplear sistemáticamente. 3 Valorar qué conductas del patrón presentes en nuestra práctica habitual pueden resultar más fáciles de incorporar y, por tanto, pueden ser objetivos a conseguir en las etapas inmediatas de aplicación del programa.

4

Centrar y focalizar la atención (GC.3/5)

Un elemento importante en el estilo de interacción del profesor que contribuye al enriquecimiento cognitivo de los escolares es el Patrón de Movilización Cognitiva que denominamos “centrar y focalizar la atención. Con él queremos referirnos a la necesidad de que el profesor dirija la atención del grupo hacia determinados aspectos de la conversación con el fin de mantener el hilo del discurso colectivo, mantener la atención sobre una cuestión no zanjada antes de pasar a nuevos problemas, tareas, o fases de la misma tarea, o destacar la especial importancia de determinadas aportaciones para el progreso en la resolución de la tarea como puedan ser: los aspectos pertinentes del diálogo que se está manteniendo en cada momento, los datos relevantes del problema acerca del que se está tratando o los elementos clave del proceso de pensamiento y/o realización de la tarea que se está desarrollando. Un modo de centrar la atención en un aspecto concreto puede ser mediante la aportación de información que explícitamente lo destaque (p.e. “Observad lo que acaba de decir José Luis”, o “Fijaos en esto, que es importante”), mediante la reiteración de la información sobre la que queremos focalizar la atención del grupo o mediante el énfasis dado a algún contenido con la entonación, con gestos o con movimientos. Aunque se acepten todas las aportaciones, centrar y focalizar la atención implica hacer referencias selectivas hacia aquellas que mantienen el hilo de la conversación u ofrecen puntos de vista interesantes sobre la actividad o sobre la percepción de los procesos. Así, también haremos uso de este Patrón de Movilización Cognitiva cuando, tras una serie de intervenciones de los escolares, el profesor hace un resumen de las aportaciones con el que filtra la información aportada, liberándola de “ruidos” y aspectos no pertinentes

Trabajo de grupo: 1 Resumir en una frase corta parecida a un slogan publicitario el contenido esencial de este patrón de movilización cognitiva. 2 En el texto anterior se señalan algunos objetivos que pueden pretenderse con este patrón y varios modos de ponerlo en práctica. Poner un ejemplo concreto referido a otro objetivo que pueda abarcarse o de un modo diferente de actuar que se ajuste a las características de este patrón. 3 En una puntuación de 0 a 10, ¿qué autoevaluación haría cada miembro del grupo del uso que hace de este patrón de conducta? (0 es la ausencia total de su uso y 10 significa que se hace un uso completamente adecuado y plenamente logrado de él). Ilustrar con ejemplos esta autoevaluación

38 - Patrones de Movilización Cognitiva

¿Cuáles son las principales razones que justifican la práctica del patrón de movilización cognitiva que denominamos "centrar y focalizar la atención"? Las razones que hacen necesario que el educador focalice la atención del grupo en determinados aspectos de la actividad proceden de la importancia de la atención para el aprendizaje y de la diversidad de habilidades atencionales con que nos podemos encontrar en el aula. El sistema cognitivo humano es un procesador de información de recursos limitados de modo que sólo somos capaces de atender a una parte de toda la estimulación que, en un momento dado, se nos presenta. En cualquier situación existen más sucesos, cambios o estímulos de los que podemos tener en cuenta al mismo tiempo. La atención es un proceso que forma parte de este sistema y actúa de dos modos: En un primer momento a modo de "embudo" o "colador" que selecciona y filtra la información que ha de ser tenida en cuenta ("atención selectiva") y, más adelante, manteniendo "el enfoque" sobre dicha información durante el tiempo necesario para el adecuado proceso de elaboración subsiguiente ("atención sostenida"). Hay, por otra parte, ocasiones en las que es necesario considerar al tiempo dos o más fuentes de datos diversas (p.e. cuando estamos conduciendo) para lo que precisamos una "atención dividida" que actúe seleccionando y manteniendo presentes al tiempo todas las circunstancias necesarias para la resolución de un problema o la realización de una tarea; en este caso, la atención va pasando sucesivamente por los distintos estímulos (señales, velocímetro, otros vehículos, ...) en los que se detiene el tiempo mínimo suficiente para obtener la información necesaria para ajustar nuestras acciones a las demandas de la tarea (conducir, en el caso del ejemplo) Pero, además, hay otro factor a tener en cuenta en la atención: no sólo es importante en ella la "cantidad" de información que se selecciona para ser procesada o el tiempo durante el que se mantiene focalizada mientras se transforma, compara o se realiza, en definitiva, cualquier otra operación cognitiva con ella de cara a la búsqueda de la respuesta adecuada a una demanda concreta; además debemos tener en cuenta la "calidad" de esa información en el sentido de que no todos los datos, estímulos, e informaciones que se presentan ante nosotros son igualmente relevantes para los objetivos y la tarea que en cada momento nos propongamos. En resumen, una habilidad importante para el éxito, tanto en las tareas escolares como en la resolución de problemas cotidianos es, por una parte, la cantidad y calidad (entiéndase, relevancia) de la información a considerar para la realización de la tarea que nos ocupa y, por otra, el mantenimiento de la atención sobre esa información durante el tiempo necesario para ello.

4. Centrar y focalizar la atención - 39

Sin embargo, no todos los niños son capaces de gestionar sus procesos atencionales con el mismo éxito. En primer lugar podemos encontrar diversidad en cuanto al proceso que consiste en seleccionar la información a considerar en nuestra tarea encontrándonos, en el caso extremo, alumnos en los que este proceso no se realiza de forma voluntaria, es decir, que no dirigen voluntariamente la atención a los datos del entorno que considera relevantes, sino que más bien parece ser que son determinados estímulos los que, por su modo de presentación o por sus características de tamaño, colorido, novedad, atractivo o cualquier otra dimensión, atrapan la atención del sujeto, la mantienen "cautiva" privándola de poder dirigirse a otra información de más importancia y apartando al sujeto del curso de resolución en que se había implicado. El paso de una atención cautiva a una atención voluntaria es una característica del proceso evolutivo de las personas, de modo que la edad, como indicador del nivel de madurez, va a ser una variable importante a la hora de esperar más de una u otra modalidad atencional. No obstante hemos de tener en cuenta que en sujetos a los que va dirigido el programa CyT, por su privación orgánica o sociocultural, es probable que esté limitada la capacidad de dirigir voluntariamente la atención, y ello explica el que ante la intervención de una persona otra continúe la conversación sobre un detalle irrelevante o anecdótico para la tarea que se está realizando; ello explica también la falta de perseverancia en una actividad si surge otra cosa que desvíe la atención, etc. En cualquier caso, estas situaciones hacen precisa la intervención del educador no sólo para que atiendan a lo relevante sino para que progresen en el control voluntario de sus procesos atencionales. Un segundo inconveniente radica en qué se considera adecuado. Incluso en el caso de que los sujetos sean capaces de dirigir la atención voluntariamente a los aspectos que consideran relevantes de la situación, éstos no tienen por qué coincidir con los que realmente lo son para los objetivos de la intervención. Nos encontramos, por consiguiente, con que no todos los alumnos son igualmente hábiles para identificar un estímulo como relevante. Aunque no podamos decir que su atención esté "cautiva", podemos observar que voluntariamente se dirige hacia aspectos del problema o de la situación que no son relevantes para el mismo mientras que le pasan desapercibidas pistas o datos que serían útiles para su progreso en el análisis o en la valoración de las circunstancias. Es decir, no todos seleccionan la información a la que atender en función de su relevancia para la tarea que realiza y/o los objetivos que se han propuesto. Esta realidad es característica de sujetos con privación cognitiva y tiene que ver con la impulsividad y los deseos de terminar pronto cada actividad, lo que les lleva a considerar los primeros datos que se les presenten sin detenerse a valorarlos o a considerar otros datos alternativos o contradictorios con los primeros que compliquen la situación; más bien su

40 - Patrones de Movilización Cognitiva

tendencia es a simplificar. Esto es especialmente relevante si consideramos el binomio procesosproductos. Así, no es de extrañar que los escolares a los que se dirige CyT estén más preocupados en un principio por los resultados de su tarea que por los procesos que desarrollan para realizarla. Los niños, acostumbrados a trabajar sobre productos, prestan poca atención a los procesos, a las estrategias y a los modos adecuados de pensar para resolver problemas o dar salida a determinadas situaciones. Cuando, en estos casos, el profesor destaca los elementos clave del proceso de pensamiento o del proceso de resolución de la tarea o de ambos, está haciendo uso de este patrón de movilización cognitiva. Un tercer aspecto que debemos tener en cuenta es el relativo a la que más arriba llamábamos "atención sostenida". Lo dicho sobre la selección de los datos a considerar puede extrapolarse a este nuevo aspecto para explicarnos la falta de perseverancia en una tarea de niños con dificultades en las habilidades de pensamiento, las dificultades de mantenerse en una tarea hasta terminarla, de pasar a un nuevo aspecto cuando aún no se ha zanjado el anterior, de proceder de una manera errática. En estos casos el profesor debe actuar dirigiendo la atención a los aspectos pertinentes, debe destacar la importancia de determinadas aportaciones como datos relevantes, aspectos clave bien del problema, bien del proceso de resolución a fin de "anclar" la atención de los escolares en el núcleo del asunto del que se está tratando y ayudarles a "reenfocar" de nuevo la atención y recuperar el plan que se viene desarrollando. Es como si estas intervenciones del profesor y/o de algún alumno que "centran la atención" actuaran como los pequeños golpes que se dan a un cochecito para recolocarlo dentro de la pista cuando parece que va salirse por la cuneta. Por último es necesario señalar que cuando muchos procesos de pensamiento no están adecuadamente instaurados (caso del tipo de sujetos a los que se dirige "Comprender y Transformar"), es necesario que se haga un uso consciente de los mismos (es decir, que se centre la atención en ellos) como paso necesario para una posterior automatización. Incluso en el caso de que esos procesos estén adecuadamente consolidados en algunos, centrar su atención en ellos les ayuda a controlarlos y utilizarlos mejor y con mayor flexibilidad y adaptabilidad a las distintas condiciones en que se requiere su empleo. En definitiva, no todos los escolares pueden atender a la misma cantidad de datos ni tampoco, y sobre todo, a los más relevantes; o, en otros casos, tienen dificultades para mantener la atención durante el tiempo necesario sobre los aspectos más importantes de las tareas o de los procesos. Tanto en unas situaciones como en otras, el hecho de que el profesor centre la atención en el aspecto más relevante en cada momento, el hecho de que, a modo del objetivo de una cámara fotográfica, "enfoque" el aspecto que hay que considerar en cada momento, supone no

4. Centrar y focalizar la atención - 41

sólo una ayuda necesaria para los que tienen dificultades para hacerlo por sí mismos sino que confirma (y por tanto refuerza) a aquellos otros que destacan como aspectos clave los señalados por el educador. En cualquier caso, se trata de ayudar a los alumnos a que cada vez gestionen de una manera más eficaz sus recursos atencionales de modo que cada vez precisen menos recursos cognitivos conscientes.

Trabajo de grupo: 1 Discutir en el grupo las razones expuestas en favor del patrón de movilización cognitiva denominado "centrar y focalizar la atención. Aportar razones o ejemplos que apoyen las conclusiones. 2 Añadir nuevas razones, si el grupo cree que existen, en favor de la necesidad de que el educador actúe centrando y focalizando la atención. 3 Señalar otros comportamientos y reacciones de los escolares que puedan considerarse como indicadores de dificultades en la atención selectiva y en la atención sostenida.

¿Cómo aplicar este Patrón de Movilización Cognitiva? ¿Qué aspectos influyen en una adecuada aplicación del mismo? En definitiva, ¿cómo actuar para centrar la atención del grupo, para focalizarla en los aspectos pertinentes en cada momento? Ya hemos comentado que centrar y focalizar la atención del grupo consiste, en definitiva, en hacer referencias selectivas hacia aquellas aportaciones que por una razones u otras (mantienen el hilo de la conversación, aportan información que merece la pena ser reflexionada, suponen aportación de datos nuevos no considerados hasta el momento, etc.) queremos que sean objeto de diálogo en un momento determinado. Hemos señalado también algunos procedimientos y actuaciones que pueden servir para ese objetivo, como son: a) la aportación de información que explícitamente se dirija a ese fin (p.e. “Vamos a dedicar unos minutos a lo que acaba de decir Javi”); b) la repetición de aquello sobre lo que queremos centrar la atención (p.e. “¡Un momento!, así que Javi acaba de decirnos que ...”); c) enfatizar con la entonación, gestos, movimientos, ... los contenidos sobre los que queremos que se focalice la atención del grupo; o e) resumir un conjunto de aportaciones destacando sólo aquellos aspectos relevantes que nos ayudan a manteneros en la tarea y omitiendo aquellos otros que pueden distraernos de ella. Un uso adecuado de este Patrón de Movilización Cognitiva exige al educador un seguimiento atento del proceso de diálogo seguido hasta el momento al tiempo que ha de mantener presente el objetivo que se quiere alcanzar a fin de poder valorar adecuadamente qué

42 - Patrones de Movilización Cognitiva

aspectos son los que deben ser destacados y sobre los cuales merece la pena centrar la atención del grupo. Pero, al tiempo, debe evitarse destacar sólo aquellas aportaciones que coinciden con “las que el educador habría hecho” dejando pasar otras divergentes, pero igualmente relevantes y valiosas. Otras dificultades a evitar en la aplicación de este patrón son aquellas que pueden derivarse de una interpretación superficial, mecanicista incluso, de la atención o, mejor, de lo que de un modo ingenuo puede pensarse acerca de ella. Si actuáramos así podríamos llegar a actuaciones estereotipadas pero con escaso valor para nuestros fines. No olvidemos que nuestro objetivo es remover los recursos cognitivos de los sujetos para dotarles de estrategias que los hagan más autónomos en la gestión de su vida en general y de sus procesos de aprendizaje en particular. No nos estamos refiriendo a creencias y actuaciones que sean erróneas en sentido estricto, sino más bien actuaciones “incompletas” y desenfocadas del objetivo principal de la intervención. Veamos alguno de estos casos: Es cierto que las situaciones de aprendizaje exigen ciertas condiciones contextuales a fin de evitar distracciones de los estudiantes y centrar su atención en las tareas pertinentes; diseñar un contexto facilitador de la atención es importante, pero (y eso es lo que queremos destacar) es insuficiente para nuestro objetivo. Por ejemplo, es algo comúnmente aceptado la necesidad de seleccionar materiales atractivos que capten fácilmente la atención del alumno; no seremos nosotros quienes digamos lo contrario, pero ¿debemos conformarnos con que la atención mayor o menor que dedique un sujeto a la tarea dependa de la naturaleza de los materiales que se empleen? Es cierto que materiales más atractivos “cautivarán” más fácilmente la atención de los escolares pero ¿debemos conformarnos con una atención cautiva aunque a corto plazo suponga una mejora en el producto del trabajo realizado o debemos hacer que los escolares progresen en el control voluntario de su atención y la dirijan a los elementos que estimen relevantes? No estamos negando la necesidad de utilizar materiales atractivos, pero si queremos contribuir al enriquecimiento cognitivo de los escolares, nuestra forma de centrar y focalizar la atención en una tarea no debe limitarse a elegir materiales atractivos; el empleo de tales materiales será un elemento más de un proceso que tiene un objetivo de orden superior: ayudar a los alumnos a gestionar y distribuir sus recursos atencionales. Por otra parte el “material” que fundamentalmente se usa en CyT es el material verbal que aportan los participantes, es decir los procesos de interacción que se desarrollan mediante el lenguaje o/y otros procesos comunicativos. Es cierto que las aportaciones que se hagan pueden no ser atractivas para algunos sujetos, incluso aportaciones relevantes pueden pasar

4. Centrar y focalizar la atención - 43

desapercibidas. Pues bien, entonces es cuando el educador debe intervenir de alguna de las maneras indicadas anteriormente para dar el soporte que los estudiantes necesitan en ese momento, para aportar el andamio en el que los escolares puedan apoyarse para construir su edificio cognitivo. Otra idea al parecer muy consolidada en relación con la atención (en este caso con la atención sostenida), que tiene que ver con el tiempo que es posible mantener la atención en una misma tarea, depende de la novedad de los estímulos que se presenten. Nos estamos refiriendo a la recomendación, hasta cierto punto lógica, de diversificar las tareas y cambiando con cierta frecuencia su formato a fin de implicar activamente a los alumnos en ellas. Se afirma que si no se presenta nada nuevo no se despierta la atención que los enemigos de la atención son la rutina, el aburrimiento, la monotonía didáctica, repetir mucho la información, ... Evitar la monotonía y la rutina es imprescindible y la forma de lograrlo es cambiar de actividad presentando constantes y “sorprendentes” situaciones nuevas, haciendo que las tareas sean siempre distintas e impredecibles. Al igual que en el caso de los materiales, tampoco estamos en contra de este principio según el cual es conveniente diversificar las tareas evitando que sean muy largas o complejas y haciendo que no exijan una atención sostenida durante un tiempo excesivo que fatigue a los alumnos y acaben “desconectando” de la tarea común; es cierto que habrá que combinar momentos de fuerte consumo atencional con fases más estacionarias de consolidación que requieran menor esfuerzo cognitivo. Pero ¿estamos seguros de que cambiando constantemente de actividad estemos contribuyendo a la mejora de los procesos de pensamiento de los alumnos? ¿Estamos seguros que con esta especie de zapping escolar contribuimos a que nuestros escolares mantengan la atención en una tarea el tiempo necesario para realizarla correctamente o, más bien, estaremos alimentando su impulsividad, es decir, lo contrario de lo que pretendemos? Como decíamos al presentar otro de los Patrones de Movilización Cognitiva (“lentificación de la dinámica”) debemos hacer que “todo dure lo más posible ... dentro de los límites de lo razonable”, también en el caso de la atención sostenida debemos actuar “dentro de los límites de lo razonable”. Lo que sucede es que no hay recetas para señalar qué es lo razonable y qué no lo es: con unos sujetos será una cosa y con otros, otra; lo que es razonable en unas situaciones no lo será en otras; en determinados momentos habrá de actuar de una manera y de otra en otros, etc. Lo que no debemos hacer es perder nuestro objetivo de que los sujetos progresen en los procesos de pensamiento que ponen en juego ante determinadas situaciones y tareas y mantener la atención en ello el tiempo suficiente es una condición imprescindible. Por ello, centrar y focalizar la atención en determinados elementos o aspectos de la tarea no es algo

44 - Patrones de Movilización Cognitiva

que debamos hacer para pasar superficialmente por ellos si hay posibilidades de que el grupo los considere, analice, valore, etc. durante más tiempo. Por otra parte, una tarea larga siempre puede descomponerse en partes más cortas que además de simplificar el problema ayudan a mantener la atención en la medida que garantizamos que todos los participantes controlan el proceso que se viene realizando. Desconectar de una tarea no es consecuencia sólo de lo larga que ésta sea y lo fatigosa que resulte (que también) sino del grado en que cada sujeto es consciente del proceso y de que está bajo su control; dicho de otra manera: cuando uno se pierde, desconecta; mientras que si sigue el hilo (y además esto es destacado y reforzado), permanece enganchado. Por tanto, destacar el sentido de lo que estamos haciendo en este momento (dentro de un proceso más amplio que de vez en cuando se recuerda) y explicitar cómo vamos avanzando en él, ayuda a mantener la atención Una tercera idea muy familiar respecto a la gestión de la atención, y relacionada en este caso con la atención dividida, es aquella según la cual debe graduarse la presentación de la nueva información, es decir, debe dosificarse la presentación de información de modo que no haya que atender a muchas cosas nuevas al mismo tiempo. Así, hay que evitar que las tareas exijan atender a muchas variables o realizar varios procesos que no hayan sido aprendidos antes y requieran procesamiento controlado; es fundamental que no toda la información sea igualmente importante, que no toda sea nueva y requiera toda la atención. De nuevo hemos de reconocer nuestro acuerdo con estas consideraciones; pero de nuevo también tenemos algunos “peros” que ponerle. Porque no siempre es posible trabajar con información nueva limitada; en una situación de dialogo en equipo y entre equipos es frecuente que se aporten muchas cosas relevantes, al menos más de las que presumiblemente consideramos posible tener en cuenta al tiempo; es frecuente que situaciones complejas precisen de análisis complejos que exijan tener en cuenta al tiempo mucha información y realizar determinadas operaciones cognitivas (análisis, comparaciones, valoraciones, ...) al tiempo. No siempre los sujetos con los que trabajamos van a presentar información “moderadamente discrepante o nueva” según señalan los cánones, sino que no será extraño que en determinado momento alguien aporte un enfoque completamente distinto del que se viene manteniendo en el tratamiento de un problema y haya que considerarlo, muchas veces sin olvidarnos del anterior. No estamos diciendo que haya que agobiar a nuestros alumnos enfrentándolos a situaciones imposibles de ser manejadas por ellos, sino que lo que queremos es advertir del riesgo de simplificar las situaciones más de lo que las habilidades de los sujetos exigirían. Por otra parte, si los problemas a los que se enfrenta el grupo son complejos, el educador debe

4. Centrar y focalizar la atención - 45

reconocerlos con tal complejidad y, en ese caso, el hecho de centrar y focalizar la atención en unos aspectos abandonando otros (que probablemente serán retomados más adelante, pero no olvidados si es que son relevantes) es parte de una estrategia de simplificación, útil en muchos casos, pero de la que se hace partícipe al grupo. De nuevo nos encontramos, para desesperación de algunos, con que tampoco para esta cuestión hay recetas predeterminadas; sin embargo la revisión de nuestra actuación en grupos de formación compensará con creces esta circunstancia. En definitiva, hemos expuesto algunas consideraciones que pueden dificultar la aplicación correcta de este PMC al tiempo que, esperamos, hemos pretendido dar luz acerca de aspectos que pueden orientar al hacer uso del mismo. Para terminar este punto expondremos a continuación una serie de conductas que pueden, bien facilitar bien entorpecer la presencia de este patrón de movilización cognitiva. Presentar información de forma interesante tanto en la forma (en la presentación) como en el contenido. Hay que tener en cuenta las motivaciones de los alumnos. Seleccionar la información, discriminando lo relevante o principal de lo secundario. Dar autonomía (la posible) para que los alumnos establezcan su propio ritmo de aprendizaje. Implicarles activamente en la realización de las tareas. Proporcionar estrategias para gestionar la atención más eficazmente. Algunas conductas que facilitan la gestión de la atención son las que exponemos a continuación: * * * * * * *

Seleccionar la información que se presenta indicando destacando verbalmente aquella que sea más importante. Repetir los mensajes que aporten información de interés. Evitar la pérdida del hilo del discurso colectivo. Retomarlo si es necesario. Sintetizar la información más relevante que ha aparecido o está apareciendo o tiene que aparecer. Destacar las referencias a los datos más pertinentes o a la implicación de procesos cognitivos para la realización de la tarea. Peticiones explícitas a los alumnos para que reflexionen acerca de un aspecto concreto. Pedir que se repita determinada información para que podamos pensar mejor sobre ella.

Otras conductas que dificultan una adecuada gestión de la atención para centrarla y focalizarla son las siguientes:

46 - Patrones de Movilización Cognitiva

* * * * * * *

No destacar información importante de la actividad. No repetir aquellos contenidos de interés o repetir y destacar otros irrelevantes. Perder el hilo conductor del tema o de la conversación común. Mezclar los fragmentos de información sin explicar sus relaciones ni sus prioridades. Mantener un tono plano en la conversación: ninguna aportación es realzada. Valorar aportaciones de algún sujeto sin esperar respuesta de otros. Pasar por alto una aportación interesante para el momento en que se encuentra el diálogo.

Trabajo de grupo: 1 Añadir conductas facilitadoras y no facilitadoras de este PMC señalando ejemplos concretos. 2 Poner ejemplos concretos de una misma conducta representativa de este PMC que sea adecuada en una situación y que resulte estereotipada y superficial en otra. 3 Tomar ejemplos de las situaciones estereotipadas de la cuestión anterior y señalar cómo habría que modificarlas para que su aplicación responda al objetivo que se pretende.

Concluiremos el estudio de este PMC señalando algunas cuestiones complementarias que pueden resultar de interés. En primer lugar destacar que, al igual que en otros Patrones de Movilización Cognitiva, también en este es importante la presencia coherente de información verbal (frases, repeticiones, preguntas de aspectos importantes, ... ) y no verbal (gestos, indicaciones, ...). Ambos serán de gran utilidad a la hora de indicar a los alumnos sobre qué aspectos deben centrar su atención. En el mismo sentido, ambos aspectos del mensaje del profesor deben ser sumamente cuidados y mostrase coherentes en todas las informaciones que se transmiten a los alumnos. Lo mismo que en el lenguaje escrito hay señales que destacan los elementos relevantes del texto (títulos de apartados, palabras en negrita, recuadros finales que resumen la idea principal del texto, etc.), en el leguaje oral debemos hacer uso de otras señales que desempeñen el mismo papel de ayudar a los participantes a seleccionar la información relevante. Entre ellas podemos señalar, el énfasis dado a determinadas frases, la repetición de otras, gestos que indiquen su relevancia, preguntas

4. Centrar y focalizar la atención - 47

directas sobre lo que queremos centrar su atención, proponer tareas específicas con el mimo fin, anotaciones en la pizarra de los que no debemos olvidar, etc. En segundo lugar se han de tener en cuenta los logros adquiridos y rutinas automatizadas por los sujetos en anteriores sesiones de CyT a la hora de centrar y focalizar la atención en elementos nuevos. Igualmente habrá que automatizar ciertos procesos (por ejemplo el uso espontáneo de determinad vocabulario “técnico”) antes de pasar a otros para los que los primeros son requisito. Es importante automatizar operaciones, conocimientos y procesos de forma que dejen de consumir recursos atencionales y puedan realizarse en paralelo a otras tareas para las que sean instrumentales. En tercer lugar debemos señalar que, durante la realización de las tareas, es posible que los aspectos destacados y/o reiterados acerca de los cuales el profesor ha llamado la atención de los alumnos de manera sistemática, acaben siendo reconocidos como relevantes por los propios escolares siendo ellos los que en posteriores ocasiones verbalicen su importancia o centren la atención del grupo en ellos. Es decir, los alumnos aprenden a reconocer y detenerse en los indicadores importantes o aspectos clave de la tarea para utilizarlos como soporte en el que apoyen sus intervenciones y/o actuaciones. En cuarto lugar, debemos reconocer la importancia del uso de este PMC para el enriquecimiento de las habilidades metacognitivas de los sujetos en la medida en que la interiorización de las actuaciones del profesor en este sentido, contribuyen a instaurar o mejorar sus habilidades de supervisión de las tareas. También hemos de señalar que la aplicación de este patrón exige al profesor una implicación activa en el discurrir de la tarea y abierta a considerar las aportaciones de otros debiendo evitar actuar como si pensara que “las únicas aportaciones relevantes son las que a mi se me ocurrieron primero”. Por último, como puede haberse apreciado en la exposición anterior, es importante destacar la coherencia que debemos mantener en el uso de este PMC con el resto de ellos. Especialmente hemos hecho alusión al estrecho vínculo que tiene con los denominados “lentificación de la dinámica”, “aumento de input”, “actividad orientada a procesos”, “reforzamiento” y “estimulación del autoconcepto” (que pueden derivarse del reconocimiento de una aportación como importante -acertada o no- para que los demás reflexionen sobre ella) y “estimular la interacción entre los alumnos”. En no pocas ocasiones una misma intervención del profesor destinada a focalizar y centrar la atención, también puede ser incluida en más de uno de

48 - Patrones de Movilización Cognitiva

los patrones anteriormente señalados.

Trabajo de equipo: 1 Poner ejemplos de actuaciones del profesor que, además de centrar y focalizar la tarea responda a otros PMC estudiados anteriormente. 2 Describir de la manera más detalladamente posible una situación vivida en la que alguno de nuestros alumnos haya hecho uso de este PMC 3 ¿Qué semejanzas y diferencias encontramos entre nuestra actuación en clase con la intención de centrar la atención y lo expuesto anteriormente?

Puesta en común: 1 De entre todas la situaciones señaladas en los cuestionarios anteriores como representativas de este Patrón de Movilización Cognitiva: a) Señalar cuáles son más representativas del mismo y más enriquecedoras. b) Estudiar cómo pueden mejorarse.

Trabajo final (opcional): 1 Conductas correspondientes al patrón que empleamos ya en nuestra práctica cotidiana 2 Determinar qué conductas correspondientes al patrón no empleadas por nosotros nos van a ser más costosas de incorporar a nuestra práctica cotidiana. 3 Determinar qué conductas correspondientes al patrón pueden ser más fáciles de incorporar a nuestro repertorio de conductas y, por tanto, pueden ser objetivos inmediatos a conseguir.

5 Aumentar el input (GC.4/5) En las teorías sobre el procesamiento de la información, el vocablo input se utiliza para referirse al conjunto de datos, de información de partida que se introduce en el sistema para ser procesada, reelaborada por él a fin de que nos proporcione un producto, una respuesta denominada output. Cuando el sistema que opera con información es el aparato cognitivo humano, mantener activa la información relevante sobre la que debe actuar es una condición necesaria para su adecuado funcionamiento. Así, con la expresión “aumento del input”, referida al estilo de interacción del profesor que produce un enriquecimiento cognitivo en sus alumnos, estamos queriendo aludir a aquellas actuaciones suyas que tienden a que el grupo continúe teniendo presente la información relevante para la realización de la tarea en curso, el “norte” que justifica el diálogo que se está manteniendo. Se trata, por tanto, de una actuación dirigida a que el grupo, en el discurrir de su trabajo, no pierda de vista la formulación del problema al que se está enfrentando, la información acumulada hasta el momento acerca de la tarea, el análisis del proceso de resolución que se viene poniendo en práctica, la estrategia decidida o cualquier otro elemento esencial del trabajo que se está realizando. El profesor vuelve a ofrecer cierta información que ya había aparecido en otro momento, información que se aporta principalmente como si no hubiese sido suficiente decirlo una vez para que todos se enteren, no de la que se da para aumentar la que ya se tiene o para reorganizar los problemas. El modo paradigmático en que puede ponerse en práctica este Patrón de Movilización Cognitiva es la repetición cíclica de la información que queremos que se mantenga presente durante la realización de la tarea, la reiteración de la información disponible, la búsqueda de nuevos datos del problema o de nuevos enfoques para su solución; pero también puede hacerse con otros procedimientos gestuales como señalar la información a tener en cuenta que ha sido escrita previamente en la pizarra, volviendo atrás y describiendo el proceso seguido desde que comenzamos, u otras. Una consecuencia de dinámicas en la que están presentes actuaciones del profesor para aumentar el input es que, al tiempo se activan otros PMC; por ejemplo, la marcha de la clase se hace más lenta y reiterativa (por tanto más reflexiva), lo que no necesariamente ha de valorarse como algo negativo en sí mismo (recordemos lo dicho en el PMC que denominábamos “lentificación de la dinámica”).

50 - Patrones de Movilización Cognitiva

Trabajo de grupo: 1 Resumir en una frase corta o slogan el contenido esencial de este patrón 2 Poner un ejemplo en el que se aprecie una actuación del profesor que responda a la descripción realizada del Aumento de Input. 3 En una puntuación de 0 a 10, ¿qué autoevaluación haría cada miembro del grupo del uso que hace de este patrón de conducta? (0 es la ausencia total de su uso y 10 significa que se hace un uso completamente adecuado y plenamente logrado de él). Ilustrar con ejemplos esta autoevaluación

¿Cuáles son las razones que justifican la necesidad de aumentar el input? En primer lugar, aumentar el input es un modo de hacer que el grupo tenga presente, en un momento dado, toda la información acumulada hasta ese momento y que resulte relevante para la realización de la tarea en la que se está inmerso o la solución del problema que se está afrontando. Es frecuente que los sujetos olviden información o sean incapaces de tener en cuenta, al tiempo, todos los datos expuestos hasta el momento. Esta insuficiencia no suele ser compensada con estrategias que permitan el manejo de sobreinformación como ir anotando los datos relevantes que se vayan aportando, releer de vez en cuando la meta a la que se quiera llegar o esquematizar el proceso de toma de decisiones que se viene desarrollando. Cuando esto sucede, aumentar el input es un modo de compensar estas dificultades en la medida en que significa volver a presentar delante de los sujetos aquellos datos relevantes y olvidados. Pero, incluso en el caso de que algún alumno esté realizando algunas de esas estrategias compensadoras, el aumento de input no es algo inútil para él ya que puede suponer un reforzamiento, un modo de confirmarle la adecuación de tales estrategias. Por otra parte, no debemos olvidar que una característica de los sujetos con deprivación cognitiva es su impulsividad y ésta suele manifestarse, entre otros modos, a través de una conducta errática que va respondiendo en cada ocasión a la estimulación más reciente: la última aportación que el sujeto ha oído o que le ha llamado la atención, el último matiz del que se está hablando (aunque sea irrelevante), la última ocurrencia, ... Todo esto, si no se controla, puede hacer del discurrir de la interacción un diálogo de sordos, una deriva en la que se va saltando de un tema a otro sin ningún criterio, se modifica sobre la marcha el objetivo de nuestro trabajo, se deja de considerar información relevante considerada con anterioridad, ... y todo ello provocando

5. Aumentar el input - 51

la desesperación del profesor. La reiteración de información que hemos denominado aumento de input es una manera de salir al paso de estos inconvenientes en la medida en que ese aporte de información contribuye al control externo de la conducta de los estudiantes. El diálogo de sordos puede también ser consecuencia, no de que cada intervención sea una respuesta a la inmediata anterior sin considerar otras previas sino de todo lo contrario, es decir, de que cada uno siga su propio discurso, continuando en cada intervención la última argumentación que él mismo hizo sin tener en cuenta otros datos aportados por algunos compañeros entre sus dos intervenciones. Es posible que algunos alumnos no sean capaces de salir de sus propias centraciones y sea necesario descentrarlos aumentando el input. Otra razón es que aumentar el input es una buena estrategia para hacer que el grupo se distancie de la tarea en la que esté implicado y la vea con una cierta perspectiva. Esto es especialmente útil en momentos de bloqueo, cuando no se sabe qué camino seguir o cuando estamos tentados a “llegar a cualquier solución, por mala que sea, pero llegar a alguna”. En esos momentos es útil revisar el proceso recorrido para ver cómo hemos llegado a la situación sin salida en que nos encontramos o para retomar aspectos considerados y abandonados anteriormente pero que ahora nos pueden ayudar; también, volver a formular los objetivos que intentamos alcanzar puede ser otra forma de reconducir el trabajo en las situaciones de bloqueo como las señaladas más fecunda que abandonar la tarea o terminarla de cualquier modo. Por último, en la medida en que el aumento de input pone delante de los sujetos información relevante no considerada en un momento dado, el uso de este patrón supone transmitir el mensaje oculto de que, por una parte, determinadas situaciones o problemas son complejos en la medida en que hay que tener en cuenta, al tiempo, numerosas variables y, por otra, que tales situaciones, aunque complicadas, pueden ser abordadas en su complejidad, teniendo en cuenta la riqueza de matices que se estén aportando, los cuales, además, deberán ser valorados como algo enriquecedor y no de una manera negativa.

Trabajo de grupo: 1 Discutir las razones dadas a favor de aumentar el input y poner ejemplos que apoyen las posiciones adoptadas en esa discusión. 2 Añadir nuevas razones en favor del aumento de input o nuevas situaciones en las que sea aconsejable su uso. 3 Diferenciar conductas que se ajustan a este patrón de otras que no se ajustan (teniendo en cuenta las razones que lo justifican)

52 - Patrones de Movilización Cognitiva

Ya hemos señalado que el procedimiento que mejor representa lo que significa aumentar el input es la continua y cíclica repetición de la información acumulada y relevante que queremos que los sujetos sigan teniendo presente al tiempo que los alumnos van avanzando en la realización de la tarea. Reiterar la formulación del problema, los datos y aportaciones acumuladas, el análisis del proceso seguido, los objetivos que pretendemos alcanzar, ... son modos de mantener presente la información que debe ser tenida en cuenta. También es aumentar el input buscar nuevos datos en el problema o nuevos enfoques si es necesario, hasta que realmente lleguen a servir de ayuda a los alumnos. Lo importante es aportar información o puntos de vista desde los que considerarla. Dicha información puede ser datos y/o enfoques nuevos o recordatorio de otros ya considerados anteriormente pero, en cualquier caso, información que sirve para activar (o reactivar) los procesos de pensamiento de los sujetos y encaminarlos hacia el objetivo. Otras conductas que pueden hacer presente este Patrón de Movilización Cognitiva en el aula son las siguientes: * * * * * *

Retomar algún aspecto que se trató en otro momento anterior y que se desestimó entonces. Reformular de varias maneras un mismo significado si éste es complicado o se lo parece a los alumnos. Resumir y organizar lo dicho hasta el momento. Parafrasear los comentarios de los alumnos, completarlos o aprovecharlos para ampliar la información. Hablar del proceso; se repite y repasa el curso de actuación seguido hasta el momento. Añadir nueva información cuando los alumnos la necesitan.

Por el contrario, comportamientos que van en la dirección contraria a la indicada en este patrón son: * * *

Repetir información irrelevante. Acelerar el ritmo de realización de la tarea por encima de las posibilidades de comprensión de los alumnos. Desatender las dudas que plantean los alumnos de forma explícita o implícita (p.e. poniendo caras de extrañeza).

5. Aumentar el input - 53

* * *

Reiterar la información de forma impersonal; sin ir dirigida verdaderamente a los alumnos, sino como una muletilla obligada. Salir de un bloqueo aportando la solución. Intervenir para aportar la información necesaria acompañándola de valoraciones negativas (explícitas o implícitas) hacia quien no la tuvo en cuenta.

La mayor o menor dificultad que entraña un uso adecuado de este Patrón de Movilización Cognitiva depende de la naturalidad con que se instaure y la coherencia que tenga con la presencia de otros patrones (p.e. lentificación de la dinámica, estimulación de la interacción entre los alumnos y otros). Lo que queremos decir es que las intervenciones del profesor para aumentar el input no deben ser forzadas ni mecánicas, sino que deben insertarse en el discurso que se viene generando sin forzarlo. Por otra parte, no se trata de estar continuamente repitiendo toda la información acumulada sino, más bien, de insertar en el momento oportuno sólo aquellos datos (sobre estrategias, sobre objetivos, sobre comentarios anteriores, ...) que en ese momento son necesarios para replantear una aportación que no los ha tenido en cuenta, para salir de una situación de bloqueo, para no perder el hilo y desviarse por cuestiones tangenciales u otras similares. No es conveniente introducir cuñas que respondan a lo que venimos denominando aumentar el input cuando ello suponga cortar una serie de aportaciones enriquecedoras, en medio de una argumentación.

Trabajo de grupo: 1 Añadir conductas facilitadoras y no facilitadoras de este PMC. Poner ejemplos concretos de cada una. 2 Describir con la mayor precisión posible una situación propia del trabajo en el aula en la que el educador aumente el input de una manera adecuada .Indicar en qué consistiría dicha actuación. 3 Tomar los ejemplos que no se ajustan a este PMC de la pregunta nº 3 del bloque anterior y señalar qué habría que modificar en ellos para que respondieran a una aplicación adecuada del mismo

Para concluir el estudio de este Patrón de Movilización Cognitiva expondremos algunas cuestiones complementarias que conviene tener en cuenta.

54 - Patrones de Movilización Cognitiva

La primera es que, al igual que en otros PMC ya citados, también en este caso se pueden emitir mensajes no verbales que tengan el valor de aumentar el input. Es cierto que reiterar información, volver a presentar datos anteriores y similares puede parecer propio de la conducta verbal y realmente así lo es, sin embargo no podemos dejar de considerar que señalar en un momento dado a un miembro del grupo puede ser uno modo en el que el educador trata de recordar a todos la aportación que hizo ese miembro para que sea tenida en cuenta en el comentario que actualmente se está haciendo. Igualmente, si el proceso de reflexión seguido o las aportaciones que hay que tener en cuenta se van anotando en la pizarra, señalar una de ellas también puede tener el valor de aumentar el input y así ser reconocido por el grupo de clase. Otra cuestión tiene que ver con los procesos de autodirección de la conducta de los sujetos, aspecto éste clave para el enriquecimiento cognitivo y la optimización de sus habilidades de pensamiento. Decíamos anteriormente que mediante la reiteración cíclica de información el educador regula, controla desde fuera la conducta de los escolares; pues bien, no solo regulamos la conducta sino que en la medida que la acción del profesor es interiorizada, contribuimos a que los sujetos mejoren en su proceso de autorregulación. El educador deberá estar atento para reforzar estos hechos cuando suponen una mejora sobre la conducta base (recordemos en este punto lo dicho cuando comentábamos el PMC al que denominábamos “reforzamiento de la conducta cognitiva superior). Igualmente también habremos de estar atentos a otra manifestación de la imitación; nos referimos a cuando un alumno aumenta el input no como elemento de autorregulación sino para el control de otro miembro del grupo. Vemos por todo lo anterior que en la medida en que el aumento de input pasa a ser interiorizado en cada sujeto, contribuye a mejorar las habilidades de supervisión metacognitiva de los propios procesos de pensamiento valorando si los contenidos que se van generando responden adecuadamente a todos las variables relevantes que han de ser consideradas y modificando tales contenidos para que el ajuste sea cada vez mejor. Otro elemento importante a tener en cuenta cuando el educador interviene con la intención de aumentar el input es que la repetición de la información acumulada puede acompañarse de una cierta reelaboración de la misma mediante un lenguaje enriquecido que facilite el distanciamiento del grupo (y de cada uno de sus miembros) como sujetos de la acción de la propia acción de modo que sean capaces de autoobjetivarse y dar lugar a comentarios autorreferentes de indudable carácter metacognitivo. Podemos señalar, en definitiva, que el aumento de input es un adecuado ejemplo de lo

5. Aumentar el input - 55

que se considera “aprendizaje mediado” mediante el que el profesor da significación y trascendencia a los acontecimientos vividos. Por último vamos a comentar la relación que el aumento del input mantiene con otros Patrones de movilización Cognitiva. En primer lugar, un adecuado uso de PMC que ahora nos ocupa depende en gran medida de la creación de un clima reflexivo, “contemplativo”, de modo que lentificar la dinámica de trabajo contribuye a que la reiteración de información se inserte con naturalidad dentro del proceso de realización de la tarea. Pero la relación entre ambos patrones en mutua: la lentificación de la dinámica hace más fácil la aportación de información que supone el aumento de input y, al mismo tiempo, la reiteración de la información contribuye a lentificar la dinámica de la clase. En segundo lugar, como decíamos más arriba, el aumento de input no debe ser algo forzado que se introduce en el diálogo y mucho menos desde una actitud dogmática del profesor. Por ello, la adopción de un papel de “cómplice activo” por parte del profesor (patrón que estudiaremos más adelante) es la actitud adecuada desde la que hacer uso de este Patrón de Movilización Cognitiva. En tercer lugar, aumentar el input es, en cierto modo, una manera de “focalizar la atención” en determinados aspectos que, siendo importantes no están siendo considerados. Además, en la medida en que recordar tales aspectos pueda exigir la modificación de la aportación que se está haciendo o suponga cuestionar su adecuación enfrentándola a un dato anterior incompatible con ella, el aumento de input supone “plantear un conflicto cognitivo” al que el grupo ha de responder replanteándose la conclusión parcial y provisional a la que se ha llegado. Por último, recuperar y hacer presente en un momento dado información anteriormente aportada por otros compañeros del grupo, puede ser también un modo (aunque no el único) de “estimular la interacción” entre los alumnos.

56 - Patrones de Movilización Cognitiva

Trabajo de grupo: 1 Poner un ejemplo en el que un Patrón de Movilización Cognitiva visto con anterioridad se potencie o sea potenciado con el de “aumento del input”. 2 Describir detalladamente una situación vivida por el profesor en el aula en la que se haya aplicado o hubiese sido aconsejable aplicar este PMC. 3 ¿Hasta qué punto aumentar el input, tal como lo hemos descrito, es algo frecuente en la vida de las aulas. Señalar semejanzas y diferencias entre lo que acabamos de exponer y las conductas que habitualmente realizamos en clase y que “supuestamente” se parecen a las descritas.

Puesta en común: 1 Repasar los ejemplos expuestos en los trabajos de grupo anteriores y: a) Señalar cuáles se ajustan más a las características del patrón expuestas. b) Decir que habría que modificar en tales ejemplos para que fuesen más representativos de lo que para nosotros es “aumentar el input”

Trabajo final (opcional): 1 Señalar algunas conductas correspondientes al patrón descrito que empleamos ya en nuestra práctica cotidiana. 2 Determinar qué conductas correspondientes al patrón no empleadas por nosotros nos van a ser más costosas de incorporar a nuestra práctica cotidiana. 3 Determinar qué conductas correspondientes al patrón pueden ser más fáciles de incorporar a nuestro repertorio de conductas y, por tanto, pueden ser objetivos inmediatos a conseguir.

6

Orientar la actividad hacia los procesos (PE.1/9)

Un aspecto de la interacción en el aula especialmente relevante para la mejora del funcionamiento cognitivo de los sujetos es la instrucción explícita y la práctica continuada de estrategias de realización de tareas, es decir, de procedimientos de actuación para la resolución de problemas, incluso acerca de los procesos de pensamiento y el modo “cognitivo” de abordar tales situaciones. A estos aspectos estamos queriendo aludir con este Patrón de Movilización Cognitiva al que denominamos “actividad orientada a procesos”. Lo esencialmente definitorio de esta característica de la interacción es hacer del proceso seguido el centro de atención y de reflexión explícita del grupo de clase. Ponemos en práctica este PMC cuando hacemos que lo relevante de la actividad sea el análisis del proceso seguido o la identificación de la estrategia o procedimiento a seguir en la realización de una tarea. Una intervención del profesor que tienda a orientar la actividad a los procesos suele responder a consignas clave tales como “cómo lo has hecho”, “esto es lo que has hecho”, “cómo lo harás”, “fijaros en los pasos que hemos dado hasta ahora”, etc. Lo opuesto a “actividad orientada al proceso” es la “actividad orientada a los productos”, es decir, a los resultados de la tarea. En la actividad orientada al producto de la tarea, la actividad de profesor y alumnos se orienta hacia el logro de una meta sin prestar atención ni dar importancia al proceso por el que se llega a ella; lo importante es alcanzar el objetivo final que se prevé dejando en un segundo plano el análisis detenido de los pasos que se están dando, del proceso que se está siguiendo o que habría que seguir. La diferencia entre actividad orientada a productos y actividad orientada a procesos radica en que si en la primera el objetivo es alcanzar unas conclusiones o lograr unos frutos que respondan a determinados criterios de calidad y/o de éxito, en la segunda el objetivo perseguido es la percepción clara de los procesos de pensamiento necesarios para alcanzar los fines propuestos, esto es, la percepción de la estrategia cognitiva a emplear, dominando sus matices y generalizando su aplicabilidad, siendo secundario el éxito en la tarea propuesta. En la actividad orientada al producto el objetivo es alcanzar el éxito en la tarea, para lo que puede haber eventuales análisis de procesos, pero con un valor simplemente instrumental, secundario respecto al objetivo principal. En la actividad orientada a procesos, el objetivo principal es el análisis explícito de los medios que utilizamos para conseguir el fin perseguido, esto es, de los procedimientos y estrategias cognitivas empleadas, la reflexión sobre el proceso en el que se está inmerso, la percepción clara de la estrategia cognitiva a emplear y el reconocimiento de que

58 - Patrones de Movilización Cognitiva

dicha estrategia puede ser usada en otras situaciones diferentes

Trabajo en grupo: 1 Resumir en un slogan o frase corta el contenido esencial de este patrón. 2 Señalar un caso en que se ponga de manifiesto la actuación de un profesor que responda a lo que hemos denominado “Actividad Orientada a Procesos” y otra, ante la situación expuesta en el mismo caso, que responda a lo que hemos denominado “Actuación Orientada a Tareas”. 3 En una puntuación 0-10, ¿qué puntuación te darías en el uso de este patrón? (Al igual que en casos anteriores 0 significa ausencia total de su uso y 10 indica la perfección en su uso. Pon un ejemplo autoalusivo que justifique tu autoevaluación.

¿Qué razones son las que explican la necesidad de orientar la actividad hacia los procesos puestos en juego en lugar de centrarse en los resultados de los mismos? En principio parece que no hay que dar muchas explicaciones para convencer de la necesidad de centrarse en los procedimientos de resolución de tareas: en cierto modo este patrón nos recuerda aquel dicho tan asumido de que “no se trata de dar peces sino de enseñar a pescar”. Por otra parte, esto lo saben muy bien los profesores cuando al corregir ejercicios de matemáticas evalúan por separado “el planteamiento” y “el resultado”, es decir, el proceso de resolución y la estrategia adoptada para ello por una parte y el producto final de dicho proceso por otra. Lamentablemente, sin embargo ni el slogan señalado es tan practicado como repetido ni la misma diferenciación que hacen los profesores al corregir problemas la hacen al enseñarlos. Y no digamos en otras tareas escolares donde esa distinción proceso-producto es menos evidente o los procesos subyacentes a las tareas son más opacos. Es como si se actuase asumiendo que el dominio de los procedimientos fuese innato y su adecuación o no dependiese de factores lejanos a las posibilidades de intervención del profesor: se sabe o no se sabe y no hay modo de enseñarlo; en cualquier caso, si se aprende no se sabe cómo, de manera que aquellos estudiantes que son capaces de elaborarlos por sí solos o partir de indicadores difusos e implícitos tendrán éxito en la tarea, mientras que los que necesiten una instrucción explícita estarán condenados al fracaso. Son estos últimos sujetos quienes más necesitan la enseñanza explícita de los procedimientos. Y lo necesitan en primer lugar para creerse ellos mismos que pueden hacer las

6. Orientar la actividad hacia los procesos - 59

cosas mejor, que no están condenados al fracaso. En no pocas ocasiones también los estudiantes con menos éxito académico piensan que los que ejecutan correctamente las tareas escolares son personas en cierto modo diferentes a ellos (más listos, más inteligentes, ...) porque “tienen algo que ellos no tienen y que nunca van a poder tener”. Cuando se orienta la actividad a los procesos se les hace ver que la diferencia entre los estudiantes con éxito y los que no lo tienen radica en que los primeros “hacen algo que los segundos no hacen” pero que, si lo hicieran, serían igualmente exitosos; además, ese algo (un procedimiento adecuado) se puede aprender. Cuando se orienta la actividad a procesos, indirectamente se transmite el mensaje de que vale la pena intentarlo, aumentando las expectativas de los sujetos hacia sus propios resultados, mejorándose la motivación para el logro y contribuyendo a recomponer un autoconcepto más positivo. Esta mejora de la imagen que el escolar tiene de sí mismo se potencia, además, por el hecho de que al orientar la actividad a los procesos se dedica tiempo, se escucha y se refuerza la conducta exploratoria (es decir los procesos de nuevo) y no tanto los resultados de tales intentos. Y todo esto con independencia de que el resultado sea adecuado o no, pues en caso de que no lo sea llegaremos a la conclusión de que los procesos de pensamiento puestos en juego son inadecuados pero no se estará valorando negativamente al sujeto mismo sino que, por el contrario se le está diciendo que modificando tales procedimientos su ejecución puede mejorar. Sin embargo, saber que hay unos procedimientos que conducen al éxito y otros que conducen al fracaso en la realización de las tareas que se nos encomiendan, no es condición suficiente para la facilitación cognitiva de los sujetos deprivados sea por causas socioculturales o por causas orgánicas. Es necesaria una enseñanza explícita de los procesos de pensamiento. Y cuando nos centramos en hablar de los procesos tenemos la oportunidad de formularlos, analizarlos, valorar su adecuación o no, criticarlos y mejorarlos introduciendo modificaciones en ellos. No creemos exagerado decir que cuando orientamos la actividad a los procesos se abre un mundo de esperanza desconocido para los sujetos con privación cognitiva. En tercer lugar, es necesario orientar la actividad a los procesos para controlar el pensamiento directo e impulsivo que caracteriza a los sujetos con limitadas habilidades de pensamiento. Precisamente debido a las características citadas más arriba, este tipo de sujetos suelen emitir la respuesta sin introducir latencias y demoras que les permitan autodirigir sus procesos de pensamientos sino que actúan como resortes que responden de manera inmediata a la presentación del estímulo En definitiva, orientar la actividad a los procesos es centrar nuestra intervención en un elemento central de las características del sujeto con deprivación cognitiva que es su bajo nivel de metacognición. Por una parte, supone mejorar el nivel de metaconocimientos del sujeto acerca

60 - Patrones de Movilización Cognitiva

de sí mismo, de las tareas y en relación con estrategias de actuación posibles para su realización. Por otra incidimos en su bajo nivel de autorregulación metacognitiva en su triple dimensión de planificación de la los pasos a seguir en la tarea a realizar, supervisión de la adecuación de la ejecución al plan previsto o, en su caso, a las nuevas circunstancias que en la práctica van apareciendo y, en tercer lugar, revisión final tanto del plan diseñado en un principio como de la tarea tal como ha sido desarrollada. Por último no podemos dejar de señalar que una ventaja añadida del uso de este Patrón de Movilización Cognitiva es que no sólo beneficia al alumno con limitaciones cognitivas en los aspectos que acabamos de señalar, sino que al mismo tiempo enriquece a aquellos otros que utilizan procedimientos más eficaces y adaptados desde el momento en que explicitarlos sirve a que tomen conciencia de lo que hasta el momento venían haciendo, quizá de modo automatizado, es decir, sin tener mucha conciencia de ello. Para ellos, vivir esta “experiencia metacognitiva” supone una aportación importante en la medida que les facilita un acceso consciente y voluntario a tales procedimientos en situaciones que por novedosas o complicadas no habrían hecho uso de esos procedimientos que ejecutan automáticamente en otras situaciones más familiares. Dicho de otro modo, el conocimiento y control consciente de los procesos de pensamiento facilita su generalización a otras situaciones distintas de aquellas en las que habitualmente se emplean.

Trabajo de grupo: 1 Poner ejemplos que apoyen las razones dadas para el uso de este Patrón de Movilización Cognitiva 2 Añadir nuevas razones que aconsejen orientar la actividad a los procesos en lugar de a los productos y ejemplificar cada una con una situación representativa. 3 Distinguir entre este PMC y la enseñanza explícita de algoritmos o procedimientos cerrados de realización de tareas o resolución de problemas.

Para determinar cómo aplicar este Patrón de Movilización Cognitiva no hemos de olvidar que el objetivo de nuestra intervención es conseguir en los alumnos un pensamiento más eficaz y ello se concreta, entre otros aspectos, en diseñar mejor los procedimientos, en planificar mejor, en formular “planteamientos” más eficaces y económicos. Con la puesta en práctica de este PMC pretendemos orientar las tareas hacia el conocimiento y el dominio de los procesos que intervienen en ellas. Se trata de que la actuación del educador sirva para que el alumno tenga acceso consciente a los procedimientos usados y las estrategias más adecuadas para la resolución

6. Orientar la actividad hacia los procesos - 61

de un determinado problema o para la realización de una determinada tarea. Este patrón será especialmente relevante para que el alumno pueda seleccionar y planificar el uso de estrategias o procesos básicos necesarios para concluir con éxito una actividad. Se debe contribuir a la interiorización de estos procesos por parte del alumno y a su futuro control de los procesos puestos en marcha durante distintas situaciones problemáticas. No se trata sólo ni principalmente (aunque esporádicamente puede hacerse) de proporcionar estrategias “enlatadas”, es decir, ya terminadas, concluidas y sin posibilidad de ser modificadas por el alumno; y menos sin tener conocimiento de las que los alumnos vienen empleando. Más bien debemos comentar qué estrategias hemos usado y cuáles otras podemos usar. Así, orientamos la actividad hacia los procesos cuando tras presentar una situación problemática y antes de que nadie dé la respuesta preguntamos qué podemos hacer para encontrar una solución, como debemos actuar, qué debemos tener en cuenta. También cuando durante el proceso de discusión nos detenemos para analizar qué es lo que venimos haciendo y cómo deberíamos seguir actuando. En tercer lugar, cuando tras culminar una tarea dedicamos un tiempo a revisar cómo lo hemos hecho, cómo lo podríamos hacer mejor o de qué otra manera podríamos haber actuado. Estas preguntas no sólo pueden ser formuladas con el carácter general expuesto y dirigirse al grupo como tal, sino que también es posible personalizarlas en sujetos concretos: “Luis, ¿cómo has llegado a esa conclusión?”, “¿que has hecho tú para encontrar esa respuesta?” o “¿quien lo ha hecho de otra manera?” son preguntas que pueden servir para personalizar y dirigir a sujetos concretos la actividad orientada a los procesos. Hacer preguntas de ese tipo puede suponer para algunos alumnos pensar por primera vez en algo que antes nunca se habían planteado. El profesor deberá intentar transferir el control de las estrategias a los alumnos, para lo cual deberá guiarlos hacia la reflexión consciente sobre qué procesos se han seguido, se están siguiendo o habrán de seguirse para alcanzar los objetivos que se pretenden con la actividad en la que estamos inmersos. Esta toma de conciencia implica aprender a “hacer” ciertas cosas, tomar conciencia de nuestros procesos de aprendizaje reconstruyéndolos. Se trata de llamar la atención del alumno sobre el desarrollo de la tarea y no sobre la solución o meta de la misma. El profesor debe enseñar a sus alumnos, en principio de forma explícita, a hacerse preguntas que le lleven a una reflexión sobre lo realizado, insertándolas en el curso de realización de la tarea como parte de la misma.. Como en los anteriores patrones se ha señalado, también en este apartado pretendemos

62 - Patrones de Movilización Cognitiva

indicar qué conductas docentes se ajustan en mayor medida al patrón estudiado y cuáles lo hacen en menor proporción. Antes de pasar al listado de preguntas en sí, queremos señalar que este es un patrón en el que adquiere una gran importancia el diálogo entre los alumnos que se lleva a cabo a lo largo de la realización de la tarea. Es a través de este diálogo como el profesor, actuando como moderador, podrá observar qué procesos utilizan o han utilizado sus alumnos para realizar la actividad, qué razones les han llevado a ello, cuáles son las consecuencias de su uso y, principalmente, las consideraciones que pueden realizar sobre lo adecuado o no del proceso para llegar a la solución, algo que le será muy útil en el caso de que haya que modificarlo. Entre las conductas facilitadoras podemos citar las siguientes: * * * *

* * * * *

Tras la realización de la actividad o durante la misma, realizarán preguntas que dirijan la atención de los alumnos a todo el proceso seguido. Preguntar a los alumnos acerca de los supuestos implícitos en la resolución de tareas. Hacer un resumen acerca de cómo se ha llevado a cabo la tarea. Introducir variaciones en las tareas para dialogar acerca de cómo tales variaciones suponen modificaciones en los procesos de resolución y cuáles han de ser estas modificaciones. Valorar explícitamente el grado en que el proceso de solución implica una planificación previa y reflexión durante la tarea.. Dentro del proceso que está siguiendo el alumno en la tarea, reflexionar sobre el tipo de pasos que se están dando, explicitar la secuencia. Pedir que se analicen dónde se han producido errores y por qué. Destacar lo bien que se ha realizado determinado proceso, aunque el resultado haya sido erróneo. Comentar tanto los aspectos válidos y positivos como los menos adecuados del proceso seguido

Intervenciones del profesor que no contribuyen a orientar la actividad a los procesos, son las siguientes: * * *

Valorar la rapidez con la que se llega a una solución. Confeccionar una forma rígida de solución de actividades para cada tipo de tarea a la que todos los escolares deben de ajustarse. Dirigir la toma de decisiones de los alumnos de modo que el profesor conoce y

6. Orientar la actividad hacia los procesos - 63

* * * * *

controla el proceso de solución de la tarea pero no hace partícipes a los escolares de ese conocimiento y control. Solucionar los errores sin explicarlos. Proponer la ejecución mecánica y repetitiva de las actividades. Dar las soluciones y ayudas sin explicar su utilidad. Seguir un ritmo repetitivo y acelerado, en busca de resultados factibles. Centrar su preocupación en la adecuación o no del resultado final sin indagar acerca de cómo se ha obtenido.

Trabajo de grupo: 1 Poner ejemplos de actuaciones del profesor que contribuyan a alcanzar en los alumnos los objetivos que se pretenden con este patrón. 2 Describir con la mayor precisión posible una situación vivida en la que el profesor haya hecho uso de este patrón indicando la valoración que hace de la misma. 3 Tomar ejemplos de la práctica cotidiana del profesor en el aula y señalar cómo podrían modificarse para que supongan una mejora de la actuación orientada a los procesos y no a los productos.

Concluiremos la presentación de este Patrón de Movilización Cognitiva con algunas consideraciones complementarias y comentando su relación con otros patrones: En primer lugar, cuando se ponen en común los procedimientos utilizados para la realización de una tarea propuesta es de esperar que sean más de uno los que se describan y que aporten algún elemento útil. El diálogo posterior puede dar como resultado un procedimiento nuevo elaborado a partir de los utilizados y que pueda ser puesto a prueba en una nueva tarea similar a la que le dio origen. En segundo lugar, puede ocurrir también que cada estudiante vaya elaborando sus propios procesos tomando de los comentarios que otros hace aquellos elementos que más se ajustan a su propia forma de actuar, a su estilo cognitivo, en definitiva, a sus características personales. En tercer lugar, es deseable que poco a poco sean los propios estudiantes los que de manera espontánea expongan sus propios procesos de pensamiento y pregunten a los demás acerca de los que otros han empleado, imitando lo que en un primer momento hace el profesor

64 - Patrones de Movilización Cognitiva

para centrar la atención en los procesos, mostrando así un interés creciente por este aspecto. En estos casos el profesor atento aprovechará la ocasión para citar la pertinencia y relevancia de la aportación o reforzar de cualquier otro modo intervenciones de otros orientadas a destacar los procesos en lugar de los productos. Una aportación del tipo “lo que ha dicho Félix no está bien del todo porque esa respuesta es imposible, pero ha tenido en cuenta una cosa importante en la que antes no habíamos pensado ...”, en sujetos con privación cognitiva es algo que no puede dejarse pasar sin un reconocimiento explicito. En cuarto lugar, también habrá que estar atento a la ocasión en que sea propicio aumentar el valor de una intervención (propia o ajena) dirigida a poner de manifiesto los procesos con indicaciones acerca de la relevancia de dicha intervención dedicando un tiempo, por pequeño que éste sea, a dialogar acerca de por qué es importante saber no sólo qué hacemos, sino cómo hacemos las cosas (como pensamos cuando las hacemos, cómo tomamos las decisiones, en base a qué elegimos una estrategia u otra, etc.) Respecto a la relación de este patrón con el resto de Patrones de Movilización Cognitiva, ya hemos ido avanzando cosas a lo largo de esta exposición de manera que lo que ahora aportemos puede que sólo sea un resumen final de aportaciones anteriores. En cualquier caso podemos recordar como hemos ido viendo las conexiones que orientar la actividad a los procesos se acompaña de gestión de la atención, en la medida en que profesor debe conseguir que los alumnos focalicen su atención en el proceso de resolución de la tarea. También puede contribuir a la mejora del autoconcepto, lentificar la dinámica y estimular la interacción entre los alumnos.

Trabajo de grupo: 1 Describir una situación vivida en la que otra persona haya actuado para centrar la atención en los procesos y comentar cuál fue nuestra reacción subsiguiente. 2 Poner un ejemplo el que se muestre cómo un Patrón de Movilización Cognitiva estudiado con anterioridad puede aparecer junto al estudiado ahora potenciándose ambos mutuamente. 3 ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre lo que acabamos de exponer y las conductas que habitualmente desplegamos en clase y que supuestamente se parecen a estas.

6. Orientar la actividad hacia los procesos - 65

Puesta en común: 1 Comparar los distintos ejemplos citados en los trabajos por grupo anteriores y a) Señalar cuáles son más representativas de este PMC y por qué. b) Estudiar cómo podrían mejorarse algunos de los ejemplos menos representativos.

Trabajo final (opcional): 1 Señalar algunas conductas correspondientes al patrón que empleamos ya en nuestra práctica cotidiana 2 Determinar qué conductas correspondientes al patrón no empleadas por nosotros nos van a ser más costosas de incorporar a nuestra práctica cotidiana. 3 Determinar qué conductas correspondientes al patrón pueden ser más fáciles de incorporar a nuestro repertorio de conductas y, por tanto, pueden ser objetivos inmediatos a conseguir.

66 - Patrones de Movilización Cognitiva

7

Llevar a una meta por aproximaciones sucesivas: moldeamiento (PE. 2/9)

Si un escolar no manifiesta una determinada conducta, habilidad, destreza o proceso de pensamiento de nivel superior, difícilmente puede ser alabado o reconocido por ella; es decir, si determinadas habilidades de pensamiento que queremos instaurar en nuestros alumnos no aparecen aunque sólo sea mínimamente, tendremos muchas dificultades para consolidarlas o aumentar su frecuencia mediante reforzamiento u otros procedimientos. En este caso no nos quedará otro remedio que inducir la aparición de niveles de pensamiento nuevos para el sujeto a partir de otros que, estando ya presentes en su repertorio de habilidades, tengan alguna similitud con la habilidad de pensamiento final pretendida. El procedimiento consiste en reforzar inicialmente la aparición de esas habilidades semejantes a la pretendida para, progresivamente, ir retirando dicho reforzamiento de las menos similares y concentrarlo en otras menos frecuentes pero más parecidas al resultado final. A medida que aumente la frecuencia de éstas últimas se vuelve a actuar de la misma manera siendo más exigente en cuanto a similitud para la dispensación del reforzamiento. Y así hasta llegar a instaurar los procesos de pensamiento finales que pretendíamos desde un principio. Esta forma de actuar parte del supuesto de que los objetivos a alcanzar y experiencias a realizar no deben percibirse como una realidad del tipo “todo o nada”, sino como algo que puede irse alcanzando en niveles sucesivos, es decir, cubriendo etapas intermedias. Así, mediante el moldeamiento, el profesor conduce al grupo en general y a cada uno de sus miembros en particular, poco a poco, paso a paso, hacia el objetivo final deseado. Esta estrategia de instauración de nuevas conductas mediante aproximaciones sucesivas a ellas partiendo de otras simulares, o de instauración de un nivel cognitivo superior a partir de otros inferiores recibe el nombre de “moldeamiento” dado que, cuando así actuamos, nuestra tarea es semejante a la del alfarero que, poco a poco, va dando forma (es decir, va moldeando) al bloque de arcilla hasta que llega a conformar el objeto que desea. En no pocas ocasiones, el enriquecimiento cognitivo de algunos escolares exige la instauración de nuevas habilidades de pensamiento en ellos, y en la medida en que hacemos uso del moldeamiento para ese fin, esta estrategia de actuación se convierte en una pauta de acción del profesor necesaria para la movilización cognitiva de sus escolares.

68 - Patrones de Movilización Cognitiva

Trabajo de grupo: 1 Resumir en una frase corta, un refrán o en slogan que se pueda recordar fácilmente el significado de este PMC al que denominamos moldeamiento. 2 Pon un ejemplo en que se ponga de manifiesto la pertinencia del uso del moldeamiento indicando la forma en que habría que hacerlo para que resulte adecuado y eficaz. 3 ¿Qué papel ocupa el moldeamiento en tu metodología de clase y en tu estilo de interacción con tus alumnos? Contesta dándote una puntuación entre 0-10 y exponiendo un caso de tu experiencia que justifique dicha puntuación.

¿Cuáles son las principales razones que explican la necesidad de este patrón y justifican la bondad su empleo? Muchos estudiantes tienen dificultades para alcanzar algunas habilidades y destrezas propias de una cognición mejorada debido a que su línea base está muy lejos del nivel de logro final pretendido, incluso porque tales habilidades no forman parte de su comportamiento habitual. Y si el alumno no tiene en su repertorio una determinada conducta, aunque sea mínimamente establecida, no se le podrá reforzar por ella a fin de incrementar su frecuencia. Una forma de instaurar conductas ausentes en un sujeto es mediante el moldeamiento, es decir el acercamiento progresivo a ellas a partir de otras con algún grado de semejanza y presentes entre las que el alumno manifiesta. El uso de este Patrón de Movilización Cognitiva contribuye a crear un clima de aula más positivo para el grupo y ayuda a la construcción de un autoconcepto más amable en cada sujeto. Cuando el profesor refuerza una mejora, por mínima que ésta sea, en el funcionamiento cognitivo de un escolar, está mostrando reconocimiento por el progreso que experimenta; cuando además este reconocimiento se hace conocer, tanto al grupo como al propio sujeto se está no sólo contribuyendo a instaurar y/o mejorar una conducta cognitiva de nivel superior, sino que también se están modificando las percepciones que tanto el grupo tiene del sujeto en cuestión como las que éste tiene de sí mismo. Aun cuando un escolar vea poco menos que imposible llegar a donde se espera que llegue, con este PMC se le muestra con hechos que hay razones para la esperanza haciéndole ver que la cuestión no es pasar de un extremo a otro en poco tiempo (normalmente así percibe la mejora en sus habilidades el deprivado cognitivo y, desde esa concepción, lleva razón al considerar imposible un cambio de esas características), sino en dar pequeños pasos en la

7. Llevar a una meta por aproximaciones sucesivas: moldeamiento - 69

dirección correcta, y eso, con el moldeamiento, se demuestra prácticamente (no en teoría) que es posible. Al producirse esta modificación en sus concepciones, con el moldeamiento (mediante aproximaciones sucesivas) se contribuye, además, a que el escolar con dificultades deje de atrincherarse en sus características actuales rechazando cualquier intento de aproximación hacia algo que considera inalcanzable, abriéndose a la posibilidad de imaginarse siendo de otra forma. Es decir, cuando reconocemos los pequeños avances que un escolar va dando hacia la instauración de conductas más adaptativas o más eficaces estamos minando los cimientos de la mala autoimagen del deprivado y empezando a reconciliarlo consigo mismo y con los demás; pero, sobre todo, estamos modificando su creencia en la imposibilidad de cambio, en su concepción estable de sí mismo (“yo soy así y siempre lo seré”, “cada uno es como es y yo no puedo cambiar”, incluso “yo no quiero cambiar; estoy bien así”, etc.) que caracteriza su baja modificabilidad y que es indicador de su inseguridad para enfrentarse con situaciones nuevas y desafiantes. Otra ventaja del uso de este patrón es que no sólo tiene efectos positivos en sujetos con mayores limitaciones sino que también puede contribuir a la mejora de otros individuos con un nivel que, aunque sea aceptable, pueda ser mejorado. Pero no sólo contribuye a la mejora de cada sujeto individualmente considerado sino que, como hemos apuntado con anterioridad, contribuye a mejorar el clima del aula y las relaciones de los alumnos entren sí desde el momento que dirige la atención de cada uno de ellos hacia aspectos positivos del otro, aunque sean pequeños, circunstancia que resulta infrecuente entre los sujetos con deprivación cognitiva. Por último no nos resistimos a dejar de citar otras circunstancias que quizá sean más ocultas pero no por ello menos ciertas y eficaces. Nos referimos, por ejemplo, al hecho no infrecuente de que un sujeto se identifique con aquel otro que en un momento dado está siendo alabado por algo que acaba de aportar y que supone una mejora sobre lo que es habitual en él, atribuyéndose las alabanzas que ese otro recibe. Hemos de reconocer que en la dinámica habitual de las aulas en torno a las distintas materias escolares no es muy frecuente este tipo de actuaciones del profesor debido a condicionamientos que imponen los ritmos de aprendizajes exigidos de modo que las calificaciones responden más al rendimiento de un sujeto en comparación a su grupo de referencia o, en todo caso a unos criterios de evaluación comunes a todo el grupo, que al progreso realizado entre dos momentos del curso. Intervenciones como las señaladas en este PMC pensamos que dan la oportunidad de compensar esa limitación que las dinámicas habituales

70 - Patrones de Movilización Cognitiva

imponen.

Trabajo de grupo: 1 Poner ejemplos que apoyen las razones dadas para hacer uso del moldeamiento en la mejora cognitiva de los escolares. 2 Añadir nuevas razones a favor o en contra del empleo de este Patrón de Movilización Cognitiva y aportar ejemplos que apoyen unas y otras. 3 Poner un ejemplo de una situación en las que fuese adecuado hacer uso de este patrón e indicar como se haría.

¿Qué aspectos influyen en una adecuada aplicación del Patrón de Movilización Cognitiva al que denominamos “moldeamiento”? Este patrón de movilización cognitiva es clave en la interacción del profesor con el grupo de alumnos. Como hemos señalado ya , consiste en ir reforzando a cada alumno en cada logro que vaya consiguiendo, en cada mejora que vaya alcanzando en el uso de determinadas destrezas cognitivas y que lo aproxime a una meta final deseada. Una adecuada activación de este patrón va más allá de actuaciones esporádicas e inconexas. Por el contrario y debido a su naturaleza de “aproximaciones sucesivas”, es una pauta de interacción en la que es especialmente importante su despliegue a lo largo de todo el tiempo que dure nuestra intervención. El sujeto a moldear puede ser el conjunto del grupo de clase, pero entendemos que es más importante el moldeamiento de cada uno de las personas que lo constituye. Actuamos sobre el grupo cuando nos referimos a las mejoras en plural, por ejemplo, cuando hacemos alusión a mejoras que se producen en el conjunto con expresiones como. “Fijaros, hace una semana hicimos una lista de diez elementos y en esta ocasión llevamos treinta y todavía no hemos terminado, ¿no os parece que ahora vemos cosas que antes no veíamos?”. De todos modos, insistimos, el moldeamiento, aunque se dirija al grupo, cada sujeto ha de vivirlo como si se destinara personalmente a él. Modelar la conducta de un sujeto mediante aproximaciones sucesivas a una meta final deseada exige al profesor conocer cuál es dicha meta a la que se quiere llegar así como saber cual

7. Llevar a una meta por aproximaciones sucesivas: moldeamiento - 71

es el nivel de partida de cada escolar en relación a ella. Igualmente ha de reconocer en el sujeto cuándo hace una aportación que merezca ser destacada como integrante de un proceso de moldeamiento, es decir, cuándo supone una mejora sobre su nivel base en relación a esa conducta para que pueda ser reforzada. Por ejemplo, si nos encontramos en clase con un alumno que nunca participa en los diálogos que se establecen y que queremos que lo haga debemos estar atentos a cualquier intento que haga por intervenir para darle la palabra (aunque sea el último que la haya solicitado) agradeciendo, alabando, reforzando en definitiva su intervención en caso de que aporte información relevante, valorando positivamente el hecho de que haya intervenido, incluso reconociendo el simple hecho de que desear intervenir (a veces un simple gesto es suficiente para mostrar que lo hemos notado y que se lo agradecemos), en caso de que acabe no hablando en público. Hemos de insistir en que el moldeamiento mediante aproximaciones sucesivas no implica censurar ni reprender por la ausencia de conductas deseables; ni siquiera instar a que el sujeto las manifieste (pedir que intervenga en clase, siguiendo el ejemplo anterior) si ello, más que una ayuda, va suponer un mayor bloqueo o inhibición en el sujeto. En cualquier caso sí que los sujetos han de saber qué se espera de ellos, aunque no necesariamente siempre ha de ser comunicado directamente ya que muchas veces la percepción de lo que se reconoce y valora en otros es indicador suficiente para saber qué se espera de los demás. De todas maneras hemos de estar atentos a que este hecho no acabe siendo un inconveniente, cosa que puede suceder si lo que se refuerza en otro es percibido como una meta imposible para sí mismo; el profesor ha de ser consciente de esta circunstancia y, de alguna manera, proponer “metas posibles”, aunque intermedias dentro del proceso de moldeamiento. Por otra parte hemos de saber que la manifestación de la misma destreza en dos sujetos puede estar suponiendo una etapa nueva en el crecimiento cognitivo de uno de ellos (y por tanto merecedora de reforzamiento dentro de un plan de moldeamiento), mientras que en el otro puede reflejar un logro ya consolidado y es posible que no deba ser reforzada al no suponer ningún avance. Así ha de ser percibido por el grupo y si es necesario se deberá informar explícitamente y con naturalidad de ello. No tiene por qué exponerse una larga y complicada argumentación; lo más seguro es que sea suficiente con acompañar el reforzamiento con una breve explicación acerca de la razón por la que se dispensa en ese momento a ese alumno en concreto. Adviértase que este andar por fases inclusivas se considera una posibilidad ventajosa para el aprendizaje: los alumnos aprenden aquello que les es útil para seguir aprendiendo. Algunas conductas facilitadoras de la implementación de este Patrón de Movilización

72 - Patrones de Movilización Cognitiva

Cognitiva son las siguientes: * * * * *

Descomponer un objetivo cognitivo en submetas asequibles a cada sujeto en función de su nivel actual de ejecución en relación con ese objetivo. Reconocer cuándo una intervención de un alumno supone un acercamiento a una de las metas propuestas. Reforzar positivamente una mejora percibida en un alumno Alentar al éxito por fases y valorarlo como una forma eficaz para el crecimiento cognitivo. Detenerse en el análisis y dominio de un proceso cognitivamente inferior antes de pasar a otro superior.

Otras conductas que van en contra de lo que se quiere transmitir con lo que significa moldeamiento mediante aproximaciones sucesivas son: * * * *

Abrumar con objetivos demasiado complejos o alejados de las posibilidades cognitivas del sujeto. Secuenciar las tareas y obviar la relación entre ellas. Permitir que el alumno vaya “añadiendo” lo nuevo a lo que ya sabe, pero no integrándolo. No reforzar una intervención que objetivamente suponga una mejora por considerarla suficientemente importante

Trabajo de grupo: 1 Añadir conductas facilitadoras y no facilitadoras de este PMC. Poner ejemplos concretos. 2 Poner ejemplos de una misma situación representativa de este patrón de conducta del profesor que sea adecuada en alguna situación de clase y menos en otra que también se describa 3 Tomar ejemplos expuestos en anteriores trabajos de grupo e intentar mejorar su valor educativo incidiendo en alguno de los aspectos señalados como determinantes para la adecuada aplicación del patrón.

7. Llevar a una meta por aproximaciones sucesivas: moldeamiento - 73

Otras consideraciones complementarias que hemos de señalar son: En primer lugar, que el uso de este PMC exige la presencia en el sujeto de una conducta inicial, aunque sea mínima, en la que apoyarnos para iniciar el proceso de moldeamiento. Sin embargo, aunque un alumno se encuentre muy lejos de la meta final, aunque no encontremos en su repertorio de conductas ninguna en la que apoyarnos para iniciar un proceso de moldeamiento, es posible que mediante otros procedimientos (p.e. presentación de modelos, reforzamiento de otros compañeros que la manifiestan, etc.) podamos construir ese primer paso que necesitamos para irlo moldeando más adelante hasta que nos acerquemos lo más posible a la meta final deseada. En segundo lugar, hemos de estar atentos a un proceso de moldeamiento puesto en marcha por parte de algún miembro del grupo en relación con otro compañero. En algunas ocasiones propiciar este tipo de eventos resulta más beneficioso que moldear directamente ya que un escolar de nivel cognitivo semejante a otro puede conocer mejor, aunque sea intuitivamente, los mecanismos y procesos que activan y ayudan a la mejora del compañero. En tercer lugar debemos recordar que las situaciones de aula son muy variadas y que podemos hacer uso del moldeamiento en todas ellas: en la puesta en común del conjunto de la clase desde luego, pero también en los trabajos de pequeños equipos, incluso en situaciones de interacción educador-alumno. Es posible, por otra parte, que unas situaciones de las descritas sean más aconsejables que otras para determinados alumnos o para determinadas fases del proceso de moldeamiento. En cuarto lugar, hemos de destacar otra circunstancia que aunque se puede decir para cualquiera de los PMC que estamos analizando, es particularmente relevante en éste. Nos referimos al nivel de atención y de implicación en la dinámica del grupo que el profesor debe alcanzar para que su actuación no sea mecánica, repetitiva y superficial. No hacemos este comentario para que debamos preocuparnos por tener un día malo (un día así lo tenemos todos), sino para tomar conciencia de la necesidad de entrenamiento en el profesorado y el cultivo de actitudes como la paciencia, la esperanza, la confianza en las posibilidades de los demás, la valoración de lo pequeño, de los pequeños pasos y avances, ... ¡Cuántas veces tiramos la toalla ante un alumno diciendo que “no se puede hacer nada” porque, en un momento, queremos hacerlo todo! Es cierto que no podemos hacer milagros, pero una gota de agua cayendo durante mucho tiempo en el mismo lugar ... Pero no nos agobiemos, lo dicho acerca del moldeamiento para los escolares también es aplicable para nuestra propia formación. Será normal que en las primeras ocasiones no aprovechemos muchas oportunidades que se nos ofrecen para poner en

74 - Patrones de Movilización Cognitiva

juego éste u otros PMC, bien porque no percibamos situación como propicia para ello, bien porque cuando lo percibamos sea ya tarde. No deben preocuparnos estos “errores” si son condición de aprendizaje para nosotros, lo que exige tomar conciencia de ellos e incorporarlos a nuestra experiencia. El trabajo del grupo de formación y la colaboración de otros compañeros debe servir a ese fin. Terminemos estos comentarios aludiendo aunque sea someramente a la relación que el moldeamiento mantiene con otros Patrones de Movilización Cognitiva. A lo largo de las páginas anteriores habrá quedado suficientemente claro que el reforzamiento de la conducta cognitiva superior (PMC estudiado con anterioridad) desempeña un papel relevante en la aplicación del moldeamiento mediante aproximaciones sucesivas, de manera que las indicaciones señaladas para aquel habrán de ser tenidas en cuenta al hacer uso de este. También hemos aludido a las implicaciones que el moldeamiento tiene en la estimulación del autoconcepto de los estudiantes y su contribución a la creación de un clima de clase cordialmente exigente en el que prime el reconocimiento de los aspectos positivos que los escolares manifiestan y de los que “pueden llegar a manifestar”. Además de estos, seguro que el lector podrá encontrar nuevos vínculos con otros PMC ya estudiados como “orientar la actividad a los procesos” o con otros que estudiaremos más adelante como el ya señalado de “estimular el autoconcepto positivo de los estudiantes” o “atención personal a la situación y demandas de cada uno de ellos”.

Trabajo de grupo: 1 Describir una situación en la uno (o más de uno) de los PMC estudiados con anterioridad potencien el valor educativo del estudiado ahora o viceversa (este patrón potencia a alguno de los vistos antes). 2 Describir una situación vivida en la que, bien se haya hecho un uso adecuado de este patrón, bien se tenga conciencia de haber perdido una “oportunidad de oro” para haberlo hecho. En este segundo caso, señalar con detalle cómo se actuaría ahora si se volviera a repetir. 3 ¿Desempeñamos habitualmente en clase algún tipo de comportamiento semejante al descrito en este patrón? ¿En qué se parece y en qué se diferencia de la descripción de él que hemos hecho?

7. Llevar a una meta por aproximaciones sucesivas: moldeamiento - 75

Puesta en común: 1 Revisar los ejemplos aportados en los trabajos de grupo anteriores y señalar: a) Cuáles son más representativos, más prototípicos de lo que significa “moldear” b) Qué modificaciones introduciríamos para aumentar su potencial enriquecedor.

Trabajo final (opcional): 1 Señalar algunas conductas correspondientes al patrón que empleamos ya en nuestra práctica cotidiana. 2 Determinar qué conductas correspondientes al patrón no empleadas por nosotros nos van a ser más costosas de incorporar a nuestra práctica cotidiana. 3 Determinar qué conductas correspondientes al patrón pueden ser más fáciles de incorporar a nuestro repertorio de conductas y, por tanto, pueden ser objetivos inmediatos a conseguir.

76 - Patrones de Movilización Cognitiva

8

Adoptar un papel de “cómplice activo” (CC.2/7)

Este Patrón de Movilización Cognitiva está relacionado con el rol que el profesor ha de asumir, o más bien "representar", en la dinámica que se establece en el aula. El aspecto que mejor define este rol es el de "cómplice". El profesor se pone “del lado del alumno”, de su parte, a la hora de resolver un problema. La actitud afectiva es la del “colega” más que la del director de la dinámica de la clase. De ahí que a este patrón le denominemos “el profesor adopta un papel de cómplice activo”. El profesor es "cómplice" porque con su actitud manifiesta que también él está interesado, al igual que los alumnos, en encontrar la solución al problema, solución que aunque todos supongan, acertada o equivocadamente, que el profesor conoce (de ahí que sea un papel "representado"), no es evidente que sea así. Cuando el profesor se muestra al grupo como el conocedor de la solución que ya posee con antelación y que los alumnos deben “adivinar”, está haciendo todo lo contrario de lo que se pretende que haga con la descripción de esta pauta de interacción. El profesor no aparece ni se manifiesta como depositario de la verdad, él también está interesado en la solución del problema y sus palabras y gestos encarnan la actitud de búsqueda de la solución sintiéndose solidario con el trabajo del grupo. Así, cuando él habla no se acaba la discusión, sino que aparece como un estímulo para que la verdad sea encontrada entre todos. Cuando el profesor habla, los temas se abren y complican, no se cierran ni se quedan zanjados definitivamente. Las palabras y los gestos del profesor encarnan la actitud de búsqueda de soluciones, sintiéndose cómplice del grupo, uno más del mismo equipo, mostrando expresiones fácticas que confirman esta actitud. El rol que decimos que debe desempeñar el profesor es el de cómplice, pero no el de un cómplice que participa pasivamente limitándose a observar el desarrollo de la sesión y las aportaciones de los demás y a responder a las demandas que le planteen; por el contrario, es un cómplice “activo” en el sentido de que, además de observador y facilitador de respuestas, interviene activamente en la creación de la dinámica que se establece en el aula. Por otra parte, también decimos que su papel es "activo" porque el desempeño de este rol de "cómplice" es perfectamente compatible con las funciones de dirección de la dinámica, realización de síntesis, propuesta de tareas, etc.

78 - Patrones de Movilización Cognitiva

Trabajo de grupo: 1 Resumir en un slogan o frase corta el contenido esencial de este patrón. 2 En la exposición anterior hemos señalado que el papel que el profesor ha de desempeñar es el de cómplice, pero el de un cómplice activo. Poner un ejemplo concreto que indique, con la mayor claridad posible, la articulación entre complicidad y actividad participante en la dinámica de clase. 3 En una puntuación 0-10 (como en ocasiones anteriores, 0 significa ausencia total de su uso y 10 un uso paradigmático del mismo), ¿qué autoevaluación haría cada miembro del grupo en relación con el uso que habitualmente hace de este patrón? Ilustrar con algún ejemplo esta autoevaluación.

Veamos ahora algunas de las razones que explican la necesidad de que el profesor desempeñe el rol de “cómplice activo”. Una primera razón está relacionada con la importancia de la interacción social para el desarrollo cognitivo de las personas. La construcción de la inteligencia es fruto de la interacción de los sujetos con el medio que le rodea, medio que es material, pero fundamentalmente social y cultural. Las interacciones sociales pueden ser tanto simétricas como asimétricas; las primeras (interacción entre iguales) se comentarán más adelante cuando hablemos de “estimular la interacción entre los alumnos, las segundas (interacción entre una persona más experta y otra más novata en algún aspecto), aunque es posible y deseable que aparezca entre compañeros, viene especialmente representada por la relación entre profesor-alumno. A este tipo de interacción es al que nos vamos a referir, y esta interacción es la que queremos describir con la expresión de “cómplice activo”. En segundo lugar, la adopción de este papel por parte del profesor, contribuye a crear un clima favorable a la interacción “bidireccional” (incluso multidireccional -todos con todos-) que vaya más allá de la situación tan habitual en las aulas de que es el profesor el que habla y los alumnos quienes escuchan en una concepción transmisiva (no constructiva ni dialógica) del aprendizaje y del desarrollo. En tercer lugar, cuando el profesor actúa de “cómplice activo” se genera también un clima más distendido donde hay mayor libertad para intervenir en el sentido de que se hace más probable la manifestación, por parte de los escolares, de conductas exploratorias, de intentos no concluidos de acceso a las respuestas que se buscan y ello permite un mayor acceso de todos a

8. Adoptar un papel de “cómplice activo” - 79

los procesos de pensamiento propios y ajenos que se desarrollan. Cuando la actitud y el comportamiento del profesor demuestra que no sabe la respuesta de antemano se crea un clima socioafectivo distinto en el aula. El profesor no es ya alguien que juzga y valora a los estudiantes, alguien que espera de nosotros unas determinadas respuestas y al que hay que responder satisfaciendo sus expectativas si queremos alcanzar su aprobación. Por el contrario, es alguien próximo, que nos acepta de entrada y colabora con los estudiantes frente a la tarea que desafía a todos por igual Por otra parte, y como consecuencia de lo anterior, la adopción de un papel de cómplice activo genera un clima más propicio para el pensamiento creativo, divergente, autónomo que fluye con más naturalidad en la medida que es menor el miedo a equivocarse; es algo parecido a lo que indicábamos más arriba cuando decíamos que en un clima así facilita la aparición y manifestación pública de conductas exploratorias, la formulación de respuestas provisionales que se ensayan y experimentan, el recorrido de diferentes caminos alternativos. Si el objetivo es pensar, el papel del profesor no puede ser el de dispensador de “pensamientos prefabricados” que transmite, ya terminados y listos para ser repetidos, a sus alumnos. Otro aspecto positivo de este estilo de actuación del profesor es que promueve una mayor autonomía e independencia en el aprendizaje de los alumnos y en el control de sus propios recursos (autorregulación). Cuando los procesos de pensamiento se verbalizan y se hacen públicos, se hace más fácil una autovaloración de los mismos facilitándose así procesos de autorregulación, pero también se hacen más accesibles a la regulación externa que, en la medida en que sea interiorizada, también contribuye a mejorar esas habilidades metacognitivas de supervisión de la propia actividad por parte de los escolares que adquieren, por otra parte, una mayor conciencia de lo que es aprender y de lo que es pensar, en qué consiste y cómo hacerlo. Por último, señalaremos algo evidente, que los estudiantes (sobre todo a determinadas edades) no se comportan igual cuando están entre colegas que cuando están ante extraños, tato más si estos son adultos y si asumen una posición de poder sobre ellos. Esta y otras razones contribuyen a que haya una cierta “enemistad natural” entre los sujetos (sobre todo aquellos que alcanzan peores resultados académicos) y la escuela y los profesores. Modificar el rol del profesor en el sentido indicado es un elemento que también contribuye a la “reconciliación” de estos sujetos con la escuela y lo que ella representa en la medida en que afecta a aspectos socioemocionales de la relación, que no son menos importantes (probablemente ni muy distintos) que los socio-cognitivos. Como consecuencia, es muy probable que los alumnos generen actitudes más favorables hacia el aprendizaje.

80 - Patrones de Movilización Cognitiva

Trabajo de grupo: 1 Poner ejemplos que apoyen las razones presentadas acerca de los efectos positivos de este PMC e indicar aspectos negativos, en caso de que los hubiera, así como el modo de superarlos. 2 Citar situaciones representativas de las condiciones en las que el uso de este patrón responde a las razones que lo justifican. 3 Señalar nuevas razones que justifiquen la presencia de este patrón en el repertorio de habilidades de interacción que debe desplegar el profesor en el aula.

¿Cómo actuar para desempeñar este papel de “cómplice activo”? ¿Qué aspectos influyen en una adecuada aplicación del mismo? Para desempeñar el papel de “cómplice activo” el profesor actúa como guía y facilitador del aprendizaje de sus alumnos. Aun siendo él quien tiene conocimiento del objetivo principal de la actividad y aun siendo él quien ha diseñado y previsto la clase, dejará que sean los propios alumnos quienes establezcan las metas concretas y los métodos que van a utilizar para alcanzarlas. Más que un maestro es un co-aprendiz que se pone del lado de los alumnos, de ahí que ante preguntas de estos por la solución conteste algo parecido a “yo tampoco la se, pero vamos a buscarla porque solución hay”. Su papel consiste en hacer preguntas más que en establecer respuestas, en anticipar problemas, sugerir alternativas de actuación siempre en el contexto de tareas abiertas, sin cerrarlas. Más que zanjar los temas diciendo la última palabra, cuando el profesor interviene, los problemas se ramifican y complican, sobre todo evita que se cierren en falso como consecuencia de la tendencia de algunos alumnos a querer terminar pronto y de cualquier manera. El profesor es un “cómplice” que ayuda a resolver la tarea pero al mismo tiempo complica, ramifica y busca “los tres pies al gato”, pero situándose del lado de sus alumnos. El profesor no hace aportaciones categóricas que no admitan réplica, sino que sus propuestas son como las de los demás en la medida en que todas contribuyen en algo a la búsqueda común de la solución o la resolución conjunta de la tarea. Por tanto, pueden ser analizadas, criticadas, contrargumentadas al igual que cualquier otra. Si sus aportaciones son aceptadas es porque, tras su análisis, son consideradas válidas y no de una manera acrítica y por la simple razón de que las hace el profesor. En correspondencia, él actúa de la misma manera

8. Adoptar un papel de “cómplice activo” - 81

ante las aportaciones de otros. En definitiva, cuando el profesor habla somete su aportación al juicio de los demás, y cuando valora las aportaciones de otros lo hace argumentando, aportando razones y señalando propuestas que muestren su papel de colaborador, aunque aparentemente sea oponiéndose y contraargumentando aportaciones de otros. En su papel de “cómplice activo”, el profesor “dosifica" sus intervenciones para mantener el engarce entre ellas y las de los demás, manteniendo el hilo de la conversación y sin dar grandes saltos en el discurso colectivo que impidan que los estudiantes sigan el proceso del mismo. El camino los recorre todo el grupo y no sólo el profesor. Cuando el profesor interviene desde el papel de “cómplice activo”, sus aportaciones no son “soluciones” prefabricadas y previamente conocidas que “enseña” al grupo para que éste muestre admiración por su sabiduría al tiempo que alimenta en sí mismo un sentimiento de incompetencia; por el contrario, cuando el profesor hace un comentario de interés que abre vías donde había bloqueo, todo el grupo se siente autor del mismo porque procede de “alguien de su equipo” (exactamente igual que si en lugar de proceder del profesor, esa feliz intervención la hubiese hecho otro miembro del grupo). Tomando un símil del fútbol podríamos decir que “el gol lo ha metido el profesor, pero todos son miembros del mismo equipo que han intervenido en la jugada”. Otras conductas del profesor que muestran cómo éste adopta un papel de cómplice activo como el que venimos señalando, son: * * * * * * * *

Hace suyas las dudas y explora como si fueran propias las vías de respuesta que los alumnos manifiestan. Cuando plantea algo, supone, explora, etc. lo hace con los alumnos y no para ellos. El profesor participa en la búsqueda de soluciones. No dice “esto está bien o está mal”, sino que deja que entre todos se encuentre la verdad. Deriva preguntas a los miembros de la clase para que sean estos los que respondan conjuntamente con el profesor. Busca, con ayuda de los demás, respuestas a preguntas propias que formula pensando en voz alta. Se solidariza con el trabajo del grupo, con sus éxitos y con sus fracasos. Expresa abiertamente interrogantes personales que se plantee a propósito del asunto que se esté tratando. Comparte las dudas de los alumnos y hacerlas propias.

82 - Patrones de Movilización Cognitiva

* *

Mantiene una actitud de curiosidad sincera. Y aunque se sepa la respuesta a una cuestión, asume el problema desde el punto de vista de quien no lo domina. Manifiesta con gestos y palabras que él también está interesado en encontrar las respuestas que el grupo está buscando.

Otros comportamientos del profesor y que van en la dirección contraria a la expresada con este Patrón de Movilización Cognitiva son: * * * * * * * * * * *

Responder taxativamente a las preguntas de los alumnos, como si él fuera la máxima autoridad sobre el tema. Dar por resueltas las cuestiones cuando interviene el profesor (“doctor dixit”). Evitar la reapertura de cuestiones. Distanciarse del trabajo real del grupo. Ocultar las dudas propias. Erigirse en la fuente de sabiduría del grupo a la que todos consultan (o la enciclopedia viviente que todo lo sabe). Menospreciar la labor de los alumnos o sus posibilidades. Esperar a que se produzca una solución preestablecida y cerrada. Dar una imagen de infalibilidad. Ocultar información al grupo que en un momento determinado aporta sin que nadie sepa de donde procede. Manifestando con gestos y palabras que él ya sabe lo que los demás están buscando.

Trabajo de grupo: 1 Poner ejemplos concretos de otras formas de actuar el profesor para desempeñar en el aula el papel de “cómplice activo”. 2 Describir una situación que sea representativa de un buen ejemplo de uso de este patrón y otra que, aunque lo parezca, sea un peor ejemplo del mismo. Indicar por qué sería un mal ejemplo la segunda situación descrita. 3 Señalar que modificaciones habría que introducir en los “malos ejemplos” señalados en la cuestión anterior para que fuesen mejores. Una consideración complementaria que debemos añadir a lo hasta ahora expuesto es que lo anteriormente descrito es casi todo lo contrario a lo que sucede cuando el profesor “no se baja de su pedestal” adoptando el papel de conocedor previo de todo lo que plantea y pregunta a sus

8. Adoptar un papel de “cómplice activo” - 83

alumnos transmitiendo a sus escolares el mensaje oculto (muchas veces oculto incluso para él mismo) de que su papel no es el de pensar por sí mismos, sino el de “adivinar” los pensamientos del profesor. “Y si no lo adivinamos -pensarán los estudiantes- ya nos lo dirá el, que para eso lo sabe, y nosotros lo repetiremos cuando nos lo pregunte”. Sin embargo hemos de añadir ( y en esto radica lo novedoso en este momento) que desempeñar en papel de “cómplice activo” no implica que el profesor adopte una actitud no directiva, abandonando sus responsabilidades e inhibiéndose de la gestión de la clase; el profesor no “abandona” a sus alumnos en una dinámica que puede llegar a ser caótica e incontrolada; para el profesor no todo vale y él no se calla sus aportaciones sino que las manifiesta, al igual que los demás, aunque las dosifique en función de las necesidades que perciba en sus alumnos. No se trata tampoco de un aprendizaje por descubrimiento en el que los alumnos, sin apoyo alguno, deban elaborarlo todo como si no hubiese existido nada antes que ellos. Debe “representar” el papel de cómplice activo, pero no debe creerse que en realidad lo es, porque sería algo falso; sería él el único que se lo creyera y, como dice el refrán, “sería peor el remedio que la enfermedad”. El profesor sigue siendo el sostenedor de la dinámica, sigue siendo el gestor del desarrollo del trabajo y el que, en última instancia, es responsable de lo que en el aula suceda (de ahí que la complicidad no deje de ser “activa”). Por otra parte, todos en el fondo saben que el profesor no es igual que sus alumnos (como también saben que estos tampoco son iguales entre sí); saben que el profesor es el profesor, decide “rebajarse” de su condición de tal para que crezca la relevancia del papel que los escolares desempeñan en la dinámica del aula. Quizá la situación similar que nos puede resultar familiar es la de la interacción de un padre o una madre con su hijo o hija a propósito de alguna tarea: Al tiempo que confía en sus posibilidades adopta un nivel de ejecución de dicha tarea no de experto sino muy similar al que manifiesta el niñito. En todo caso, muestra un nivel de ejecución sólo un poquito por delante de él y, además, esa ligera ventaja la manifiesta en las preguntas que hace y sugerencias que aporta y no en las respuestas y soluciones incontestables que da y que anulan el papel del otro. En conclusión, este patrón no se contradice con la posición del profesor como planificador y estructurador de la situación. Se trata de un papel de cómplice “activo”, no pasivo, lo que hace compatible este rol con las funciones de dirección de la dinámica, realización de síntesis, y otras tareas de coordinación.

84 - Patrones de Movilización Cognitiva

Desde este papel de cómplice no sólo se puede estructurar la situación y crear un clima relajado al tiempo que activo, sino también gestionar la atención del grupo, aumentar el input, orientar la actividad hacia los procesos, trabajar a favor de un autoconcepto positivo en los estudiantes, presentar modelos de pensamiento, ... Debemos tener muy presente la coherencia que hemos de ir construyendo entre todos los Patrones de Movilización Cognitiva que vamos estudiando (y ya van un tercio de ellos) para interpretar cada uno de ellos en sus verdaderas dimensiones.

Trabajo de grupo: 1 Señalar qué aspectos debe dominar el profesor para desempeñar adecuadamente el papel de “cómplice activo” de sus alumnos. Tener en cuentas tanto aspectos verbales como no verbales de la interacción. 2 ¿Qué semejanzas y diferencias hay ente la actitud de “cómplice activo” como papel “representado” y como (digámoslo de esta manera) “realidad sentida de un profesor que es así de ‘colega’”. Señalar semejanzas y diferencias tanto entre las características de las dos realidades como en sus consecuencias educativas. 3 Poner ejemplos que manifiesten la coherencia y apoyo mutuo que se da entre este Patrón de Movilización Cognitiva y otros estudiados con anterioridad.

Puesta en común: 1 Tomar algunos de los ejemplos señalados en los trabajos de grupo anteriores y a) Señalar cuáles son más representativos del PMC que acabamos de estudiar. b) Decir cómo podrían mejorarse aquellos ejemplos considerados menos representativos

Trabajo final (optativo): 1 Enumerar las conductas correspondientes al patrón que empleamos ya en nuestra práctica cotidiana. 2 Determinar qué conductas correspondientes al patrón no empleadas por nosotros nos van a ser más costosas de incorporar a nuestra práctica cotidiana. 3 Determinar qué conductas correspondientes al patrón pueden ser más fáciles de incorporar a nuestro repertorio de conductas y, por tanto, pueden ser objetivos inmediatos a conseguir.

9

Atender a las demandas personales de cada alumno (CC.3/7)

Cuando decimos que el aplicador debe prestar “atención personal a las demandas de cada alumno” queremos llamar la atención acerca del hecho de que los problemas y conflictos cognitivos no deben tratarse de modo general y despersonalizado atendiendo solamente al "conjunto de la clase" o al "alumno medio" como sujeto de la relación, como interlocutor único. Por el contrario, en la medida de lo razonable, debe atenderse cada problema cognitivo personal de cada estudiante, debe tenerse en cuenta el punto de vista personal, la opinión de cada sujeto. Aun en aquellos casos en los que la dinámica del grupo exija agilidad y sólo pueda considerarse un sólo punto de vista, se hará de modo personal (p.e. “Vamos a pensar en el problema que nos plantea fulano”). Se hacen preguntas breves o votaciones de expresión que faciliten la manifestación de opiniones minoritarias. Cuando un sujeto o equipo no queda convencido de la opinión mayoritaria, incluso aunque ésta sea correcta, se dedica algún tiempo a analizar la opinión minoritaria de modo que las cuestiones no se zanjan en función de las mayorías ni "por aclamación" ni mediante votaciones, sino que todas las aportaciones se piensan, sobre todas se dialoga y todas se tienen en cuenta para llegar a conclusiones. Aunque el resultado final sea descartar una aportación por improcedente o inadecuada, siempre se hace después de haberle dedicado el tiempo necesario de modo que, aunque acabe rechazándose, el sujeto que la hizo no ha de sentirse rechazado por ello sino gozoso por compartir con otros un trabajo común que es mejor que el de cada uno por separado; y compartirlo después de haber sido escuchado, de haber sido considerado su punto de vista y de haberse dedicado el tiempo necesario a pensar sobre él. Además de crear un clima de clase apropiado para el diálogo, un clima en el que se puede intervenir sin miedo a ser juzgado por muy grande que sea el disparate que se diga, el objetivo que se pretende con este patrón es que el profesor se asegure de que cada sujeto vaya cubriendo las etapas del proceso de pensamiento por el que se va avanzando en la dinámica de cada actividad. Por ello, el aplicador hace uso de este patrón no sólo cuando atiende (dentro de lo razonable, insistimos) todas las demandas que se hacen, sino también cuando él, conocedor de cada uno de sus alumnos, se anticipa a ellas y se asegura de que alguno no se quede descolgado haciéndole preguntas breves, pidiéndole que exprese su opinión, planteando la pega en la que adivina que está pensando, etc. Incluso pidiendo votaciones, no para zanjar el asunto sino para que levanten la mano aquellos que no estando conformes con lo que se esté planteando no se atrevan a oponerse o no sepan cómo decir lo que piensan, para que, una vez identificados, se les pueda ayudar a que expresen sus pensamientos y argumentaciones.

86 - Patrones de Movilización Cognitiva

Trabajo de grupo: 1 Resumir en una especie de "slogan publicitario" o frase corta el contenido esencial de este patrón de movilización cognitiva. 2 En el texto anterior se afirma que hay que atender personalmente las demandas de cada alumno "dentro de los límites de lo razonable". Poner un ejemplo en que se ponga de manifiesto, con la mayor claridad posible, dónde situaríamos los límites entre lo que es razonable y lo que no lo es. 3 En una puntuación 0-10, ¿qué autoevaluación haría cada miembro del grupo acerca del uso que hace en la práctica de este patrón? (0 es la falta total de su uso y 10 indica que este patrón es un objetivo explícito y plenamente logrado). A ser posible, ilustrar con ejemplos la autoevaluación.

¿Qué razones explican la necesidad de este Patrón de Movilización Cognitiva? Veamos algunas de ellas. Los problemas y conflictos cognitivos son vividos de un modo personal por cada estudiante. Aun en el caso de que participen en ellos todo el grupo y el conflicto cognitivo se plantee entre dos o más sujetos, el enriquecimiento cognitivo de cada uno dependerá de cómo lo resuelva: de si se limita a aceptar la opinión del otro, si se empeña en mantener la propia o de si hay una asimilación de nuevos puntos de vista a sus esquemas previos; en definitiva, la clave está no en la respuesta que acabe dando, sino en el proceso de elaboración de dicha respuesta y la maduración personal que lo acompaña. Este proceso es propio de cada estudiante; nadie puede andar por él ese camino, y las dificultades y necesidades que cada estudiante presenta para recorrerlo también son personales y vividas como exclusivas. Si no damos satisfacción a esas demandas personales de cada uno estaremos dejando lagunas en su desarrollo cognitivo. En segundo lugar, cada estudiante es distinto en cuanto a conocimientos previos, experiencias vividas, nivel de desarrollo, intereses personales, habilidades cognitivas y sociales, características de personalidad, estilos cognitivos y de aprendizaje, etc. Unos necesitan más tiempo para lo que otros necesitan menos; unos son más analíticos y atienden más a los detalles mientras que otros tiene más facilidad para llegar rápidamente a una comprensión global de lo que se está tratando y formular síntesis; unos siguen el hilo de una argumentación más fácilmente y otros necesitar ir asimilando los pasos del argumento poco a poco; unos formulan rápidamente una conclusión mientras que otros necesitar ir verbalizando el proceso de pensamiento paso a

9. Atender a las demandas personales de cada alumno - 87

paso, ... En fin, lo más frecuente será que nos encontremos con un grupo en cierta medida heterogéneo (aunque formáramos un grupo homogéneo respecto a algunas de estas variables, acabaría siendo heterogéneo respecto a las demás). En el aula no existe el “alumno medio” ni el “conjunto de la clase”; ninguno de los dos son sujetos de aprendizaje ni de enriquecimiento cognitivo. Cada estudiante tiene unas características personales y en función de ellas plantea unas necesidades y demanda una atención distinta. En tercer lugar, en el aula no existe lo impersonal. Cada paso que se da, cada propuesta que se hace procede de “alguien” y conviene tener en cuenta no sólo lo que se dice sino quién lo dice; conviene tener en cuenta ese “alguien” no sólo para interpretar correctamente su aportación sino también para crear un clima de clase en el que cada participante sea reconocido como persona y sea sujeto, con los demás, de su propio desarrollo. Con este patrón se consigue personalizar la enseñanza y las relaciones, pero también se logra que ésta se centre en los procesos de pensamiento y que cada alumno se haga más consciente de ellos. Es decir, es importante que cada alumno sea el protagonista en la resolución de las tareas, que el profesor se lo haga sentir así y que la información que obtiene con su atenta intervención retorne hacia el alumno en cuestión. En cuarto lugar, conviene recordar que una cosa es vencer y otra muy distinta con-vencer. Cuando las discrepancias, los conflictos cognitivos se resuelven por mayorías (bien por aclamación, bien mediante votaciones), se está perjudicando a los que mantienen posiciones minoritarias en el sentido de que, si sus aportaciones no han sido dialogadas, analizadas, tenidas en cuenta (aunque sea para acabar rechazándolas), al tiempo que socioafectivamente pueden verse y ser vistos por los demás como marginados de la dinámica y excluidos del grupo, se les está impidiendo modificar sus aportaciones y los procesos y estrategias de pensamiento, supuestamente incorrectos, que len han llevado a ellas. Saben que no son aceptados, pero no saben por qué ni dónde esta el error ni cómo pueden corregirlos; es más, puede suceder, incluso, que en esas condiciones vivan la no aceptación de su propuesta como un rechazo personal. Por otra parte, también se perjudica a los demás miembros del grupo a quienes, aunque sus propuestas estén siendo aceptadas, se les está privando de oportunidades idóneas para encontrar nuevos argumentos a favor de sus posiciones, nuevas contraargumentaciones de la ajenas, ... se les priva de nuevas ocasiones para pensar que, al fin y al cabo, es el objetivo que pretendemos Por último, aunque no sea lo más importante, se priva al grupo en su conjunto de

88 - Patrones de Movilización Cognitiva

conclusiones en las que se hayan tenido en cuenta todas las aportaciones y sean, por tanto, más ricas, completas y matizadas. En quinto lugar, atender a las demandas y necesidades personales de cada miembro del grupo es de vital importancia para crear un clima de clase en el que nadie se sienta excluido por ser menos experto, menos listo o tener más dificultades para hablar en público; a nadie se le está enviando el mensaje “oculto” de que sus aportaciones son tonterías y que cada vez que habla está perdiendo una oportunidad de oro para quedarse callado. Por el contrario, todas las aportaciones, aun minoritarias, son escuchadas, analizadas y tenidas en cuenta (dentro de los límites de lo razonable); todas las aportaciones, por extrañas que parezcan, pueden servir para pensar sobre ellas y, por tanto, todas ellas son bien recibidas. Tengamos también en cuenta que la historia de experiencias de fracaso con que suelen contar los sujetos con más dificultades escolares (sobre todo a ciertas edades) crea en ellos un sentimiento de incompetencia personal y la convicción de que “la escuela no se ha hecho para ellos”,ideas que le conducen a seguir fracasando en los aprendizajes escolares. Hay que sacarlos de ese círculo vicioso de fracaso y poner a punto el “motor de arranque” que ponga en marcha una dinámica nueva que optimice su desarrollo cognitivo, afectivo y social. Para ello es necesario la creación de un clima de clase en el que cada uno sea escuchado, atendido, respetado y disponga de lo que necesite (tiempo, medios, ...) para expresarse, realizar las tareas que se le piden, etc. Este clima de atención personal permite que cada alumno avance sin sentirse presionado por el progreso de los demás. Es decir, favorece el hecho de que el alumno vaya cubriendo todas las etapas en lugar de pasar sobre contenidos y destrezas por seguir el ritmo de sus compañeros. No es conveniente que un alumno vaya acumulando lagunas, ni siquiera que se quede con una duda acerca de lo que se está haciendo, de cómo se está haciendo o por qué se está actuando de una manera determinada, Así llegamos a una última razón, pero no por ello menos importante, que justifica la necesidad de atender a las demandas personales de cada alumno y es que, al hacerlo, el profesor se asegura del avance y del desarrollo de todos sus alumnos, esto es, de que cada sujeto vaya cubriendo las etapas del proceso por el que el grupo va avanzando, de manera que pueda saber pronto cuándo alguien se va quedando descolgado del trabajo común, para intervenir de modo que se pueda reincorporar a la tarea de todos. Es más, nos permite conocer las ideas implícitas de los alumnos y los procesos subyacentes a sus aportaciones de modo que, en caso necesario, podamos proporcionarle la ayuda contingente precisa para que aquellas ideas y estrategias incorrectas puedan sustituirse por otras correctas.

9. Atender a las demandas personales de cada alumno - 89

Trabajo de grupo: 1 Discutir las razones presentadas y otras que se puedan añadir, tanto a favor como en contra de este PMC y aportar ejemplos que apoyen las conclusiones que se alcancen. 2 Citar situaciones habituales en el aula que sean representativas de las condiciones en que el uso del PMC que nos ocupa responde a las razones que justifican su uso. 3 Detallar un ejemplo en el que el educador haga uso de este Patrón de Movilización Cognitiva y contraponerlo a otro ejemplo en el que no lo haga señalando qué es lo que explica que se haga uso de él en un caso y no en el otro.

¿Qué aspectos hay que tener en cuenta para una adecuada aplicación de este Patrón de Movilización Cognitiva? La mayor dificultad que podemos encontrar en la aplicación de este PMC es conseguir hacerlo compatible con una dinámica que no resulte artificial y disruptiva que deba ser cortada cada poco tiempo para atender a las dificultades de cada escolar. El modo de salir al paso de esta dificultad no es otro que integrar la atención personal dentro de la dinámica y no hacer del uso de este patrón un paréntesis que se inserta de manera disfuncional en el curso de la actividad compartida. Un modo de hacerlo es reenviando al grupo la aportación que necesita una atención personal responsabilizándolo de ella en lugar de tener que ser el profesor el que “devuelva todas las pelotas”. No olvidemos que si el objetivo que pretendemos alcanzar es mejorar las habilidades de pensamiento y las estrategias cognitivas de los alumnos, una duda, una pega, una dificultad que manifieste cualquier miembro del grupo es una ocasión inmejorable para que todos pensemos sobre ella. Es cierto que no es necesario detenerse en todas las cuestiones que planteen todos los estudiantes, sin embargo no es posible dar pautas de fácil aplicación para decidir cuándo hacerlo y cuando no, sino indicaciones generales que el educador pueda tener en cuenta y aplicar según su experiencia y su sentido común. Una de ellas ya apuntada es evitar una dinámica excesivamente interrumpida hasta lo disfuncional; por eso decimos que hay que atender a las demandas personales de cada uno “dentro de los límites de lo razonable”. En general debemos considerar este PMC dentro del conjunto de patrones para mantener la coherencia necesaria entre ellos; dicho de otra manera, “no se trata de desvestir un santo para vestir a otro”.

90 - Patrones de Movilización Cognitiva

Un segundo elemento a tener en cuenta es la relevancia de la demanda planteada dentro del proceso general. Así, habrá aportaciones que se puedan solventar con una respuesta de dos segundos por parte del profesor, mientras que otras necesitarán de una atención más detenida por parte de todo el grupo. En este sentido hay que hablar también de aquellas necesidades que el profesor percibe en un equipo o en un sujeto concreto pero que, por la razón que sea, nadie plantea. En este caso será el aplicador el que debe encontrar la forma de verbalizar el problema que intuye o encontrar la forma de que se haga manifiesto: con preguntas breves y directas a alguien en particular (por ejemplo: “Juan, ¿te parece a ti que ...?”), mediante votaciones sin valor decisorio pero que sondeen la situación en la que se encuentren los que presumiblemente están teniendo alguna dificultad (por ejemplo: “A ver, levantad la mano los que estéis completamente de acuerdo con ...”), llamando la atención a alguien en particular facilitándole que entre en el diálogo (por ejemplo, “Un momento. Rocío ha puesto una cara muy rara tras la intervención de Carlos. A ver Rocío ¿qué es lo que no acabas de ver claro?”) En actuaciones de ese tipo, lo importante no es centrarnos en la tarea; lo que nos preocupa no es que el resultado de nuestro trabajo se más o menos bueno; lo que nos interesa es la persona y, en concreto, los procedimientos que usa para enfrentase a ellas. Se trata de que el profesor tenga claro y transmita que “el proceso de actuación debe ser el mejor posible, el más adecuado que seamos capaces de activar. Si así lo hacemos, el producto, por muy malo que sea será el mejor de los posibles”. Se juzga la adecuación o inadecuación de las aportaciones (no a las personas que las formulan), pero lo que más nos interesa es la optimización del desarrollo de las personas y, secundariamente, sus aportaciones. Las revisiones centradas más en la tarea que en las posibilidades y logros de los alumnos, con un claro matiz supervisor de los resultados, son aspectos claramente diferentes de lo que se considera atención personal y no se consideran como tales cuando lo importante es la tarea; sí cuando lo importante es el sujeto. Un tercer elemento a tener en cuenta al hacer que la atención personal no rompa la dinámica de diálogo es que ésta puede ejercerse no solo cuando todo el grupo se encuentra en una puesta en común, sino también en los trabajos de equipo, incluso en situaciones de interacción en pareja. De todos modos, en aras de la coherencia con el conjunto de nuestra intervención, estas últimas no serán prioritarias quedando para los casos excepcionales en que no quede más remedio. Las situaciones de interacción son las ideales para el uso de los PMC, también del que ahora nos ocupa. En definitiva, se trata de fomentar en el profesor un estilo de interacción que se adapte a las diferencias individuales de cada uno de sus alumnos. Se pretende que el profesor trate a cada

9. Atender a las demandas personales de cada alumno - 91

estudiante como un individuo único, atendiendo a sus particulares necesidades y características y asegurándose de que cada uno de ellos completa cada fase del proceso. No se trata de una atención pasiva en el sentido de limitarse a respetar tales características o el ritmo de aprendizaje del sujeto, sino que al tiempo se fomenta que pregunten, que pidan aclaraciones que opinen y aporten argumentos (“necesitamos saber tu opinión”), aunque estos sean débiles. No se trata de que ningún alumno se sienta en desventaja, sino de crear un contexto en el que el rendimiento de cada alumno se compare con su rendimiento anterior y sea reforzado por ello. Crear un clima en el que cada uno se sienta aceptado, en su especificidad, por el resto del grupo sabiendo éste cuáles son las aportaciones positivas que cada uno aporta a los demás (uno es el que sabe dibujar, otro tiene buenas ideas, otro se le dan bien determinado tipo de cosas, etc.) Lo que no sería atención personal a las demandas de cada alumno es supervisar el resultado final que alcanza en la realización de la tarea centrándose más en los requisitos de la actividad que en las posibilidades y logros de los niños. Puede que esa información sobre la calidad de sus resultados retorne al alumno, pero si no se indaga acerca de los procesos que ha puesto en juego y se le informa sobre cómo podría mejorarlos, no estamos creando las condiciones para su enriquecimiento Otras conductas facilitadores de la activación de este Patrón de Movilización Cognitiva son las siguientes: * * * * * * * * *

Hacer preguntas sobre la actividad para averiguar quién no lo ha comprendido. Pedir que expresen sus opiniones y participen en los diálogos y trabajos propuestos (bien en general, bien a alguien en particular). Anticipar los posibles problemas que pudieran surgir. Devolver al grupo las dudas e interrogantes que se planteen para reflexionar todos sobre ellas. Tener en cuenta las opiniones y argumentos minoritarios y dedicarle un tiempo a su análisis y consideración Ofrecer en la conversación un lugar y un tiempo igualmente privilegiado a todos y cada uno de los alumnos. Dedicar el tiempo y la atención a los alumnos en función de sus necesidades demandadas o no. Dar oportunidades o crear situaciones para que resulte fácil exponer las necesidades que cada uno sienta. Promover el respeto de todos por todos, especialmente por las características particulares de cada uno.

92 - Patrones de Movilización Cognitiva

* *

Asegurarse de que todos los alumnos avanzan en el dominio de los procesos implicados en cada momento de la tarea que se desarrolla. Reaccionar adecuadamente tanto a las aportaciones correctas como a las equivocadas.

Otros comportamientos que no son precisamente activadores de este PMC son los que indicamos a continuación. * * * * *

Explicar superficialmente (para cumplir) las dudas e interrogantes que se planteen pero sin ocuparse de cómo se han llegado a ellas. Atender al grupo de clase según las necesidades “medias” del mismo. Atender a unas personas o equipos más que a otros por alguna razón discriminativa (es el grupo de los “torpes”; es el más trabajador, ...) Hacer comparaciones explícitas o implícitas entre niños o grupos que hagan a estos sentirse mejores o peores con respecto a los demás. Dar por concluida una tarea cuando hay alumnos que no la han terminado, que no la han comprendido o que desean seguir aportando.

Trabajo de grupo: 1 Añadir conductas facilitadoras y no facilitadoras de este PMC. Poner algunos ejemplos concretos de ellas. 2 Describir con la mayor precisión posible una situación característica del trabajo en el aula en la que el aplicador actúe atendiendo a las demandas personales no planteadas por un alumno pero percibidas por el profesor en él. 3 Tomar ejemplos del bloque anterior de preguntas y tratar de mejorarlos en alguno de los aspectos señalados como determinantes par la adecuada aplicación del patrón.

Terminaremos la presentación de este Patrón de Movilización Cognitiva con algunas cuestiones complementarias que esperamos que ayuden a la comprensión del mismo. Es evidente que atender a las demandas personales que cada sujeto plantea es incompatible con la actitud de imponer la opinión de las mayorías, no solo ya porque el hecho de que una opinión sea mayoritaria no garantiza su bondad, sino aun en el caso de que tal opinión sea la mejor de las posibles. No creemos necesario detenernos más en aclarar este extremo más

9. Atender a las demandas personales de cada alumno - 93

de lo que ya lo hemos hecho en las páginas anteriores, pero si queremos comentar otras posturas, aparentemente contrarias a la imposición, pero igualmente negativas y perniciosas para nuestros objetivos. En primer lugar tenemos interés en aclarar que la atención personal no significa que “todo vale”. Tener en cuenta y atender a las opiniones minoritarias no significa que estemos defendiendo el relativo de la afirmación “cada uno es libre de pensar lo que quiera y como quiera; mi opinión es tal o cual y de ahí no me mueve nadie como yo tampoco que otros cambien de opinión”. Una postura así niega el diálogo y se limita a la yuxtaposición de posturas subjetivas en exceso hasta el punto de que pueden llegar a negar los datos de la realidad. Esta postura relativista no supone cambio alguno en los sujetos; refleja una actitud de falsa tolerancia en la que cualquier posición (aun las más equivocadas y desadaptativas) son permitidas para que nadie tenga que cargar con las limitaciones de los demás. Como consecuencia, nadie sale del diálogo siendo distinto a como entró en él. No hay cambio cognitivo, no hay enriquecimiento mutuo, no hay en definitiva pensamiento compartido ni interacción social de calidad sino atrincheramiento y empobrecimiento. En segundo lugar, atender a las demandas personales de cada uno y tener en cuenta todas las aportaciones tampoco significa que “la virtud esté en el centro” y haya que llegar a consensos de compromiso y superficiales que, a la postre, no reflejan la postura de nadie en concreto. Esta postura consensuadora, en el fondo niega lo evidente (el conflicto) e impide igualmente el diálogo en la medida en que trata de evitar la confrontación de opiniones y pareceres, el contrate de argumentos y razones a favor y en contra llegando a un “punto medio” que supuestamente satisface a todos pero con el que, en realidad, nadie se identifica. En tercer lugar, atender personalmente a las demandas de cada uno tampoco es dar la razón cuando no se lleva, ni decir a nadie que ha hecho una aportación interesante cuando no es así. Además de que actuar de ese modo es deshonesto, también es ineficaz para nuestros propósitos de mejorar las habilidades de pensamiento de cada sujeto. No se trata de aceptar lo inaceptable, pero tampoco de responder a una aportación, en principio equivocada, ridiculizándola o rechazándola sin diálogo previo en la que se analice, se valore, se razonen las distintas valoraciones y, como consecuencia de todo ello, se concluya que no es la mejor aportación y que, incluso quien la propuso puede mejorarla. En el primer caso, junto con la aportación, se juzga y rechaza a la persona que la hizo. Con la segunda, no solamente se valora que dicha persona aporte lo que en ese momento sabe o puede sino que se le

94 - Patrones de Movilización Cognitiva

hace partícipe, coautor de la valoración y de la conclusión final elaborada por el grupo. Para terminar, hemos de llamar la atención del lector acerca de las implicaciones que atender a las demandas personales de cada alumno puede tener en la activación de otros Patrones de Movilización Cognitiva de los estudiados hasta el momento y de los que nos quedan por analizar. Aunque su principal contribución radica en la creación de clima de clase gratificante, (activo, participativo, estimulador del autoconcepto, etc.) también puede facilitar las tareas de gestión de la clase desde el momento en que parece evidente que la atención personal conlleva (o al menos puede conllevar) una lentificación de la dinámica de clase en aras de una mayor profundidad y calidad de la reflexión que se realiza de la misma manera que atender a una aportación minoritaria puede ser una ocasión que el educador aproveche para focalizar la atención en un elemento relevante no tenido en cuenta hasta ese momento. Igualmente, la atención personal puede potenciar la incidencia de otros patrones centrados en la activación de procesos y estrategias como orientar la actividad a los procesos, plantear conflictos cognitivos, estimular la interacción entre los alumnos o activar el pensamiento explicativo y alternativo.

Trabajo de grupo: 1 En el caso de que no se hubiesen señalado antes, identificar modos de atención personal en casos en los que el profesor lo perciba como necesario, aunque nadie lo manifieste explícitamente. Señalar qué indicadores son los que pueden hacer que el profesor perciba una necesidad que deba ser atendida 2 Describir detalladamente una situación vivida en el aula en la que el profesor aplique este Patrón de Movilización Cognitiva. 3 Indicar otras semejanzas y diferencias entre el patrón que hemos estudiado y las posturas “relativista”, “consensuadora” y “engañosa” descritas en esta última parte. ¿Podemos describir otras actitudes “supuestamente” similares a la que define este PMC? ¿Cuáles?

Puesta en común: 1 Comparar las situaciones señaladas en el punto dos del cuestionario anterior y a) Señalar cuáles son más representativas de este PMC b) Estudiar cómo podrían mejorarse

9. Atender a las demandas personales de cada alumno - 95

Trabajo final (opcional): 1 Conductas correspondientes al patrón que empleamos ya en nuestra práctica cotidiana 2 Determinar qué conductas correspondientes al patrón no empleadas por nosotros nos van a ser más costosas de incorporar a nuestra práctica cotidiana. 3 Determinar qué conductas correspondientes al patrón pueden ser más fáciles de incorporar a nuestro repertorio de conductas y, por tanto, pueden ser objetivos inmediatos a conseguir.

96 - Patrones de Movilización Cognitiva

10 Favorecer la expresión personal (CC.4/7) La pauta de interacción del profesor que analizaremos a continuación es la denominada “favorecer la expresión personal”. Este patrón de conducta, además de favorecer la movilización y enriquecimiento del entramado cognitivo de los sujetos por su incidencia directa sobre él, lo hace también indirectamente, creando un clima de clase donde es posible el intercambio comunicativo y la activación de los procesos de pensamiento sobre los que queremos trabajar. El profesor hace uso de este Patrón de Movilización Cognitiva cuando da mensajes inequívocos, expresos o implícitos, de que no sólo es posible sino deseable, que los sujetos se expresen sin presiones. El profesor actúa de hecho respetando y facilitando la expresión personal de cada miembro del grupo, de los que tienen las ideas más claras y de los que no las tienen tanto; de los que no tienen dificultades para intervenir y de aquellos a los que les cuesta trabajo pedir la palabra; de los que se expresan con soltura y de los que tienen más dificultades; de los que se encuentran cómodos en el grupo y de los que tienen más reparos para hablar en público; ... Lo esencial de este patrón radica en crear un ambiente de clase en el que todos los sujetos, con independencia de sus cualidades y habilidades, puedan expresarse con libertad, con tiempo suficiente para ordenar sus ideas y sabiendo que se aceptará su aportación, aunque pueda discutirse. Su objetivo es que nadie que tenga algo que decir, alguna aportación que hacer, se quede con ella "en el tintero" por la razón que sea: bien porque "no tenemos tiempo", porque "la aportación anterior zanjó ya el asunto", porque "no lo tienes del todo claro, así que piénsalo y después lo dices (y mientras cambiamos de tema)", o por cualquier otra razón. En este patrón hablamos de "favorecer" porque no se trata de obligar, más o menos solapadamente, a que intervengan todos los alumnos, sino de crear un clima y una dinámica en la que todos, si quieren, puedan intervenir. Ello puede hacerse creando el ritmo de diálogo adecuado, dando a cada uno el tiempo que necesita para expresarse, incluso proporcionando apoyos verbales y/o gestuales a los que el indeciso puede agarrarse para que le resulte más fácil expresar sus aportaciones. Igualmente hablamos de "expresión personal" porque lo que esperamos que los sujetos comuniquen no es la aportación que nosotros estamos pensando y que ellos "adivinan", sino elaboraciones más o menos sofisticadas, pero que sean expresión de una elaboración personal, o al menos asumida personalmente, en la que manifiesten su opinión sobre el tema que se está

98 - Patrones de Movilización Cognitiva

tratando o, mejor, que se manifiesten ellos mismos respecto a dicho tema.

Trabajo de grupo: 1 Resumir en una frase corta, tipo "slogan publicitario" el contenido esencial de este patrón de movilización cognitiva. 2 Escribe un ejemplo en el que se muestre de manera inequívoca una situación prototípica en la que se haga uso de la pauta de interacción que denominamos "favorecer la expresión personal". 3 En una puntuación de 0 a 10, ¿qué autoevaluación haría cada miembro del grupo acerca del uso habitual que hace de este patrón? (0 indica ausencia total del mismo en el repertorio del profesor y 10 un uso explícito y plenamente logrado del mismo). Ilustrar la autoevaluación con algún ejemplo concreto.

¿Cuáles son las principales razones para que el profesor deba favorecer la expresión personal de sus alumnos? Una primera razón tiene que ver con la creación de un clima afectivo favorable al intercambio comunicativo. Una de las características más definitorias de las tareas escolares en general y del desarrollo de “Comprender y Transformar” en particular es que se basan en la interacción verbal y para que ésta pueda darse sin restricciones de ningún tipo es necesario que el clima de clase invite a la participación y a la expresión de ideas y opiniones. Un clima de clase personalizador, afectivamente positivo, en el que el alumno se sienta atendido en su individualidad, es un clima que facilita la expresión personal de cada escolar; pero, al mismo tiempo un clima así es facilitado a su vez por el hecho de que cualquier alumno pueda expresarse libremente sean cuales sean sus limitaciones y las condiciones que precise para hacerlo. Así, unos sujetos son más asertivos, directos y con más facilidad para tomar la iniciativa del intercambio comunicativo; otros, por el contrario, necesitan que alguien les dé la “entrada en escena” y les permitan expresarse con el tiempo y tranquilidad que precisen. Hablar para otros (comunicar ideas, sentimientos, emociones, ...) no es igual que hablar para sí. Muchos niños tienen miedo a hablar en público, a equivocarse, temiendo las consecuencias de intervenciones que, por alguna razón, crean que puedan ser desacertadas, erróneas o inoportunas. En muchas

10. Favorecer la expresión personal - 99

ocasiones las expectativas de los sujetos es que las consecuencias del error son la censura, el regaño, incluso la ridiculización. En estos casos, un clima adecuado facilitará la intervención del alumno; cualquier intervención del profesor o de algún compañero que desmonte y modifique esas expectativas supone favorecer la expresión personal de los sujetos. Otra diferencia que podemos encontrar entre los escolares se refiere a las características del lenguaje que emplean. Tengamos en cuenta en este sentido que los sujetos con privación cognitiva, bien de etiología orgánica o sociocultural, poseen un lenguaje restringido que puede estar ocasionando dificultades de expresión: su lenguaje suele ser inconexo y con dificultades para ofrecer mensajes precisos; necesita de apoyos gestuales y de entonación para ser comprensible; dedica muchos recursos a mantener la atención del interlocutor; etc. Todas estas circunstancias pueden inhibir la expresión personal de los escolares si no se interviene para que no sea así, haciendo de que se disponga del tiempo necesario, manifestando actitudes de escucha interesada, creando en definitiva un clima de clase en el que quepa la expresión personal de los sujetos a pesar de las limitaciones de sus habilidades comunicativas que, por otra parte, sólo podrán ser mejoradas en la medida en que se practiquen incorporando habilidades nuevas. Cuando favorecemos la expresión personal, damos tiempo a que el sujeto construya el mensaje que quiere transmitir sin responder a él antes de ser elaborado en base a los procesos gestuales, tonemas y otros que acompañen al mensaje verbal propiamente dicho. Pero no sólo podemos encontrar razones de tipo afectivo que justifiquen la necesidad de facilitar la expresión personal de los alumnos. En segundo lugar hemos de aludir a las mejoras cognitivas que acompañan la expresión de los propios pensamientos. Al verbalizarlas, las ideas se reconstruyen, se reorganizan y se mejoran; cuando intentamos verbalizarlos, no siempre encontramos las palabras adecuadas para expresar aspectos que creíamos tener claros; en otras ocasiones necesitamos verbalizar nuestros pensamientos como parte del proceso de elaboración de los mismos: se necesita manifestar las propias disonancias, conflictos y problemas para aceptar y/o entender determinadas aportaciones de otros; etc. En tercer lugar, favorecer la expresión personal implica, en cierto modo, facilitar al sujeto la autorregulación metacognitiva. Cuando se da el tiempo suficiente para que el sujeto se exprese se crean condiciones adecuadas para que no sea necesario que se actúe precipitadamente sino que se controle la impulsividad, se planifique la tarea y/o el mensaje de manera más deliberada, se de tiempo a ir supervisando (y en su caso reformulando) la aportación. En definitiva, se favorece la elaboración de pensamientos más ordenados y sistemáticos, más descentrados en la medida en que se pone el acento en la comprensión por los otros de lo que se quiere decir. Para comunicar alguna opinión es preciso ordenar las ideas que se tienen sobre el tema; por esa razón es

100 - Patrones de Movilización Cognitiva

necesario y conveniente que los alumnos dispongan del tiempo necesario y del clima adecuado para hacerlo. En cuarto lugar, cuando se crea un clima propicio a que cualquiera pueda expresarse con libertad , los intercambios afectivos se hacen más gratificantes, mejoran las conductas de cooperación con los compañeros y entre estos y el profesor, se crea un clima de mayor tolerancia y respeto en el grupo respecto al que en cada momento toma la palabra y, al tiempo, aumenta en éste la tolerancia a la posible frustración que pueda provocarle sus limitaciones desde el momento en que la gestión de tales dificultades son asumidas por el profesor y/o los compañeros con el fin de hacerse entender, al tiempo que son relativizadas no porque se nieguen sino porque se ponga el acento en el esfuerzo que el sujeto está haciendo. Por último, al favorecer la expresión personal de un alumno podremos tener acceso a los procesos de pensamiento que está elaborando. Todo alumno tiene algo que aportar en algún momento: conocimientos previos acerca de lo que se está planteando, ideas nuevas que elabora a partir de lo que está escuchando, hipótesis de trabajo, premisas de las que parte, incluso dudas y aclaraciones que solicitar. Si estas elaboraciones permanecen implícitas, si no son públicas, no pueden rebatirse ni siquiera ser debatidas. Si el escolar sistemáticamente se limita a aceptar la opinión de otros alumnos o del profesor sin poner encima de la mesa sus propias aportaciones, no llegará a implicarse ni cognitiva ni afectivamente en la tarea común del grupo. Por ello es necesario que se conozcan tales ideas, para lo cual es necesario que se pueda hallar la forma de que se expliciten y, en caso necesario se modifiquen. Si los alumnos no perciben el aula como un contexto en el que es posible la libre expresión de sus ideas, al profesor le será muy difícil conocerlas y hacer de ellas objeto de reflexión junto con el grupo de clase. En definitiva, al favorecer que cada sujeto pueda expresarse creamos en el aula un clima afectivo que, al tiempo aumenta las posibilidades de expresión de los escolares. Favorecer la expresión personal de cada alumno permite que cada uno se implique tanto afectiva como cognitivamente con el grupo de compañeros y con la tarea que entre todos se realiza, aumentando por tanto el nivel de satisfacción del sujeto al sentirse más partícipe de la dinámica y del éxito alcanzado entre todos.

10. Favorecer la expresión personal - 101

Trabajo de grupo: 1 Discutir las razones expuestas en favor de este PMC y aportar ejemplos y/o razones que apoyen las conclusiones. 2 Añadir nuevas razones en favor del empleo de este PMC y aportar casos que las ejemplifiquen. 3 Detallar un ejemplo en el que el aplicador haga uso de este PMC y contraponerlo a otra situación en la que, pudiéndolo hacer, haya dejado pasar la oportunidad de favorecer la expresión personal de algún alumno. La activación de este PMC se puede realizar mediante, al menos, tres grandes conjuntos de concreciones: transmitiendo la posibilidad y deseabilidad de que todos se manifiesten, facilitando a los alumnos la tarea de expresarse y respetando las aportaciones que se realicen. En primer lugar, como hemos señalado ya, el profesor puede transmitir al grupo de clase el mensaje de que no sólo es posible que cada alumno se exprese sin presiones y con libertad, sino que además es deseable que así se haga. Estos mensajes pueden ser explícitos, como cuando se verbaliza la conveniencia de que “nos importa la aportación de todos”, o implícitos, como cuando se introducen latencias que permiten que algún alumno tome la palabra. Por otra parte, tales mensajes (explícitos o verbalizados) pueden dirigirse tanto al grupo en su conjunto como a un sujeto en particular, bien a aquel que queremos que tome la palabra bien a otro que ya lo ha hecho (p.e. reforzando su participación) o que trata de coartar la intervención de otro (aprovechando la ocasión para recordar la necesidad de que todos se expresen sin prisas). El uso de mensajes como “todo vale para pensar, aunque esté mal” o “cualquier idea tiene algo aprovechable” pueden aumentar la confianza de los alumnos y animarles a expresar sus pensamientos sin temor alguno. Pero no bastará con dar mensajes explícitos como los señalados sino que con su actuación el profesor debe hacer patente que todas las intervenciones son bien aceptadas sin desvalorizar ninguna de ellas y mucho menos a quien las manifiesta. Esto no implica, sin embargo, que el maestro valore por igual el contenido de todas las aportaciones y deje de reforzar en mayor medida aquellas que se acercan más al logro del objetivo. En segundo lugar, favorecemos la expresión personal de un sujeto cuando le facilitamos la tarea saliendo al paso de las posibles dificultades que pueda presentar para ello (dificultades a las que ya hemos aludido más arriba). Así actuamos, por ejemplo, cuando damos el tiempo necesario para que el sujeto elabore el mensaje y lo comunique; cuando mediante gestos o palabras damos a alguien el “pretexto” para que intervenga llegando incluso a pedir su opinión a

102 - Patrones de Movilización Cognitiva

aquel de quien sabemos que, si no es así, no va a hablar; cuando colaboramos con un sujeto a construir el mensaje aportando las palabras que él no encuentra o reconstruyendo las estructuras lingüísticas que él no acierta a formular; cuando el profesor colabora con el hablante en la tarea de mantener la atención del grupo permitiéndole dedicar la máxima atención a la elaboración del mensaje; cuando manifestamos actitudes de escucha e interés durante todo el tiempo que dura la exposición del escolar; etc. Otras maneras de facilitar la expresión personal son: crear un clima de confianza y compañerismo que invite a la participación y la expresión de las propias ideas y opiniones (por ejemplo, disminuyendo al mínimo las connotaciones “escolares” de la actividad); cuando creamos un ritmo de diálogo adecuado para que nadie pueda quedarse descolgado, incluso cuando intervenimos para que alguien monopolice el uso de la palabra y zanje los asuntos impidiendo ninguna aportación posterior; cuando en la puesta en común intercalamos situaciones de diálogo en parejas o pequeños equipos en los que resulte menos incómodo hablar a quien tiene dificultades para hacerlo en público, o cuando pedimos que exprese la opinión de su equipo (opinión que compromete menos a sujeto que la opinión personal) a la persona insegura con dificultades para manifestar sus ideas. En tercer lugar, también favorecemos que cada alumno pueda expresarse cuando respetamos las aportaciones realizadas y las valoramos como tales. Aunque se esté en desacuerdo con ellas, tales aportaciones no son ridiculizadas sino discutidas en lo que tengan de discutibles y valoradas en lo que tengan de valorables, aunque en ocasiones esto sea únicamente el hecho de haber sido formuladas por alguien que no acostumbra a intervenir. Igualmente trabajamos en la línea indicada por este PMC cuando permitimos y valoramos el hecho de verbalizar pensamientos incompletos, mensajes que se van construyendo a media que se van verbalizando, hipótesis que se formulan y que exijan una comprobación posterior a su formulación (es decir, no previamente comprobadas); en definitiva, cuando manifestamos actitudes de tolerancia hacia lo discrepante y de discrepancia con lo intolerante sin que ello suponga, como decíamos en otro lugar, negar el diálogo entre los que discrepan, pero admitiendo también que en otros casos es prioritario favorecer la expresión de posturas personales a la contraargumentación agresiva que acoquina al interlocutor e impide que en adelante vuelva a intervenir. Por último queremos volver a insistir que “favorecer” la expresión personal son significa “obligar” o “presionar” para que intervenga todos los alumnos y menos a quien no quiere hacerlo. Más bien, insistimos, de lo que se trata es de crear un clima y una dinámica en la que todos, si quieren, puedan participar.

10. Favorecer la expresión personal - 103

Otras conductas que facilitan la instauración de este PMC son las siguientes: * * * * * * * * *

Favorecer el diálogo de ideas en el grupo. Respetar todas las intervenciones. Apoyar las expresiones de los más inseguros. Dar turnos de palabra y moderar los diálogos. Respetar las distintas características personales en lo que a expresividad se refiere. Aceptar de buen grado todas las aportaciones, incluso las incorrectas. Mostrar un sincero interés por conocer qué piensan los alumnos y hacer partícipes de ese interés a los compañeros de clase Dar mensajes en voz alta que manifiesten que todo lo que cualquier alumno exprese va a ser aceptado, aunque pueda discutirse Reforzar verbalmente la participación del alumno en la dinámica de clase, llamando la atención sobre los aspectos positivos que cualquier tipo de aportación (las correctas y las menos correctas) tienen para el conjunto de la clase.

Por otra parte, algunos comportamientos que dificultan que todos los escolares puedan expresarse sin presiones, son: * * *

*

* *

Hacer un discurso expositivo continuado sin preocuparse por la acogida que esté teniendo. Priorizar el orden y el silencio en la dinámica de clase. No aceptar o criticar destructivamente las aportaciones incorrectas. Rechazarlas de malos modos o destacando su incorrección sin señalar la parte, aunque sea mínima, en la que dicha aportación puede resultar útil. Dejar que cada uno diga lo que quiera pero sin dedicar a cada aportación un mínimo comentario en que se destaque su importancia (permitir diálogo de besugos) Promover conversaciones entre alumnos en las que se excluye a otros compañeros. Permitir que otros alumnos actúen en el modo que hemos señalado que no debe actuar el profesor en relación a este PMC.

104 - Patrones de Movilización Cognitiva

Trabajo en grupo: 1 Añadir conductas facilitadoras y no facilitadoras para la instauración de este patrón de Movilización Cognitiva. 2 Tomar el contraejemplo expuesto en la tercera cuestión del bloque de preguntas anterior e indicar cómo habría que modificar la actuación del profesor a fin de que se concluya en una adecuada utilización de este PMC.

Para concluir la presentación de este Patrón de Movilización Cognitiva expondremos algunas cuestiones complementarias. La primera de ellas sobre la que queremos llamar la atención es que el profesor puede contribuir a crear un clima de clase favorable a la libre y confiada expresión por parte de los alumnos actuando no sólo sobre el sujeto en cuestión (p.e. animándole a participar, pidiendo su opinión, respetando sus aportaciones, etc.), sino también procurando actitudes similares en el resto del grupo, es decir, procurando que todo el grupo crezca en respeto, tolerancia, actitud de escucha, paciencia y comprensión hacia las manifestaciones de los demás, especialmente de los que más dificultades tienen para expresarse. Una persona sola, aunque esta sea el profesor, no puede cambiar un ambiente sino que este se modifica creando otro ambiente alternativo e incompatible con el primero; queremos decir con esto que si el profesor es el único que escucha, confía, respeta, ... las aportaciones de los demás mientras que el resto del grupo actúa en sentido contrario, será “el resto del grupo” y no el profesor el que determine el clima de la clase. Por ello, el interés del profesor por facilitar la expresión personal de cualquiera de sus alumnos en particular debe llevarle a actuaciones indirectas que traten de modificar el clima de la clase en ese sentido. Una segunda consideración, que se deduce de la anterior, es que las actuaciones del profesor que tiendan a favorecer la expresión personal incluyen tanto intervenciones que se dirigen al grupo en general como intervenciones particularmente dirigidas a un sujeto, bien sea aquel al que queremos facilitarle la tarea de hablar en público, bien sea a otro a quien se le refuerza por hacerlo o se le pide que respete y escuche la intervención de un compañero. Frecuentemente el estilo del profesor es imitado por, al menos, algunos escolares; si el profesor lo percibe y refuerza en ellos esa actitud facilitadora de la expresión de otros, tendrá mucho terreno ganado en la creación del clima de clase que pretendemos. En tercer lugar, otra consideración, apuntada anteriormente y señalada también para otros

10. Favorecer la expresión personal - 105

PMC, es que las actuaciones del profesor que tiendan a favorecer la expresión personal incluyen tanto aspectos verbales como no verbales. Por último terminaremos el comentario de este Patrón de Movilización Cognitiva señalando sus relaciones con otros ya estudiados. En primer lugar, parece clara su relación con el resto de patrones que contribuyen a crear un clima de clase adecuado, tanto los tres anteriormente estudiados (“papel de cómplice activo”, “reforzamiento” y “atención personal”) como alguno de los que estudiaremos más adelante (p.e. “Crear un clima activo y participativo”). Pero también este PMC se refuerza mutuamente con alguno de los destinados a una gestión adecuada de la dinámica (p.e. “lentificación”) y a centrar la atención en los procesos y usos de estrategias (p.e. “orientar la actividad a procesos” o “estimular el pensamiento explicativo y alternativo”) El aplicador ha de tener especial cuidado de que sus intervenciones se inserten con naturalidad en el devenir del trabajo del grupo. Así no sólo evitará que se transformen en muletillas ineficaces que se insertan artificialmente en el discurso compartido por el grupo, sino que ganarán en valor enriquecedor al estar activando simultáneamente más de un PMC.

Trabajo de grupo: 1 Poner ejemplos de intervenciones del profesor que faciliten la puesta en práctica de este PMC. En caso de que en dichas intervenciones pueda identificarse también la presencia de otro patrón estudiado anteriormente, decir cuál es y en base a qué indicadores señalamos su presencia. 2 Describir detalladamente una situación vivida durante la aplicación de CyT que recordemos como representativa del uso de este PMC. 3 ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre lo que acabamos de exponer y las conductas que habitualmente hacemos en clase y que “supuestamente” se parecen a las descritas?

Puesta en común: 1 Comparar las situaciones descritas en la segunda pregunta del cuestionario anterior y: a) Señalar cuáles son más representativas del PMC b) Señalar cómo podrían mejorarse para que respondiesen mejor a las características de este PMC

106 - Patrones de Movilización Cognitiva

Trabajo final (opcional): 1 Señalar las conductas correspondientes al patrón que empleamos ya en nuestra práctica cotidiana. 2 Determinar qué conductas correspondientes al patrón no empleadas por nosotros nos van a ser más costosas de incorporar a nuestra práctica cotidiana. 3 Determinar qué conductas correspondientes al patrón pueden ser más fáciles de incorporar a nuestro repertorio de conductas y, por tanto, pueden ser objetivos inmediatos a conseguir.

11 Estimular el autoconcepto de los alumnos (CC.5/7) Se denomina autoconcepto al conjunto de conocimientos y actitudes que tenemos acerca de nosotros mismos. El autoconcepto se construye en gran medida gracias a las acciones y opiniones que expresan los demás sobre nuestras características y nuestra conducta; dicho de otra manera, el autoconcepto tiene su origen en la interacción social. Con el patrón de conducta del profesor denominado “estimulación del autoconcepto de los alumnos” queremos indicar que la actividad que desarrolla debe estar orientada a producir un incremento en el concepto positivo que el alumno tiene de sí mismo y en su nivel de satisfacción respecto a la experiencia cognitiva realizada. Se trata de que la imagen de sí mismo que cada alumno vea "reflejada" en el "espejo" que para él constituyen los demás (especialmente el profesor), sea una imagen positiva, amable para sí mismo de modo que al mejorar la concepción que cada alumno tiene de sí, de sus cualidades y de los aspectos en que debe progresar, mejore también el nivel de autoestima hasta conseguir un mejor ajuste personal. Bajo la expresión "estimular el autoconcepto de los estudiantes" pueden considerarse aquellas situaciones en las que el reforzamiento emitido por el profesor tiene un carácter “personal” y así es percibido por el propio sujeto receptor. No se trata de un reforzamiento genérico al grupo o de un reforzamiento automático e impersonal, aunque debemos tener en cuenta que el carácter “personal” del reforzamiento es compatible con que se dispense de modo grupal, siempre que el sujeto se sienta como su destinatario. También estimulamos el autoconcepto cuando reforzamos y agradecemos la aportación (aun cuando sea equivocada) como expresión de que valoramos el esfuerzo y la participación, de modo que el escolar juzgue positivamente su papel y/o participación dentro del grupo y lo exprese mediante gestos o palabras. En tercer lugar, actuamos según los criterios de este patrón cuando analizamos junto con el sujeto de qué modo él ha sido capaz de superar una situación de forma que llegue a dar muestras de conocer sus posibilidades presentes y/o futuras para afrontar situaciones semejantes a la propuesta. Sin embargo, aunque una misma actuación del profesor pueda estar respondiendo a ambos patrones, es preciso distinguir entre el análisis del proceso genérico, orientado a la percepción del proceso (patrón que estudiamos en otro momento), y el análisis del proceso orientado a la valoración de la persona.

108 - Patrones de Movilización Cognitiva

Trabajo de grupo: 1 Resumir en una especie de "slogan" o frase corta el contenido esencial de este patrón. 2 Poner un ejemplo en que se ponga de manifiesto, con la mayor claridad posible, una situación que responda a la descripción realizada de lo que significa estimular el autoconcepto de los estudiantes. 3 En una puntuación 0-10, ¿qué autoevaluación haría cada miembro del grupo acerca del uso que hace en la práctica de este patrón? (0 es la falta total de su uso y 10 indica que este patrón es un objetivo explícito y plenamente logrado). A ser posible, ilustrar con ejemplos la autoevaluación. ¿Qué razones explican la necesidad de estimular el autoconcepto positivo de los estudiantes? Veamos algunas de ellas. El autoconcepto, especialmente el escolar, está estrechamente relacionado con el logro académico. El éxito o el fracaso en las tareas de aprendizaje contribuyen de una manera importante en la formación de un determinado concepto de sí mismo. Este autoconcepto, a su vez, condiciona en gran medida las propias posibilidades que un alumno se concede, los riesgos que se atreve a afrontar y los resultados que obtiene en tareas escolares. De este modo, una primera razón que justifica la necesidad de estimular el autoconcepto de los estudiantes es contribuir a la ruptura del círculo vicioso que lleva del bajo autoconcepto al bajo rendimiento y, como consecuencia, a reforzar el bajo autoconcepto. Los destinatarios de los programas de enriquecimiento cognitivo como CyT suelen ser sujetos con bajo rendimiento académico que, en función de su edad, arrastran una mayor o menor historia de fracasos escolares. No es de extrañar, por tanto, que el concepto que tengan de si mismo como escolares no sea lo suficientemente aceptable como para enfrentarse a las tareas académicas con expectativas de éxito. Así, en segundo lugar es necesario estimular el autoconcepto de los estudiantes a fin de que mejore su motivación por el logro académico y se incrementen tanto el control interno de su propio comportamiento como sus posibilidades de trabajar a medio y largo plazo. Una consecuencia del bajo autoconcepto es la falta de motivación de logro que estos sujetos presentan. Así, las actividades emprendidas por ellos persiguen un objetivo de tipo externo más que interno. Tales actividades, por tanto, no son valoradas por sí mismas, no tienen una finalidad en sí mismas como pueda ser la satisfacción personal de realizar bien la tarea, el deseo de superar un problema, aprender a hacer algo bien hecho o exhibir las propias habilidades y destrezas. Por

11. Estimular el autoconcepto de los alumnos - 109

el contrario, el valor que sistemáticamente se les asigna es puramente instrumental, a saber, conseguir una ganancia inmediata, un reforzador externo, normalmente ajeno a la tarea que se realiza. De este modo se conforma un sistema motivacional condicionado por esta falta de demora del reforzamiento y por el control externo de su conducta, lo que a su vez conduce a la falta de confianza en las propias posibilidades de logro de los objetivos que se propone u a una reducción de las expectativas de éxito. En tercer lugar, es necesario mejorar el autoconcepto de los estudiantes para generar en ellos confianza en sus propias posibilidades y sentido de competencia. Cuando la situación de baja motivación de logro anteriormente descrita se cronifica, aparece otra característica relacionada con el bajo autoconcepto como es la deficiente autoimagen. Esta imagen negativa de sí mismo que tiene el sujeto con bajo autoconcepto se concreta en la falta de confianza en poder modificar la situación en que vive generando en él un perceptible sentido de incompetencia. A pesar de que fanfarronamente declaren que todo lo saben y todo lo pueden, la falta de valoración de las propias capacidades puede percibirse en hechos como rechazar las tareas nuevas o bloquearse ante situaciones que supongan un reto a sus capacidades. Una cuarta razón para estimular el autoconcepto positivo en los estudiantes es que, cuando el sujeto mejora su autoconcepto, cuando tiene una imagen más positiva de sí mismo y de sus posibilidades para solucionar un problema, hay más probabilidades de que lo intente repetidamente, enfrentándose a él con flexibilidad y ensayando diferentes estrategias, hasta que considere que ha llegado a una solución satisfactoria. Por el contrario una persona que duda de sus competencias tiene más probabilidades de perseverar en un único enfoque del problema, aunque sea erróneo, y de conformarse con cualquier solución sin explorar enfoques y soluciones alternativas que puedan ser mejores. En otro orden de cosas (y esta sería la quinta razón que aportamos), la estimulación del autoconcepto no sólo actúa sobre la mejora del rendimiento en las tareas, sino que también incide en la mejora del clima social de clase. Un sujeto “reconciliado” consigo mismo, conocedor de sus puntos fuertes y de sus lagunas, seguro de sí mismo y con una actitud de superación es también un sujeto más abierto al diálogo, a la escucha de posturas alternativas a la suya y, eventualmente a la modificación de sus propias creencias (si hay razones para ello) sin que se resienta su autoestima. Un sujeto con una identidad construida y valorada (dentro de lo que es razonable a estas edades) es más dialogante con otras identidades, tanto en el sentido de presentar una mayor predisposición a hacer públicas sus ideas y aportaciones como en el de escuchar, analizar y admitir lo valorado como positivo o, en su caso, contraargumentar lo considerado negativo de otras aportaciones.

110 - Patrones de Movilización Cognitiva

Así, la estimulación del autoconcepto de los estudiantes junto con el resto de los PMC que inciden sobre el clima de clase, contribuye a la creación de un entorno gratificante en cuanto comprensivo con las tentativas de acierto de cada uno de los miembros del grupo, al tiempo que alentador de la generación de tales tentativas, aumentando el nivel de satisfacción del sujeto con la tarea, con los compañeros y consigo mismo y, consecuentemente, aumentando su disposición a la cooperación y a la participación en la tarea compartida. “Este clima de clase provoca un ‘reajuste afectivo’ entre los miembros del grupo que si bien no desarrolla más la capacidad de resolver problemas, sí incrementa el empeño de intentarlo, de analizar constructivamente lo resultados que se van alcanzando, de poner a prueba las estrategias empleadas, de comparar desde una perspectiva positiva los procesos seguidos y los resultados obtenidos con los demás compañeros, de no sentirse agredidos sino más bien estimulados si la comparación no le es favorable” (Mora, 1998, p.513). Hemos de reconocer que con demasiada frecuencia la escuela, aun sin proponérselo ni desearlo, va minando el autoconcepto positivo de quienes más necesitarían que se le estimulara. Así, a poco que nos descuidemos, el currículum escolar se convierte en una carrera de obstáculos que hace que los estudiantes se enfrenten continuamente a nuevos desafíos, a aprendizajes nuevos; recién aprendida una tarea (a veces sin que lo esté en algunos alumnos) se pasa a proponer aprendizajes nuevos que desafían las capacidades de los escolares (nuevas cosas que no saben y han de aprender) de modo que, al no dedicar tiempo a ejercitarse en lo que los alumnos ya saben, la experiencia que se repite es la de un permanente afrontamiento de tareas en las que se es incompetente. Este ritmo de clase puede favorecer a los sujetos con alto autoconcepto y alto rendimiento, pero hace que los demás se sientan en al aula “como gallina en corral ajeno”. Por el contrario, con la estimulación del autoconcepto pretendemos contribuir al aumento del grado de satisfacción de todos los alumnos respecto a la experiencia cognitiva realizada.

Trabajo de grupo: 1 Poner ejemplos que apoyen las razones dadas u otras que el grupo encuentre (en ese caso señalar esas nuevas razones) para recomendar la necesidad de estimular el autoconcepto de los estudiantes. 2 Citar situaciones representativas de las condiciones en que el uso del patrón responde a las razones que lo justifican. 3 Diferenciar conductas que se ajustan a este patrón de otras que no se ajustan (teniendo en cuenta las razones que lo justifican).

11. Estimular el autoconcepto de los alumnos - 111

¿Cómo hacer uso de éste Patrón de Movilización Cognitiva? ¿Qué aspectos hay que tener en cuenta para una adecuada aplicación del mismo? A estas alturas de la presentación de este PMC, debe estar claro que la conducta del profesor hacia el alumno será determinante en la configuración del autoconcepto del escolar. Si el profesor tiene altas expectativas sobre el éxito de un alumno, puede potenciar la confianza en sí mismo, reducir la ansiedad ante el fracaso y facilitar el logro de resultados académicos positivos. En cambio, si el profesor muestra desconfianza ante las posibilidades de un alumno o sorpresa ante su éxito, fomenta su inseguridad y crea en él un sentimiento de incompetencia. El profesor estimula el autoconcepto de los estudiantes cuando los reforzamientos por él dispensados (PMC analizado anteriormente) tiene un carácter “personal”, es decir, van dirigidos a un sujeto individual y como tal es percibido por el receptor; especialmente estimulante es cuando dicho reforzamiento se dispensa ante el grupo, esto es, cuando se trata de un reconocimiento público. No se trata de un reforzamiento genérico al grupo o de un reforzamiento automático e impersonal, aunque debemos tener en cuenta que el carácter “personal” del reforzamiento es compatible con que se dispense de modo grupal, siempre que el sujeto se sienta como su destinatario. Este es el caso, por ejemplo, cuando se refuerza el trabajo de un equipo por una aportación que ha hecho su portavoz y quién se siente valorado y reconocido es otro miembro del equipo que fue quien aportó lo que ahora es reconocido como importante. No sólo se estimula el autoconcepto cuando se valora una aportación acertada; también lo hacemos cuando reforzamos y agradecemos la aportación (aun cuando sea equivocada) como expresión de que reconocemos el esfuerzo y la participación, de modo que el escolar juzgue positivamente su papel y/o participación dentro del grupo y lo exprese mediante gestos o palabras. Expresar opiniones positivas sobre los alumnos y sobre su conducta, agradecer una intervención, destacar el valor de una aportación, reformularla destacando lo que aporta de novedoso, de interesante o su significativa incidencia en el discurrir del trabajo (p.e. “¡Bueno, lo que acaba de señalar José es algo importante que no habíamos tenido en cuenta antes!), mostrar confianza en las posibilidades presentes y/o futuras del escolar, formular expectativas altas acerca de las posibilidades del sujeto y generarlas en él mismo (dentro de lo razonable), reforzar sus conductas exploratorias y/o las de autorregulación confiando en que ese es el buen camino con independencia del éxito al que pueden conducir, etc. son otros modos de estimular el autoconcepto de los estudiantes.

112 - Patrones de Movilización Cognitiva

También estimulamos el autoconcepto de los estudiantes cuando modificamos sus particulares y negativas teorías de la atribución. Los sujetos con bajo autoconcepto y autoestima suelen atribuir sus éxitos a la suerte o a que la tarea era fácil, pero no a su esfuerzo, a sus capacidades o a sus destrezas; sin embargo, los sujetos con una autoestima alta atribuyen sus éxitos a su propia valía y sus fracasos, a situaciones externas. Así pues, cuando el profesor explica los éxitos de un sujeto en función de cómo ha pensado, del razonamiento seguido, de los datos que ha tenido en cuenta, ... en definitiva de las habilidades que ha desplegado y relativiza sus fracasos buscándole una explicación que no lesione su autoestima, está favoreciendo la creación de un autoconcepto positivo. Por otra parte, también estimulamos el autoconcepto de los estudiantes cuando destacamos (bien preguntándole, bien analizando conjuntamente) el procedimiento que ha seguido o el modo en el que ha actuado para superar una situación. De esta forma hacemos que tome conciencia de las capacidades de las que ha hecho uso y de las habilidades que ha puesto en juego para desarrollar procedimientos de éxito, facilitándole que llegue a conocer (y dé muestras de ello) sus posibilidades presentes y/o futuras para afrontar situaciones semejantes a la propuesta. Lo que debemos evitar al intentar estimular el autoconcepto del estudiante es crear situaciones estereotipadas, ficticias, falsas que generan el efecto contrario al que se pretende. Tal es el caso cuando manifestamos unas expectativas irreales acerca de las posibilidades del sujeto y no indicamos al tiempo cómo debe actuar para alcanzarlas, cuando exageramos el reforzamiento a una aportación que no lo merece (o así es considerado por el sujeto) y no damos razones de tal reconocimiento, cuando manifestamos opiniones positivas sobre alguien sin tener en cuenta que nadie del grupo (ni siquiera el mismo sujeto) las comparte, y otras situaciones similares en las que cualquier observador podría ver claramente la desproporción, o mejor la desconexión entre el aplicador, el grupo y el sujeto cuyo autoconcepto pretendemos estimular. No queremos decir con esto que el profesor no deba ir más allá de lo que todos comparten (si lo hiciera así “mantendría” el autoconcepto, pero no estimularía su mejora), sino de que tampoco puede proponer lo que nadie aceptaría; es decir no puede actuar sin tener en cuenta el contexto. Quizá pudiésemos resumir esta idea destacando que lo que se pretende que el profesor haga es estimular el “‘auto’-concepto” del escolar y no simplemente que manifieste un concepto del mismo que, por muy alto que sea, genere incredulidad en el auditorio, especialmente en la persona a quien va dirigido la cual, en el mejor de los casos no se dará por aludida y en el peor pensará que le están tomando el pelo.

11. Estimular el autoconcepto de los alumnos - 113

En resumen, podemos concluir este apartado señalando algunas conductas facilitadoras de activación de este Patrón de Movilización Cognitiva. Son las siguientes: * * * * * *

Reforzar las aportaciones positivas que realice el alumno. Analiza en clase, junto con el sujeto, de qué modo él ha sido capaz de superar una situación acentuando no el proceso seguido sino el mérito del sujeto. Permitir y alentar que el alumno exprese con palabras o gestos, la valoración positiva que hace de sí mismo (incluso la dispensación de autorreforzamiento). Facilitar y promover que el alumno conozca y muestre sus posibilidades presentes y/o futuras para afrontar situaciones semejantes a la propuesta. Comentar abiertamente los logros y/o esfuerzos de un alumno, bien con dicho alumno, bien con un compañero en presencia del alumno estimulado. Refuerza y/o agradecer la aportación, aun cuando esta sea equivocada, como valoración del esfuerzo y la participación.

Por el contrario, actuaciones que debemos evitar para estimular el autoconcepto de los sujetos son algunas como: * * * * *

*

*

Destacar los errores y fracasos por encima de los éxitos y posibilidades de afrontar adecuadamente situaciones nuevas. Ahogar o criticar las expresiones de satisfacción de los alumnos. Recriminar las actuaciones que no lleven a los resultados esperados. Asumir el protagonismo de la situación, evitando que el niño tantee sus posibilidades. Actuar bajo el supuesto de que lo negativo hay que penalizarlo, censurarlo, incluso castigarlo, pero lo positivo no hay que premiarlo o destacarlo positivamente en el sujeto porque “hacer las cosas bien es su obligación” Hacer valoraciones excesivamente optimistas de aportaciones que no lo merecen o exagerar el reforzamiento hasta situaciones que el grupo e incluso el sujeto destinatario del mismo consideren ridículas y desproporcionadas. Estar más pendiente de lo que él manifiesta (dice o hace) que de los efectos que debe provocar en el sujeto, a saber, estimular su autoconcepto.

114 - Patrones de Movilización Cognitiva

Trabajo en grupo: 1 Señalar nuevos modos de los que puede hacer uso el profesor para estimular el autoconcepto de sus estudiantes. Poner ejemplos concretos. 2 Describir una situación vivida durante la aplicación del programa especialmente apropiada para aplicar este PMC. En caso de que se haya hecho, indicar cómo. 3 Analizar la situación a que se refiere la pregunta anterior e indicar cómo se podría haber mejorado la actuación del profesor para estimular el autoconcepto.

Para terminar con el estudio de este Patrón de Movilización Cognitiva, señalaremos algunas cuestiones que complementan el análisis hasta ahora realizado. Una de ellas es el reconocimiento de que de la aplicación de este patrón de la interacción se beneficia el destinatario directo de la actuación del profesor, pero también produce un efecto viario en los demás y ello en un doble sentido: a) por una parte aumentan las actuaciones de los compañeros que, imitando al profesor, tienden a estimular el autoconcepto positivo de otros, y b) el autoconcepto de sujetos que se identifican con el estimulado también resulta mejorado. Además todo el grupo de la mejora del clima de clase en el sentido expuesto con anterioridad, clima al que contribuye a crear el PMC que en estos momentos ocupa nuestra atención. Una segunda consideración tiene que ver con el carácter personal del reforzamiento que tiende a mejorar el autoconcepto. Aunque esa es la situación ideal y prototípica de lo que debemos entender como estimulación del autoconcepto (que es característico de un sujeto) no hemos de despreciar ni dejar pasar la oportunidad de dispensar reforzamientos dirigidos a grupos (bien equipos de clase o al conjunto del aula) y que tiendan a mejorar el autoconcepto del grupo como tal. Expresiones como “¡Hay que ver cómo ha mejorado este equipo!” o “¡Esta clase no es como algunos piensan!”, acompañadas de la exposición de razones que conducen a esa conclusión, pueden ser ejemplos que tiendan a mejorar el autoconcepto de esas clase “C” donde tradicionalmente algunos colegios relegan a los que tienen menos éxito en la escuela. No obstante, insistimos, lo característico de este PMC es que se dirige a personas individualmente consideradas. En tercer lugar hay que advertir al profesor de que el autoconcepto puede variar en función de las tareas a que se refiera; por ejemplo, un sujeto puede tener un autoconcepto positivo y una alta autoestima en cuanto que jugador de fútbol o como mecánico de coches en el

11. Estimular el autoconcepto de los alumnos - 115

taller de su padre y un bajo autoconcepto y débil autoestima para las tareas escolares. Igualmente el profesor debe ser capaz de diferenciar cuándo un alumno tiene un alto autoconcepto y cuándo lo que manifiesta es la fanfarronería propia del deprivado cognitivo. Más arriba hemos señalado algunos indicadores que ayudan a realizar tal distinción. Por último queremos llamar la atención hacia el hecho de que muchas de las conductas del profesor que hemos señalado como estimuladoras del autoconcepto positivo de los estudiantes suponen también, y al tiempo, una reflexión del primero sobre algunas características de algún alumno. Esta reflexión del profesor, en la medida en que sea interiorizada por el sujeto, mejora su autoconcepto, pero en la medida en que lo que se interiorice sea el habito de reflexionar acerca de sí mismo en los modos en que otros lo hacen sobre él, el alumno puede ir adquiriendo habilidades de autoobjetivación y reflexión acerca de sí mismo que le van a facilitar tareas de tipo metacognitivo: aumentarán los metaconocimientos acerca de sí mismo, tomará conciencia de sus habilidades, mejorará su capacidad de autorregulación en función de esos conocimientos, etc. En cuanto a las relaciones de este PMC con otros señalados anteriormente, seguro que al lector le habrá resultado fácil identificar algunas. Hemos señalado hasta la saciedad la sinergia que puede producirse entre el reforzamiento y la estimulación del autoconcepto; sin embargo también hemos de discriminar aquellos aspectos en los que ambos patrones se diferencian de modo que el reforzamiento que a la vez estimula el autoconcepto es un caso particular de la aplicación del patrón que denominábamos “reforzamiento de la conducta cognitiva de nivel superior”. Para el reforzamiento que supone una mejora de la autoestima no es necesario que se produzca una conducta cognitiva de nivel superior, pero sí es necesario valorar el esfuerzo personal realizado por el alumno, haya llevado o no al éxito. Así, siempre que se refuerza una conducta cognitiva de nivel superior suele estimularse el autoconcepto del alumno, pero no siempre que se estimula el autoconcepto hay un reforzamiento de conducta cognitiva superior alguna. También hemos aludido anteriormente a la relación que hay entre el presente PMC y el denominado “centrar la actividad en los procesos en lugar de en los productos”; lo hacíamos cuando afirmábamos que analizar conjuntamente con el alumno el proceso que ha seguido para llegar a una determinada conclusión puede ser un modo de estimular la mejora de su autoconcepto. Sin embargo, aunque una misma actuación del profesor pueda estar respondiendo a ambos patrones, es preciso distinguir entre el análisis del proceso genérico, orientado a la percepción del proceso (patrón que estudiamos en otro momento), y el análisis del proceso

116 - Patrones de Movilización Cognitiva

orientado a la valoración de la persona. Otra consideración complementaria es la que, como no podría ser de otra forma, hemos de reconocer la relación que puede establecerse entre este Patrón de Movilización Cognitiva y el resto de patrones que contribuyen a la creación de un adecuado clima de clase, especialmente los denominados “crear un clima activo y participativo” y “crear un clima lúdico”. Así, un clima lúdico (significativamente no identificable con el propio de las tareas típicamente escolares) va a facilitar que un presumiblemente negativo autoconcepto académico (el autoconcepto para ese tipo de tareas propiamente de la escuela) no contamine ni interfiera negativamente en el desarrollo del programa sino que, por el contrario, sea la experiencia positiva en el desarrollo del mismo la que se transfiera a las actividades y situaciones del currículo ordinario. Por último queremos dejar constancia de que la importancia del autoconcepto y las variables que influyen en él van más allá de lo estrictamente escolar. El autoconcepto se refiere tanto a las características y capacidades que el alumno considera que posee relacionadas con el trabajo académico y el rendimiento escolar como a sus capacidades intelectuales generales, sus destrezas y habilidades para resolver situaciones problemáticas, su curiosidad, motivación o su madurez personal. Otros contextos de desarrollo, como la familia, tendrán una influencia importante en el desarrollo del autoconcepto.

Trabajo en grupo: 1 Poner un ejemplo en el que uno o más de los PMC estudiados anteriormente pueda reforzar o al menos presentarse conjuntamente con el recién estudiado . 2 Identificar señales, actuaciones de alumnos, circunstancias que puedan darse, etc. que servirían para que el profesor decidiera hacer uso de este PMC 3 ¿Actuamos según las indicaciones de este patrón en nuestro trabajo habitual en la clase? ¿Qué semejanzas y diferencias encontramos entre lo que acabamos de exponer y lo que hacemos en clase y es supuestamente parecido a las descritas en el estudio de este PMC?

11. Estimular el autoconcepto de los alumnos - 117

Puesta en común: 1 Describir detalladamente algunas situaciones vividas en la aplicación de CyT en las que se aplique por el profesor este PMC. Después: a) Señalar cuáles son las más representativas del mismo. b) Estudiar cómo podrían mejorarse.

Trabajo final (optativo): 1 Señalar las conductas correspondientes al patrón que empleamos ya en nuestra práctica cotidiana 2 Determinar qué conductas correspondientes al patrón no empleadas por nosotros nos van a ser más costosas de incorporar a nuestra práctica cotidiana. 3 Determinar qué conductas correspondientes al patrón pueden ser más fáciles de incorporar a nuestro repertorio de conductas y, por tanto, pueden ser objetivos inmediatos a conseguir

118 - Patrones de Movilización Cognitiva

12 Estimular el pensamiento alternativo (PE.3/9) Una nueva característica del estilo de interacción que el profesor ha de crear en clase es el que denominamos “estimular el pensamiento alternativo. Es este un Patrón de Movilización Cognitiva que incide directamente sobre procesos y estrategias de pensamiento, bien instaurándolos bien afianzándolos y mejorándolos. En concreto va dirigido a estimular el pensamiento divergente o creativo. De lo que se trata es que con esta pauta de conducta el profesor anime, invite, potencie, la formulación de respuestas distintas a una misma pregunta, soluciones diversas a un mismo problema, opiniones alternativas realizadas desde distintos puntos de vista; en definitiva, que estimule la producción de cuantas más alternativas mejor entre las que después elegir la más adecuada a las pretensiones del grupo, la que menos inconvenientes tenga o la que sea considerada mejor desde algún criterio previamente establecido explícita o implícitamente. El objetivo de este patrón, por tanto, es favorecer, estimular o forzar, por una parte la búsqueda de soluciones diversas y, por otra, el contraste y la comparación entre ellas. Los procedimientos que pueden utilizarse para estimular el pensamiento alternativo son diversos, pero podrían resumirse en la afirmación de que "cada vez que el profesor habla, se complica la tarea". Quizá el más inmediato sea pedir directamente otras aportaciones a la misma cuestión, otras respuestas a la misma pregunta; es lo que el profesor hace cuando directamente plantea "de qué otra manera puede resolverse tal problema", "qué otras razones pueden existir para tomar tal decisión", "qué otras decisiones podrían haberse tomado ante una situación dada", etc.; en cualquier caso el profesor debe tener cuidado de no formular preguntas cargadas (es decir, preguntas que en sí mismas den la respuesta) ni cerradas (preguntas de respuesta única). Otra forma de poner en práctica este PMC es pidiendo ejemplos que no se ajusten al supuesto considerado (contraejemplos). También cuando el profesor facilita y estimula la consideración de argumentos alternativos a una conclusión ya adoptada, argumentos que no dejarán de examinarse a pesar de que dicha conclusión haya sido ya dada por válida; si es el caso la conclusión será reconsiderada y la decisión definitiva se tomará tras el análisis de todas las alternativas. En este proceso, las intervenciones del profesor no van cerrando sistemáticamente el diálogo, sino que abren el tema y lo matizan o ramifican, aumentando su nivel de complejidad y lentificando el proceso.

120 - Patrones de Movilización Cognitiva

Trabajo de grupo: 1 Resumir en una frase corta, tipo "slogan" el contenido esencial de este patrón. 2 Escribe un ejemplo en el que se muestre una situación en la que se haga uso de la pauta de interacción a la que hemos denominado "estimular el pensamiento alternativo" 3 En una puntuación de 0 a 10, ¿qué autoevaluación haría cada miembro del grupo acerca del uso habitual que hace de este patrón? (0 indica ausencia total del mismo en el repertorio del profesor y 10 un uso explícito y plenamente logrado del mismo). Ilustrar la autoevaluación con algún ejemplo concreto.

¿Qué razones justifican que incluyamos la estimulación del pensamiento alternativo como uno de los Patrones de Movilización Cognitiva que proponemos? Numerosas son las razones que justifican la puesta en práctica de este PMC. Podemos decir que estimular el pensamiento alternativo es, como veremos a continuación, una manera de incidir en los procesos y estrategias de pensamiento de nuestros alumnos, bien instaurándolas, afianzándolas o mejorándolas. Estimular el pensamiento alternativo es estimular la creatividad, el pensamiento divergente. Señalaremos en primer lugar que con esta práctica se transmite a los escolares el mensaje de que las cosas pueden hacerse de otro modo, de que hay diversas alternativas a situaciones problemáticas, que ante un hecho se pueden adoptar diferentes puntos de vista, diferentes criterios y diferentes estilos y formas de abordarlos; en definitiva, se hace consciente al alumno de que las situaciones y problemas no tienen una única vía de solución. En no pocas ocasiones el simple planteamiento de la pregunta “¿de qué otro modo puede hacerse?” abre al sujeto hacia horizontes, perspectivas y posibilidades nuevas, nunca antes consideradas por quién cree que cada cosa se hace de una manera y que hay una manera para hacer cada cosa. Plantear la posibilidad de alternativas aporta a los sujetos un marco de referencia más amplio para su propio pensamiento y su propia acción, marco en el que poder insertar una interpretación más compleja de la realidad y una actuación más elaborada sobre ella. En segundo lugar, no sólo el pensamiento se hace más complejo y elaborado, considerando la posibilidad de distintas alternativas correctas a las demandas de una misma situación, sino que la estimulación del pensamiento alternativo también conduce al alumno a pensar que se pueden ensayar distintos caminos si el intentado en primer lugar no nos lleva al

12. Estimular el pensamiento alternativo - 121

objetivo pretendido o no lo hace de manera satisfactoria. Es frecuente en los sujetos con privación cognitiva responder a los retos con respuestas estereotipadas y preelaboradas, aunque no sean totalmente adecuadas a las situación que los desafía y afirmando, además, que o es la única solución posible o el problema no tiene solución. La estimulación del pensamiento alternativo proporciona las herramientas cognitivas necesarias para desbloquearse cuando un camino no conduce a la meta deseada permitiendo ensayar otros caminos alternativos en lugar de perseverar inútilmente en el primero. Así pues, con este PMC, se transmite el mensaje implícito de que la primera respuesta que se nos pueda ocurrir ante una situación no siempre tiene que ser la mejor, ni mucho menos la única posible; que una actuación siempre puede mejorarse. De esta manera, estimulando el pensamiento alternativo, potenciamos en los alumnos la generación de distintas respuestas y la selección de la mejor antes de su puesta en práctica lo que, además de constituir una estrategia de actuación de indudable eficacia, potencia una serie de habilidades de pensamiento como la identificación de los elementos relevantes de la situación a los que hay que responder, la elaboración de distintas soluciones, la comparación entre ellas, la selección de la más adecuada en función de unos criterios previamente decididos, la determinación de las condiciones en las que otra de las alternativas propuestas habría sido la mejor, ... En definitiva, se construye un pensamiento más complejo y más matizado. Por otra parte, si sólo presentamos una forma de realizar las tareas o nos conformamos con la primera estrategia de solución que surja en el grupo corremos el riesgo de que sólo sirva a aquellos sujetos que o la han propuesto o son capaces de captarla “al primer golpe de vista”, exigiendo un esfuerzo añadido a aquellos otros que tienen que hacer un mayor reajuste de sus esquemas previos para “entender” la respuesta que se está dando. Por el contrario, cuando se presentan diferentes modos de actuación siempre habrá uno que, siendo correcto, se adecue más a las características y estilo cognitivo de cada alumno. Un ejemplo puede ser el caso de los problemas aritméticos del tipo “tengo A y gasto primero B y después C ¿cuánto tengo?” Algunos estudiantes los resuelven mediante una adición y una sustracción (B+C=D y A-D=S) mientras que otros los resuelven mediante dos sustracciones (A-B=E y E-C=S). Ambos modos de proceder, siendo correctos, son diferentes de manera que el primero se apoya más en el significado de las cantidades (A es lo que tengo; B y C es lo que gasto) mientras que el segundo sigue más la secuencia temporal indicada en el enunciado. Si solamente se propone como correcto uno de estos procedimientos (no porque se afirme que el otro es incorrecto, sino simplemente porque no sea considerado) los alumnos cuya experiencia previa le conduzca a formular el otro tendrán más dificultades en aprender; no sólo por la mayores dificultades para captar la lógica del procedimiento propuesto sino también porque desechan como válido el que

122 - Patrones de Movilización Cognitiva

no ha sido considerado al aprender que “el profesor dice que se hace así, así se ha hecho en clase y no hay que hacerlo de otro modo”. Una quinta razón es que estimular el pensamiento alternativo no sólo permite abrir el abanico de posibilidades para que cada sujeto encuentre la que más se ajuste a su estilo cognitivo y de aprendizaje sino que, además, se facilita el diálogo entre los distintas posibilidades propuestas. Así, cuando se presentan distintas alternativas, se analizan, se comparan, se explicitan las semejanzas y diferencias entre ellas y, en su caso, se “traduce” de unas a otras hay más posibilidades de que se produzca el “descentramiento cognitivo” de los sujetos y lleguen a captar y/o valorar respuestas alternativas a las propuestas por cada uno. De este modo, el pensamiento se hace más flexible, más transitivo, más adaptativo. Al estimular el pensamiento alternativo, el profesor opera sobre las representaciones mentales de los sujetos y activa la decodificación de sus elementos constituyentes y la recodificación de los mismos dando lugar a representaciones nuevas; al fin y al cabo, el pensamiento creativo requiere la comparación y la síntesis de símbolos preexistentes. Todo ello supone al alumno una gestión de símbolos, un tratamiento de la información simbólicamente codificada, que constituye una característica esencial de la inteligencia. Como consecuencia de todo lo anterior, los alumnos mejoran en actitudes de respeto y de escucha al otro buscando el análisis y la valoración de las aportaciones ajenas y evitando el rechazo apriorístico de las mismas por la simple razón de que “no coinciden con las propias”, hecho característico de los sujetos con deprivación cognitiva que en no pocas ocasiones dan lugar a lo que comúnmente se llama un “diálogo de besugos”. Otras consecuencias positivas del uso de este PMC que podemos citar son: a) estimular las distintas funciones del lenguaje, b) centrar la atención en los elementos relevantes, c) propiciar un estilo más complejo y matizado de enfrentar la solución de problemas, d) inhibir el pensamiento directo e impulsivo característico de quien entra directamente en la solución del problema sin contemplar ni valorar alternativas, e) estimular el pensamiento basado no ya en experiencias reales vividas sino en representaciones simbólicas construidas llevando al sujeto más allá de lo vivido, del aquí y del ahora, de lo inmediato, etc.

12. Estimular el pensamiento alternativo - 123

Trabajo de grupo: 1 Poner ejemplos que apoyen las razones dadas. 2 Poner un ejemplo en el que el aplicador haga un uso adecuado del patrón 3 Diferenciar conductas que se ajustan a este patrón de otras que no se ajustan (teniendo en cuenta las razones que lo justifican)

¿Qué podemos hacer para estimular el pensamiento alternativo? ¿Qué aspectos influyen en una adecuada aplicación de este PMC? La aplicación de este Patrón de Movilización Cognitiva no suele ser fácil de instaurar dado que, al igual que el de lentificación de la dinámica, suele oponerse a algunas creencias sólidamente instauradas en los profesores y maestros; entre ellas la de pensar que ofrecer a los estudiantes un único procedimiento es mejor que “liarlo” con formas alternativas de realizar las tareas escolares o que es mejor que aprendan una cosa bien que varias mal, o que lo importante es el resultado y no cómo llegue a él. Sin embargo, otros principios asumidos por el profesorado pueden ser facilitadores de la puesta en práctica de este PMC; así, si partimos de los esquemas de conocimientos previos de los estudiantes, es muy posible que nos veamos abocados a introducir la consideración de alternativas en el discurso del aula. En cualquier caso conviene recordar que la aplicación de este patrón supone no sólo considerar las distintas alternativas cuando éstas aparezcan sino estimular su formulación, tanto en el grupo como en cada alumno individualmente considerado. Esto no quiere decir que, en cada ocasión, todos y cada uno de los alumnos deban intervenir proponiendo más de una propuesta a lo que en ese momento se esté planteando, pero sí queremos advertir que la adecuada instauración de este patrón no sólo implica estimular que diferentes estudiantes planteen diferentes respuestas (eso podría ser “estimular la aparición de conflictos cognitivos” o “estimular la interacción entre los alumnos”, patrones que estudiaremos más adelante), sino que sea un mismo sujeto el que presente más de una alternativa a la cuestión planteada. No todos los momentos son igualmente oportunos para hacer uso de este PMC y el aplicador deberá cuidar que sus actuaciones en esa línea se inserten con naturalidad en la dinámica general del aula sin crear cortes forzados en el fluir del diálogo. Así, en los momentos iniciales de las conversaciones, cuando la situación está más abierta, cuando se están proponiendo alternativas está especialmente indicado recrearse en la aplicación de este patrón y no acelerar el ritmo dejando pasar ocasiones adecuadas para estimular el pensamiento

124 - Patrones de Movilización Cognitiva

alternativo. En la medida en que se van cerrando situaciones (p.e., una vez decidida una estrategia de acción -eso sí, después de haber considerado las alternativas posibles-) es menos posible la estimulación del pensamiento alternativo; sin embargo esto no es una norma que siempre haya que cumplir, pues pueden darse circunstancias que aconsejen estimular las divergencias, como por ejemplo: a) plantear estrategias alternativas cuando la ensayada se haya mostrado ineficaz, b) buscar alternativas nuevas tras la aportación por parte de alguien de un elemento relevante no considerado anteriormente, c) buscar problemas o situaciones distintas a los resueltas en las que sea igualmente útil la vía de solución sugerida, etc. Para estimular el pensamiento alternativo el profesor puede actuar animando, invitando, pidiendo, potenciando, reforzando, ... la formulación de distintas respuestas a una misma pregunta; distintas soluciones a un mismo problema; diferentes modos, estrategias, procedimientos para la realización de una misma tarea; puntos de vista alternativos para analizar una situación, criterios distintos y novedosos desde los que enjuiciarla, actuaciones diferentes para responder a ella. Si tuviésemos que elegir una expresión para representa este PMC , sería “¿De qué otra forma ...? No sólo se trata de generar alternativas sino también de analizarlas, compararlas, determinar las condiciones en las que unas son más adecuadas que otras, modificarlas para que se ajusten a nuevos supuestos, pedir contraejemplos para una situación dada (es decir, ejemplos que no se ajusten al supuesto considerado), incluso de combinar las ventajas de unas y otras para generar nuevas posibilidades. Muchas veces la búsqueda de alternativas es fruto de la insatisfacción ante la explicación de la primera, pero no siempre ha de ser así: aunque encontremos una buena solución debemos cuestionarnos acerca de si no habrá otra mejor o más adecuada. No seguir analizando alternativas una vez formulada alguna que parezca buena es lo contrario de lo que se pretende con este patrón de interacción. Otra manera que tiene el profesor de estimular el pensamiento alternativo es adoptando distintos puntos de vista o proponiendo al grupo que sea éste quien formule los distintos ángulos desde los que se puede enjuiciar una situación como forma de determinar cuál sería la mejor valoración a la actuación más adecuada. En definitiva, el profesor, abriendo el tema, buscando matices, aumentando la complejidad de las situaciones, lleva al grupo a considerar todas las posibilidades antes de optar por una de ellas sin menospreciar ninguna de ellas.

12. Estimular el pensamiento alternativo - 125

Cuando se trata de estimular el pensamiento alternativo, no se acepta ni una visión parcial del problema o situación ni una única solución, alternativa o respuesta sin haberla contrastado con otras. No nos conformamos con lo primero que se dice sino que se analizan todos los enfoques y todas las formas posibles de resolver un problema. En resumen, conductas del profesor que son facilitadoras de la puesta en práctica de este Patrón de Movilización Cognitiva son las siguientes: * * * * * * * * *

Pedir explícitamente que formulen más de una respuesta a la misma pregunta o más de una solución a un mismo problema. Preguntar explícitamente de que otro modo ... se puede hacer algo que ya parece concluido, un problema que ya parece resuelto. Dar mensajes que inciten a los alumnos a buscar distintas vías de solución Reforzar cada aportación nueva en este sentido Dar tiempo para que se generen distintas alternativas Detenerse a analizar y comparar alternativas Preguntar acerca de todos los puntos de vista desde los que puede definirse un hecho, valorarse una situación o actuar ante un problema. Pedir que se formulen todos los criterios posibles a tener en cuenta en una cuestión planteada. Provocar aportaciones acerca de situaciones distintas a la ensayada en las que sea igualmente válido el procedimiento seguido en ésta.

Por el contrario, conductas no facilitadoras de la estimulación del pensamiento alternativo son las siguientes: * * * * * *

Pasar a una nueva situación cuando ya se ha llegado a una conclusión. Dar por buena la primera alternativa que plantee un sujeto. Plantear y decidir el profesor la alternativa “correcta” para que los alumnos la ejecuten. Adoptar un único punto de vista, bien sea el propuesto por el profesor, bien sea el propuesto por un alumno. Reforzar y/o admitir sólo aquellas aportaciones que coinciden con la que el profesor habría hecho. Censurar las ideas que parezcan disparatadas sin analizarlas y ver si aportan algo de positivo.

126 - Patrones de Movilización Cognitiva

En relación a este último punto (que tiene mucho que ver con la creatividad y el pensamiento divergente) conviene recordar que ideas disparatadas pueden ser el comienzo de otras geniales. Un ejemplo, quizá un poco tonto pero ilustrativo, es el de aquel “inventor” que se empeñó en construir platos que, en lugar de tener que ser fregados tras su uso, pudiesen comerse como postre; la idea original no prosperó, pero así surgieron los cucuruchos de los helados. ¿De cuántos “cucuruchos” se habrá privado a la humanidad por haber reprimido los primeros “platospostre?

Trabajo de grupo: 1 Añadir conductas facilitadoras y ni facilitadoras de este PMC indicando ejemplos concretos de situaciones en las que pueda hacerse uso de ellas. 2 Poner ejemplos de una misma conducta del profesor, representativa de este patrón, que sea adecuada en alguna situación y menos adecuada en otra que también se describa. 3 Tomar algún ejemplo del bloque anterior de preguntas y tratar de mejorarlos en alguno de los aspectos señalados como determinantes para la adecuada aplicación del patrón.

Terminaremos es estudio de este Patrón de Movilización Cognitiva con algunas consideraciones complementarias a lo expuesto hasta este momento. En primer lugar es importante señalar que si el uso de este patrón es lo suficientemente explícito, redundará en una imitación del mismo por parte de los alumnos, por lo que será conveniente tenerlo presente a la hora de llevarlo a la práctica. Así, cabe dentro de lo esperable que en las primeras sesiones sea el profesor el que deba estimular el pensamiento alternativo y, a medida que se progrese en la aplicación de este patrón, sean otros alumnos los que estimulen el pensamiento divergente de sus compañeros así como que éstos formulen espontáneamente distintas alternativas, soluciones o puntos de vista a los problemas planteados. En segundo lugar, fomentar el pensamiento alternativo quiere decir que se pretende lograr que los alumnos piensen en diferentes vías de realización de un mismo problema o situación. Es decir, que no asocie una determinada vía de solución con un problema concreto, sino que pueda disponer de varios procedimientos entre los que elegir el más adecuado en función del contexto. El profesor, asumiendo el papel de guía que le caracteriza, no tendrá que zanjar o cerrar los problemas con sus intervenciones, sino que buscará en los alumnos distintos puntos de vista,

12. Estimular el pensamiento alternativo - 127

distintas soluciones alternativas que serán confrontadas en el aula con el resto de sus compañeros. Para lograrlo, el profesor hará intervenciones del tipo “¿qué os parece que se puede hacer más? ¿de qué otra manera podemos abordarlo?, etc.” Sin embargo en ningún momento aportará las soluciones o las vías alternativas. En tercer lugar, hemos de notar cómo la aplicación de este patrón de interacción frecuentemente se acompaña de una “lentificación de la dinámica de clase” haciéndose ésta más analítica y sosegada, lejana de la impulsividad que caracteriza las situaciones de privación cognitiva. Otros Patrones de Movilización Cognitiva que pueden aparecer al tiempo que el que ahora presentamos son algunos de los del bloque de los que contribuyen a crear un adecuado clima de clase. Así, en la medida que aportar respuestas alternativas a una pregunta suponga para un sujeto un nivel de funcionamiento cognitivo superior al habitualmente desplegado por él, puede hacerse uso del “reforzamiento” que, además de afianzar el comportamiento reforzado en quien lo desplegó, es una manera de estimular el pensamiento alternativo en los demás por medio de procedimientos vicarios. Igualmente, algunas conductas que podrían considerarse representativas de este PMC también pueden tener el valor de “favorecer la expresión personal” y/o de “estimular el autoconcepto de los estudiantes”. Igualmente, puede ser también una forma de “crear un clima activo y participativo”. En tercer lugar y en relación con los PMC que se orientan hacia los procesos y estrategias algunas actuaciones que podrían considerarse como estimulación del pensamiento alternativo, además de ser una forma de “orientar la actividad hacia los procesos”; también pueden servir para “plantear conflictos cognitivos” y “estimular la interacción entre los alumnos”. Además el patrón del que ahora nos estamos ocupando se complementa con el de “fomentar el pensamiento explicativo”, ya que si tan importante es que los niños busquen vías de solución alternativas, no lo es menos que sepan razonar el porqué las consideran así.

Trabajo de grupo: 1 Señalar algunas otras consideraciones complementarias que a juicio del grupo sean igualmente relevantes. Por ejemplo ¿se pueden identificar conductas no verbales que faciliten o dificulten la estimulación del pensamiento alternativo? (Poner ejemplos concretos que justifiquen la respuesta)

128 - Patrones de Movilización Cognitiva

2

3

Describir detalladamente una situación vivida de aplicación de CyT en la que se haya hecho uso de este PMC. ¿Se puede identificar la presencia de algún otro patrón en la situación descrita? ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre lo que acabamos de exponer y las conductas que habitualmente desarrollamos en el aula y que “supuestamente” se parecen a las descritas?

Puesta en común: 1 Comparar las situaciones descritas en el punto 2 del cuestionario anterior y: a) Señalar cuáles son las más representativas de este PMC. b) Estudiar cómo podrían mejorarse.

Trabajo final (opcional): 1 Señalar algunas conductas correspondientes al patrón que empleamos ya en nuestra práctica cotidiana 2 Determinar qué conductas correspondientes al patrón no empleadas por nosotros nos van a ser más costosas de incorporar a nuestra práctica cotidiana. 3 Determinar qué conductas correspondientes al patrón pueden ser más fáciles de incorporar a nuestro repertorio de conductas y, por tanto, pueden ser objetivos inmediatos a conseguir.

13 Abrir problemas para otro día (PE.4/9) El Patrón de Movilización Cognitiva que estudiaremos a continuación debe ponerse en práctica al final de cada sesión de aplicación del programa de intervención y hace referencia a un aspecto que no debe olvidarse en ninguna de ellas. Lo denominamos “abrir problemas para otro día” y se refiere a que cada sesión debe terminarse proponiendo a los escolares una reflexión individual una vez terminada la sesión y/o una tarea para que la realicen fuera del horario de "CyT", incluso fuera del horario escolar, tarea relacionada con los asuntos tratados en la sesión correspondiente y que será base del trabajo con que comenzar la siguiente. Esta tarea puede ser proponer un motivo de reflexión individual relacionado con el tema tratado ese día, una conclusión acerca del trabajo realizado, que identifiquen una situación de su vida ocurrida entre esta sesión y la siguiente en la que les haya venido bien utilizar algo de lo aprendido, etc. En la siguiente sesión no se exige que todos den cuentas de la tarea encargada, pero sí se da ocasión, aunque sea brevemente, a que quien la haya realizado pueda aportar esa experiencia la cual será valorada adecuadamente. El objetivo principal que pretendemos conseguir proponiendo tareas para su realización fuera del programa es facilitar la generalización de lo aprendido en él a situaciones de la vida cotidiana facilitando su puesta en práctica en situaciones habituales, ajenas o no al marco escolar. Al mismo tiempo, tendemos un puente entre una sesión del programa y la siguiente dando permanentemente ocasión a que los escolares que lo deseen puedan "seguir jugando después de los juegos", lo que en realidad significa "seguir pensando" después de la sesión del programa.

Trabajo de grupo: 1 Resumir en una frase corta, tipo "slogan publicitario" el contenido esencial de este patrón de movilización cognitiva. 2 Escribe un ejemplo en el que se exponga una unidad didáctica o tema de trabajo del currículo ordinario del aula y una propuesta de trabajo para después de la escuela que responda a la descripción realizada y los objetivos propuestos para el Patrón de Movilización Cognitiva que hemos denominado "Abrir problemas para otro día". 3 En una puntuación de 0 a 10, ¿qué autoevaluación haría cada miembro del grupo acerca del uso habitual que hace de este patrón? (0 indica ausencia total del mismo en el repertorio del profesor y 10 un uso explícito y plenamente logrado del mismo). Ilustrar la autoevaluación con algún ejemplo concreto.

130 - Patrones de Movilización Cognitiva

¿Por qué “abrir problemas para otro día” favorece la estimulación cognitiva de los escolares? ¿Cuáles son las razones que justifican la necesidad de incorporar esta pauta de interacción en la dinámica de aplicación de CyT? Una primera razón para hacer uso de este PMC es favorecer que los logros que los sujetos consigan con CyT no sean simples cambios puntuales sino un enriquecimiento cognitivo global. Recordemos que el objetivo que pretendemos alcanzar en los destinatarios de nuestra intervención educativa y, en particular, en aquellos a los que se dirige CyT, es una modificación cognitiva de carácter estructural; es decir, no nos conformamos con cambios que tienen un carácter localizado y/o meramente cuantitativos como puedan ser la adquisición de nuevas conductas, el desarrollo de habilidades muy específicas o de logros que sólo se despliegan en contextos similares a aquellos en los que se aprendieron, sino que nuestra meta es un cambio cualitativo de la estructura cognitiva del sujeto, cambio a partir del que se reorganiza todo el sistema conductual anterior y adquieren nuevas dimensiones las habilidades adquiridas. “Un ejemplo de cambio estructural es la aparición del lenguaje, que no representa sólo un aumento de conductas vocales, sino que permite el acceso al mundo simbólico y, con ello, reorganiza toda la vida psíquica” (Mora, 1998; p.14). Una cualidad de este cambio estructural es que, a diferencia de otros más locales, proporciona las herramientas cognitivas que el sujeto necesitan para controlar su propia conducta en un tiempo futuro y unos contextos diferentes. Cada nuevo esquema de acción adquirido, cada nueva estrategia de resolución de tareas aprendida, cada nuevo procedimiento de actuación asimilado, en la medida en que supongan una reorganización de su estructura cognitiva, quedará disponible para que el sujeto recurra a él y lo emplee cada vez que los requerimientos de la interacción con el medio lo demanden. A su vez, y por quedarse formando parte de toda una estructura de conducta, el logro es aplicable a todas aquellas situaciones de interacción que provoquen la elicitación de una de esas conductas. Así, la estructura modificada se transfiere y aplica a otras situaciones y contextos diferentes a la que lo originó. La modificación estructural se mantiene en el tiempo y se trasfiere a situaciones nuevas y, recíprocamente, su uso en situaciones nuevas refuerza y potencia tal modificación estructural en una especie de efecto “bola de nieve”. Cuanto más tiempo pasa y a más situaciones, contextos y experiencias abarca, el cambio estructural se hace más poderoso. Al “abrir problemas para otros día” lo que hacemos es actuar de manera intencional para facilitar el desarrollo de esta dinámica enriquecedora de modificación estructural de los sujeto por una parte, y de generalización y transferencia de los logros a situaciones nuevas ajenas al programa por otra, que se potencian mutuamente.

13. Abrir problemas para otro día - 131

Una segunda razón (ya apuntada al comentar la primera) tiene que ver con la transferencia de los aprendizajes adquiridos en el desarrollo del programa a situaciones nuevas. Si invertimos tiempo y esfuerzo en la aplicación de programas para la mejora de las habilidades de pensamiento no es para que mejoren las puntuaciones de los sujetos en los test de inteligencia y nada más, sino que los logros alcanzados deben ser relevantes para la solución de los problemas y para el desempeño inteligente en la vida diaria, tanto escolar, como extraescolar (laboral, social, etc.). De nada sirve lo que aprenden los alumnos con el programa si después no son capaces de hacer uso de ello fuera del aula, en aquellas situaciones que lo requieran. De nuevo, “abriendo problemas para otro día” favorecemos la relación entre lo que se aprende en el aula y otros contextos diferentes al del programa facilitando la generalización de los logros y su transferencia a otras situaciones. Así contribuimos a la construcción por parte del sujeto de un aprendizaje más funcional, menos ligado al contexto. Otra razón, la tercera, que podemos citar para hacer uso de este patrón de interacción en el aula es que con él informamos al alumno, aunque sea indirectamente, de la utilidad de sus logros para su vida cotidiana. Uno de los principios que garantizan el éxito de los programas para la mejora de las habilidades de pensamiento es que deben establecer vínculos explícitos entre el entrenamiento realizado y las tareas de pensamiento que se precisan en el mundo real. Entrenar habilidades cognitivas debe realizarse informando sobre la utilidad de las habilidades aprendidas y su aplicabilidad en otros contextos. Esa información constituye un aporte metacognitivo que proporciona sentido a la habilidad adquirida y potencia su empleo. Así, “abrir problemas para otro día” contribuye (aunque no es el único modo de hacerlo ni quizá el más representativo) a que la práctica que con CyT proporcionamos no sea un entrenamiento ciego que se limita a enseñar qué hacer pero no por qué ni para qué hacerlo, sino un entrenamiento informado en el que, además de enseñar estrategias y habilidades de pensamiento (cognitivas y metacognitivas) se muestra su utilidad y su sentido Otras razones que podemos señalar, además de las expuestas, para justificar la necesidad de hacer uso de esta PMC son las siguientes: Por una parte, sugerir tareas para realizar fuera del contexto y horario de aplicación del programa es una manera de proponer que mantengan el nivel de activación cognitiva alcanzado con CyT entre una sesión y la siguiente lo que permite no solo facilitar la conexión entre las tareas que se realizan en ambas sino hacer que la tarea se continúe durante el lapsus espacio-temporal que haya entre ellas; por decirlo, quizá de modo exagerado, aumentamos el tiempo de aplicación del programa, de ejercitación de las habilidades de pensamiento que pretendemos mejorar. Por otra parte, proponer tareas para después es una

132 - Patrones de Movilización Cognitiva

forma de dar a los sujetos la oportunidad de hacer uso de las habilidades que se están entrenando al margen del control del profesor dejando que las habilidades de planificación, supervisión y revisión de la acción puedan ser autorreguladas en la medida en que el sujeto sea capaz en el momento en el que se encuentre.

Trabajo de grupo: 1 Discutir las razones expuestas en favor del PMC y aportar ejemplo y/o razones que apoyen las conclusiones. 2 Añadir nuevas razones que justifiquen la consideración de esta pauta de interacción como un Patrón de Movilización Cognitiva. 3 Detallar el ejemplo de un caso en el que el aplicador haya hecho uso de este PMC y contraponerlo a otro en el que se haya desaprovechado la ocasión para hacerlo.

¿Cómo actuar para aplicar este PMC al que denominamos “abrir problemas para otro día”? ¿Qué aspectos influyen en una adecuada aplicación del mismo? “Abrir problemas para otro día” consiste en terminar cada sesión de aplicación del programa proponiendo una tarea, relacionada con lo tratado en dicha sesión, para ser realizada fuera de las horas destinadas a CyT, bien en el contexto de otras actividades curriculares, bien fuera del horario escolar en el marco de tareas extraescolares. La tarea que se proponga puede ser una actividad que requiera implicar a otras personas (padres, amigos u otras) o que sólo afecte al estudiante en cuestión; incluso puede ser que realicen una reflexión personal a partir de lo tratado ese día, que redacten una conclusión acerca de lo trabajado, que revisen algo que ha quedado pendiente, que traten de identificar fuera del programa otras situaciones similares a la comentada en la sesión recién terminada o en las que puedan aplicarse algunos de los aprendizajes realizados en ella. Dado su ubicación temporal fija al final de cada sesión, la instauración de este Patrón de Movilización Cognitiva no es complicada. Sin embargo hemos de ser cuidadosos de que la proposición de una tarea para el día siguiente no se convierta en una forma más de terminar la sesión, esto es, en una muletilla que se hace rutinaria y que se interpreta como “hemos terminado” en lugar de ser acogida con entusiasmo por los estudiantes para ser realizada fuera del horario de aplicación de CyT. Una forma de evitar esta situación es preparando cuidadosamente la manera de terminar la sesión y la tarea que se va a proponer para otro día; es

13. Abrir problemas para otro día - 133

decir, no improvisando ni la propuesta que vamos a hacer ni el modo en que hacerla de manera que sea algo que no sólo se derive de lo que acabamos de hacer en la sesión del programa sino que sea el próximo paso que lógicamente habría que dar y, además, así sea percibido por los estudiantes. La tarea que se sugiere para ser realizada mientras llega la siguiente sesión debe ser recibida como la propuesta que canaliza la “inercia” de la sesión, es decir, las ganas de continuarla de manera que en ese momento, los estudiantes estén deseando que llegue la ocasión para realizarla, aunque más tarde algunos se olviden de ella Otro aspecto que no hay que olvidar (y que también es un modo de evitar que nadie preste atención a la realización de la tarea que se propone) es comenzar la sesión siguiente recordando esa actividad y dando un tiempo a comentar cómo ha sido realizada. Aunque debe plantearse como deseable y recomendable para todos, no es una tarea obligatoria en el sentido de que se penaliza o reprocha su no realización; no se exige que en la siguiente sesión todos la traigan realizada (aunque si así fuera, sería buena señal), pero sí se debe dar ocasión a quien la haya realizado para que aporte sus resultados y comente la experiencia valorándose positivamente esa intervención.

Trabajo de grupo: 1 Señalar conductas facilitadoras y no facilitadoras de la puesta en práctica de este PMC 2 Poner algunos ejemplos de actuaciones del profesor que respondan a las condiciones que definen una adecuada aplicación de este patrón y otros en los que el intento sea menos adecuado indicando la razón de su inadecuación. 3 Señalar cómo habría que modificar las intervenciones menos buenas relatadas en la cuestión anterior a fin de mejorar su aplicación.

Para concluir con el estudio de este Patrón de Movilización Cognitiva expondremos algunas cuestiones complementarias. La primera es que una variable que puede incidir en la aplicación de este patrón es el hecho de que el aplicador del programa CyT sea también el profesor que imparta el resto de materias curriculares o, al menos, algunas de ellas. En ese caso se encuentra en una posición privilegiada para comprobar si el uso de este patrón de interacción consigue los objetivos que se propone; en caso contrario puede suplir la situación buscando información de las personas cercanas a los escolares, aunque no conseguirla no debe ser una obsesión ni el no obtenerla un

134 - Patrones de Movilización Cognitiva

drama. En cualquier caso el aplicador debe evitar derivar las tareas que se proponen al final de cada sesión de CyT sólo a la materia curricular que él imparte; por el contrario, debe diversificar el destino de la misma incluyendo, como hemos dicho ya, situaciones tanto curriculares como extracurriculares. La segunda cuestión es que en determinadas ocasiones se puede hacer que los estudiantes participen de la decisión acerca de la tarea que plantearse para realizar fuera del programa, incluso puede suceder que surja un alumno que haga espontáneamente haga la propuesta. En este caso, el profesor debe estar abierto a su consideración y asumirla como propia en caso de que sea una propuesta válida. En cuanto a la relación con otros Patrones de Movilización Cognitiva queremos resaltar la coherencia que debe mantenerse entre éste y el denominado “orientar la actividad a procesos” en el sentido de que la tarea que se proponga debe ser tal que requiera del sujeto la puesta en práctica de las estrategias o los procedimientos que supongan para él una mejora cognitiva. Igualmente, cuando se revise esa tarea en la sesión siguiente, lo importante será no el éxito o el fracaso en la tarea sino el análisis del proceso seguido. Por otra parte, las experiencias ajenas a las sesiones del programa que se comenten en él a propósito de la aplicación del programa podrán ser retomadas en otros momentos posteriores en el marco de diálogos en los que se aluda a ellas haciendo uso de lo que se domina “distanciamiento”, Patrón de Movilización Cognitiva que analizaremos más adelante.

Trabajo en grupo: 1 Poner un ejemplo en el que un PMC estudiado con anterioridad pueda aparecer al tiempo que el que ahora nos ocupa. 2 Describir detalladamente una situación vivida en la aplicación de CyT o ajena al programa en la que se haya hecho uso de este PMC. Comentar tanto la tarea que se propuso como el comentario de la misma al inicio de la sesión siguiente. 3. ¿Hemos vivido o alguien nos ha hablado de situaciones ajenas al programa en las que pueda percibirse la aplicación por algún sujeto de habilidades aprendidas en CyT? En caso afirmativo, coméntese.

13. Abrir problemas para otro día - 135

Puesta en común: 1 Comparar los casos expuestos a lo largo de los cuestionarios anteriores y señalar: a) Cuáles representan una mejor aplicación del patrón b) Cómo podrían mejorarse.

Trabajo final (opcional): 1 ¿Hacemos uso de este patrón de manera habitual, sistemática y adecuada en nuestra práctica cotidiana? 2 Determinar qué dificultades creemos que vamos a encontrar para incorporar este PMC a nuestra práctica cotidiana. 3 Determinar qué podemos hacer y/o como actuar a fin de que esta pauta de interacción sea más fácil de incorporar a nuestro repertorio de conductas.

136 - Patrones de Movilización Cognitiva

14 Estimular el pensamiento explicativo (PE.5/9) A continuación vamos a analizar un nuevo Patrón de Movilización Cognitiva, una nueva pauta que ha de caracterizar la intervención del profesor y que contribuya al enriquecimiento cognitivo de los alumnos. Lo que en esta ocasión vamos a pedir al profesor que haga habitualmente es “estimular el pensamiento explicativo” en sus alumnos. Estimular el pensamiento explicativo en otros es facilitar, favorecer o instar a que den un por qué que justifique una aportación previa, una explicación de cada conclusión obtenida, un razonamiento o una argumentación que muestre las premisas sobre las que se fundamenta un comentario realizado. El profesor que estimula el pensamiento explicativo no acepta las aportaciones sin una explicación, aunque sea sencilla; no se conforma con las afirmaciones que sus alumnos realizan sino que busca la explicación de cada una de ellas y pide un razonamiento que de cuenta del por qué de la misma estimulando a que den razón de sus propias intervenciones y a que expliciten los propios razonamientos. Se trata de que los estudiantes acompañen a cada opinión, comentario o aportación de una explicación que justifique lo que dice; lo que haga el profesor para conseguirlo será estimular el pensamiento explicativo. Preguntar explícitamente acerca del por qué de una razón, por la argumentación que lleva a una conclusión suele ser algo automático en los profesores cuando las aportaciones de algún alumno no coincide con las propias, sin embargo es algo que debemos hacer no por esa razón (actuar así estimularía a los estudiantes no a pensar por sí mismos sino a que traten de adivinar lo que nosotros pensamos) sino por transmitir el doble mensaje de que debemos argumentar nuestras opiniones y que debemos pedir explicaciones sobre las ajenas.

Trabajo de grupo: 1 Resumir en una frase corta, tipo "slogan " el contenido esencial de este PMC. 2 Describir una situación en la que se haya perdido una ocasión para aplicar este patrón indicando cómo habría que haber actuado para aplicarlo adecuadamente. 3 En una puntuación de 0 a 10, ¿qué autoevaluación haría cada miembro del grupo acerca del uso habitual que hace de este patrón? (0 indica ausencia total del mismo y 10 un uso explícito y plenamente logrado del). Ilustrar la autoevaluación con un ejemplo concreto.

138 - Patrones de Movilización Cognitiva

¿Cuáles son las principales razones para estimular el pensamiento explicativo de los escolares? En primer lugar, al estimular el pensamiento explicativo, estamos transmitiendo el mensaje implícito de que todas las cosas tienen un por qué, que todas las opiniones deben tener un razonamiento que las sustente, que no vale cualquier respuesta a un problema si no hay razones suficientes y relevantes en las que se apoye, que no todos los procedimientos son válidos ni todas las creencias razonables. Y, además, se resalta la importancia de explicitar tales supuestos o razones en las que se basan las aportaciones que hacemos. Esto constituye una aportación importante para sujetos acostumbrados a actuar impulsivamente, a dar respuestas intuitivas, basadas en supuestos muchas veces ocultos para el mismo sujeto que las expone cuando no son respuestas “prefabricadas”, basadas en tópicos que no se sostienen a poco que se analicen y que se formulan automáticamente ante el mínimo indicio, relevante o no, que las elicite. En segundo lugar, estimular el pensamiento explicativo es una manera de centrar el desarrollo del programa en los procesos ya que, al actuar así, hacemos que el alumno explicite las razones que le llevan a mantener unas determinadas opiniones o manifestar unos sentimientos concretos, el proceso de razonamiento que ha seguido para llegar a una conclusión, bien sea la solución de un problema o la decisión acerca del procedimiento a seguir para alcanzarla, o argumente el por qué de las creencias que manifiesta. Esta explicación pública es importante tanto para el aplicador del programa como para el propio sujeto y sus compañeros. Para el profesor, porque le permite acceder a los procesos de razonamiento que hay detrás de una respuesta y hacer de ellos el elemento importante de reflexión. Pensemos que detrás de una aportación en principio correcta puede haber un proceso de reflexión incorrecto, inadecuado, erróneo o irrelevante; por el contrario, tras una respuesta aparentemente equivocada puede estar subyaciendo una explicación que, en algún aspecto, suponga una mejora en el funcionamiento cognitivo del sujeto. Debido a circunstancias como éstas, el profesor debe conocer los razonamientos que llevan a un alumno a hacer una aportación, ya que de esta forma puede enfocar la discusión en uno u otro sentido y hacer ver al alumno lo adecuado o no de su aportación. Para otros compañeros, porque explicitarlos es la forma de que puedan acceder a las razones y procesos que conducen a una conclusión aquellos alumnos a los que les resulte más difícil inferirlos. Incluso, aunque así lo hicieran, podrían ser inferidas erróneamente unas razones cuando en realidad son otras las que explican la respuesta dada lo que daría lugar a un diálogo en

14. Estimular el pensamiento explicativo - 139

base a supuestos equivocados. Para el propio sujeto al pedirle que argumente sus aportaciones con razones o que explique el razonamiento que le ha llevado a una conclusión, le ayudamos a que tome conciencia de tales razones o de los procesos de pensamiento realizados por él, razones y procesos que, en caso de existir (es decir, si la respuesta no constituye un tópico, una muletilla o un prejuicio que se elicita automáticamente), no siempre son autopercibidos. En cualquier caso, sea por la incidencia en el profesor, en el sujeto o en sus compañeros, hacer públicos los argumentos y tomar conciencia de las razones de una propuesta y/o del proceso de razonamiento seguido (o de la ausencia del mismo) para concluir tal o cual cosa permite hacer de ellos objeto de reflexión y crítica; se pueden analizar en términos de su relevancia o irrelevancia y/o su adecuación o inadecuación a los datos de partida o su mayor o menor relación con la conclusión que supuestamente de ellos se deriva. Como consecuencia, se pueden identificar lo acertado en el razonamiento o sus errores sentado las bases para que se pueda mejorar. Una tercera razón tiene que ver con la mejora de los procesos de autorregulación metacognitiva de los escolares. Al estimular el pensamiento explicativo no sólo logramos que las aportaciones sean más elaboradas y de mayor calidad sino que también (y esto es más importante) incidimos en el enriquecimiento y mejora de los procesos de pensamiento de los sujetos, y ello en varios sentidos: una porque hacemos que cada sujeto desarrolle unos procesos de pensamiento en los que se destacan las relaciones entre elementos antecedentes y consecuentes, causas y efectos, premisas y conclusiones en un proceso deductivo en el que se enlazan unos elementos con otros, unos datos con otros para construir un proceso reflexivo que conduce a la respuesta; otra razón, además, es que estimulamos un mayor control del propio sujeto sobre sus propios procesos de razonamiento lo que supone una mejora en sus procesos de autorregulación en la medida que, no solo va desarrollando un proceso de pensamiento más o menos adecuado (cosa que ya de por sí puede ser novedosa para un sujeto con privación cognitiva) sino que, por una parte, al tiempo que lo desarrolla va supervisando dicho proceso y reformulándolo en función de los juicios que sobre el mismo vaya elaborando a partir de dicha supervisión, y, por otra puede revisarlo y proponer mejoras tras haberlo concluido. Es más, esta supervisión y revisión de los propios procesos de pensamiento pueden sentar las bases para que, en ocasiones posteriores, puedan ser planificados simbólicamente, antes de ser puestos en práctica en situaciones reales. Estimulando el pensamiento explicativo, en definitiva, es una manera importante en la

140 - Patrones de Movilización Cognitiva

que el aplicador de CyT ejerce su función de mediación para que aparezcan una serie de nuevas habilidades de pensamiento. Es cierto que primero aparecerán en la interacción que se establece entre los miembros del grupo, pero a medida que sean interiorizadas por cada uno de sus miembros irán enriqueciendo su estructura cognitiva y su estilo de afrontar los desafíos del medio. La mejora cualitativa de las interacciones sociales es una cuarta razón para la presencia de este PMC. Explicar el por qué de las propias aportaciones es una alternativa más adecuada que el enfrentamiento en situaciones de interacción social en las que hay desacuerdo. Cuando un sujeto no tiene o no conoce las razones por las que opina de una manera determinada o llega a una conclusión concreta, en caso de desacuerdo con otro tiende bien a imponer su criterio bien a eludir el enfrentamiento zanjando la conversación, unas veces con soluciones salomónicas del tipo “tú piensas A y yo pienso B”, otras con descalificaciones personales hacia el adversario. Además de facilitar y mejorar la comunicación social, acostumbrarse a dar explicaciones y a pedirlas a otros enriquece el lenguaje y obliga a exposiciones más finas y matizadas, teniendo en cuenta un mayor número de variables.

Trabajo de grupo: 1 Discutir las razones expuestas en favor del uso de este PMC y aportar ejemplos o razones que apoyen las conclusiones. 2 Aportar razones nuevas que justifiquen la necesidad de estimular el pensamiento explicativo. 3 Detallar un caso vivido en el que el aplicador haya hecho uso de este patrón de interacción y contraponerlo a otro en el que, pudiendo haberlo hecho, se haya desaprovechado la oportunidad. Tratar de explicar las razones de una y otra actuación.

¿Cómo actuar para aplicar este Patrón de Movilización Cognitiva? ¿Qué aspectos influyen en una adecuada presentación del mismo? Quizá el modo más sencillo y más directo de estimular el pensamiento explicativo es preguntando explícitamente el por qué de una afirmación. Sin embargo también es la manera más elemental y, en caso de usarlo de manera reiterada, puede convertirse en una muletilla del aplicador que acabe careciendo de utilidad; muletilla a la que puede que los alumnos respondan pero que, en realidad, sea inútil para la modificación cognitiva que vamos buscando con este

14. Estimular el pensamiento explicativo - 141

patrón. En muchas ocasiones habrá que solicitar, pedir, incluso instar al sujeto a que explique la razón de su aportación, pero ni ésta es la única manera de estimular el pensamiento explicativo ni cuando se practique hay que hacerlo de manera rutinaria. Una alternativa al procedimiento anterior (en el que se preguntan por unas razones desconocidas) es pedir explicación acerca de una opinión o solicitar la argumentación que conduce a una conclusión, dando a entender que se conoce y que se comparte. Este mensaje lo podemos transmitir con afirmaciones como: “La aportación que acabas de hacer puede sernos muy útil. ¿Por qué no explicas por qué crees que ...?” Una solicitud de este tipo apoyada por un reconocimiento de su aportación como útil para la reflexión (aunque más adelante aparezcan razones para descartarla) crea una mejor predisposición a la explicación que la fría y, a veces, inquisitorial pregunta de “¿por qué?” Un tercer modo de inducir al alumno a que explique las razones de sus aportaciones, de sus opiniones, de sus propuestas es simplemente esperar a que las dé. Queremos decir con esto que un tiempo de silencio en el que se mantiene la actitud de seguir escuchando puede ser una forma no verbal de decir al hablante “estamos esperando que acabes tu intervención con lo que todavía no has dicho, estamos esperando la justificación de lo que acabas de decir”, de modo que, aunque para el locutor su intervención haya finalizado, se vea en la necesidad de responder a las expectativas de sus oyentes y aporte “espontáneamente” (?) una explicación aunque sea mínima. Acompañar este tiempo de espera con expresiones de extrañeza o de interés puede contribuir a que el estudiante interprete la situación como que se le está demandando que complete su intervención con una justificación que la explique o la aclare. El aplicador también puede estimular el pensamiento explicativo siendo él mismo quien intervenga para dar los argumentos necesarios para justificar una aportación. Ello sucede cuando es él quien interviene dando una opinión y acompañándola de la correspondiente justificación; al hacerlo así actúa como modelo para que sus alumnos imiten tal proceder. Pero otra manera de hacerlo es cuando el profesor completa con los argumentos que faltan una intervención realizada por otro alumno como “prestándole la palabra” para, entre los dos, construir una intervención formada por “aportación + explicación” que, en cierto modo, queda propuesta como modelo de intervención que se espera de los estudiantes. Es decir, también así transmitimos la idea de que hay que justificar con razones las aportaciones propias, hay que explicar el por qué de nuestra opiniones, propuestas, ... Para estimular el pensamiento explicativo, lo que el aplicador no debe hacer es aceptar, admitir alguna aportación si no se acompaña de una explicación, aunque sea sencilla.

142 - Patrones de Movilización Cognitiva

Una situación que debemos evitar si no queremos caer en la rutina de la que hablábamos anteriormente es preguntar acerca del por qué de una intervención cuando las razones que pedimos sean evidentes. En ese caso deben obviarse; cuanto más puede verbalizarlas el mismo aplicador a fin de confirmarlas y siempre que ello suponga un interés para el diálogo o puede resultar necesario (o al menos útil) para algún miembro del grupo. En todo caso hay que tener cuidado con que las razones que son evidentes para el profesor y verbalizadas por él no vayan a ser distintas a las que en realidad están subyaciendo a la afirmación del sujeto. Otra situación que el aplicador debe evitar es solicitar explicaciones y razones de una afirmación sólo en aquellos casos en los que para él no resulten evidentes o en aquellas ocasiones en las que la afirmación manifestada no coincida con la que él mismo habría hecho. Tampoco debe conformarse el profesor con que las supuestas razones se puedan intuir o adivinar sino que, salvo en los casos ya descritos en que sean evidentes, debe pedir que se expliciten. No olvidemos que el objetivo de este patrón no es tener buenas razones para algo, sino estimular un tipo de pensamiento elaborado, en el que haya razones para justificar las aportaciones y en el que tales razones sean conocidas y controladas por quien hace la aportación. Y ello se manifiesta en que cada vez que el alumno haga una aportación, debe explicitar el razonamiento que le lleva a realizarla. Terminaremos estos párrafos acerca de cómo actuar para implementar este PMC señalando, a modo de resumen, algunas conductas que facilitan u y otras que dificultan su puesta en práctica. Entre las primeras podemos señalar las siguiente: * * * * *

Preguntar “por qué” cada vez que un alumno haga una aportación. Reforzar a aquellos alumnos que espontáneamente expliquen sus razonamientos. Manifestar las importancia de hacer explícitas las razones que llevan a una conclusión. Esperar, dar tiempo, a que un sujeto complete su aportación con los argumentos que la justifican. Acompañar sus intervenciones con razones que las expliquen.

Entre las conductas que dificultan la puesta en práctica de este Patrón de Movilización Cognitiva, podemos señalar: * *

Considerar que el alumno ha dado la respuesta correcta “porque lo sabe”. Aceptar una aportación sin que se aporte su por qué (a no ser que sea evidente).

14. Estimular el pensamiento explicativo - 143

* * * * •

Hacer del “por qué” una muletilla inútil. Contraargumentar una opinión sin haber solicitado antes los argumentos que la justifican. Pedir una explicación sólo cuando para él no sea evidente. Pedir explicación sólo de las aportaciones que no comparte Solicitar explicaciones de manera que se interprete como un reproche más que como interés por las mismas.

Trabajo de grupo: 1 Añadir conductas del aplicador que faciliten y otras que dificulten el logro de los objetivos que se pretenden alcanzar con el uso de este PMC. 2 Poner ejemplos de una misma conducta del profesor, representativa de este patrón, que sea adecuada en alguna situación y menos adecuada en otra que también se describa. 3. Tomar los ejemplos expuestos en la pregunta tercera del anterior trabajo de grupo y tratar de mejorarlos incidiendo en alguno de los aspectos que acabamos de señalar.

Para concluir el estudio de este patrón, expondremos algunas cuestiones complementarias. La primera es que, como ya hemos señalado, incluye aspectos tanto verbales como no verbales como gestos de aprobación, extrañeza o complicidad ante una aportación que animen al sujeto a continuar con ella llegando a dar explicaciones que la justifiquen. Una segunda cuestión es que este PMC no sólo puede ser imitado por los escolares sino que es deseable que así suceda ya que ello significaría que el grupo está creciendo en capacidad de pensamiento explicativo. En efecto, activar el pensamiento explicativo significa no solo acompañar una intervención de las razones en que se apoye sino también en pedir tales razones a otros cuando no sean dadas. En la medida que en el discurrir de las tareas del aula los estudiantes imiten al profesor en las conductas con las que trata de estimular el pensamiento explicativo, los sujetos estarán haciendo uso de esta habilidad. Igualmente, cuando lo que se imita es el hábito, bien del profesor, bien de otros compañeros, de justificar espontáneamente las aportaciones que se realizan de modo que sean ellas las que articulen el diálogo que en el grupo se establezca. En tercer lugar, debemos mencionar otras cuestiones que hemos de tener en cuenta.

144 - Patrones de Movilización Cognitiva

Anteriormente hablábamos de en qué circunstancias había que pedir una explicación y en cuáles otras no (p.e. cuando las razones fuesen evidentes para todo el grupo). Pues bien, otro elemento a tener en cuenta es a quién pedimos que justifique su aportación. Los alumnos son todos diferentes y unos serán más habladores y otros más tímidos, unos más locuaces y otros más parcos en sus intervenciones, unos más rápidos y otros más lentos en reaccionar; debemos tener en cuenta estas características diferenciales y cómo cada alumno interpreta nuestra invitación a que explique sus intervenciones. Lo que para uno puede ser un estímulo para continuar argumentando una aportación, otro puede interpretarlo como una censura o crítica a lo que acaba de decir de modo que interrumpa su intervención. El aplicador debe tener en cuenta esta realidad al intentar estimular el pensamiento explicativo de sus alumnos. En cuanto a las relaciones que podemos encontrar entre éste y otros patrones ya estudiados hemos de indicar que, cuando actuamos estimulando el pensamiento explicativo, la dinámica de clase se lentifica; el uso de este PMC se acompaña de latencias y silencios que ralentizan, especialmente cuando nuestro interés es que el sujeto que interviene tome conciencia de las razones que le han llevado a intervenir en un determinado sentido. De alguna manera también se acompaña de una focalización de la atención del grupo en el análisis y diálogo en torno a las razones de una determinada respuesta en lugar de en ella misma. En segundo lugar, el lector podrá deducir fácilmente que algunos de los modos en que poner en práctica este PMC señalados anteriormente se pueden acompañar de la presencia de otros patrones que contribuyen a la creación de un adecuado clima de clase. Así, podemos citar el papel de cómplice activo del profesor cuando complementa una intervención aportando la explicación que falta (al tiempo que presenta un modelo de pensamiento), el reforzamiento de una conducta cognitiva superior cuando dicha conducta es aportar una explicación por parte de alguien que hasta ese momento no acostumbraba a hacerlo, o favorecer la expresión personal. En tercer lugar, el PMC que ahora nos ocupa pertenece al grupo de patrones que tiende a destacar el papel de los procesos y uso de estrategias e interactúa también con otros patrones de este mismo grupo. Especialmente relevante es su complementariedad con “orientar la actividad a procesos” en aquellos casos en los que la explicación que se pretende estimular es la del proceso de razonamiento seguido para llegar a una conclusión, la del cómo se ha pensado y qué se ha tenido en cuenta para llegar a una determinada solución; en definitiva, cuando la explicación que justifica una determinada posición es una secuencia, un proceso de pensamiento.

14. Estimular el pensamiento explicativo - 145

Trabajo de grupo: 1 En caso de que no se hubiese señalado antes, identificar conductas no verbales que faciliten o dificulten el logro de los objetivos que se persiguen con la aplicación de este Patrón de Movilización Cognitiva (poner ejemplos lo más concretos posible). 2 Describir detalladamente una situación vivida en la aplicación de “Comprender y Transformar” en la que el aplicador haga uso del patrón de interacción “estimulación del pensamiento explicativo”. 3 ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre lo que acabamos de exponer al comentar este PMC y las conductas que habitualmente desplegamos en clase y que “supuestamente” se parecen a las descritas?

Puesta en común: 1 Comparar las situaciones señaladas en el punto 2 del cuestionario anterior y: a) Señalar cuáles son las más representativas del PMC b) Estudiar cómo podrían mejorarse.

Trabajo final (opcional): 1 Conductas correspondientes al patrón que empleamos ya en nuestra práctica cotidiana 2 Determinar qué conductas correspondientes al patrón no empleadas por nosotros nos van a ser más costosas de incorporar a nuestra práctica cotidiana. 3 Determinar qué conductas correspondientes al patrón pueden ser más fáciles de incorporar a nuestro repertorio de conductas y, por tanto, pueden ser objetivos inmediatos a conseguir.

146 - Patrones de Movilización Cognitiva

15 Crear un clima activo y participativo (CC.6/7) En el conjunto de patrones de movilización cognitiva que venimos desarrollando hay un conjunto de ellos que hemos agrupado bajo la denominación “Clima de Clase”. Son patrones que, contribuyen a crear el tono afectivo del ambiente que pretendemos que caracterice el desarrollo de nuestra intervención. De todos modos, no viene mal que explicitemos a qué ambiente nos estamos refiriendo, qué clima es el que debemos crear, y que lo persigamos explícitamente. Dos son las características definitorias de la atmósfera que debemos buscar durante el desarrollo de “Comprender y Transformar”: una puede resumirse en la expresión “clima activo y participativo”, la otra en la expresión “clima lúdico y relajado”. Vamos a centrarnos ahora en la primera característica y dejaremos la segunda para otro momento Cuando decimos que debemos “crear un clima activo y participativo”, queremos llamar la atención sobre la necesidad de crear en el aula un ambiente que estimule la participación y el protagonismo de los alumnos en el desarrollo de la tarea de manera que, durante el desarrollo de las sesiones, los escolares se mantengan en un clima de actividad casi constante: dialogando, analizando, reflexionando, ... Esta actividad será frecuentemente “interactividad” en un contexto de trabajo cooperativo, pero en ocasiones será actividad individual y ésta no fundamentalmente de tipo manipulativo sino sobre todo actividad interna, actividad cognitiva. Incluso lo relevante de la actividad cooperativa es la activación del pensamiento que provoca. Crearemos un clima activo y participativo si conseguimos que la mayoría de los sujetos, y no sólo una pequeña minoría de ellos, estén participando en la realización de la actividad propuesta y/o en la reflexión planteada: hablando en grupo, pidiendo la palabra aunque no se le conceda, manteniendo contacto visual frecuente con la persona que habla, participando de las votaciones, etc.; manteniendo, en definitiva, la actitud propia de quien sabe que su participación es fundamental para el progreso de todo el grupo y no quiere, por tanto, inhibirse de una tarea común. Para promover un clima activo y participativo el profesor debe intentar que la mayoría de la clase participe de las actividades que en cada momento se propongan y se estén realizando, aun respetando el estilo personal de cada alumno (no se puede pedir la misma participación a un alumno extrovertido y con capacidad de liderazgo que a otro más tímido e inhibido). Una forma

148 - Patrones de Movilización Cognitiva

de conseguirlo, aunque no la única, es promoviendo en clase sondeos rápidos, incluso en forma de votación, más para conocer la opinión del grupo que para tomar decisiones.

Trabajo de grupo: 1 Resumir en una frase corta, tipo “slogan publicitario” el contenido esencial que caracteriza al clima que pretendemos crear en clase según lo descrito en el texto anterior. 2 Señalar tres características distintas de las expuestas anteriormente que definan qué debemos entender por clima activo y participativo. 3 En una puntuación de 0 a 10, ¿qué autoevaluación haría cada miembro del grupo del grado de actividad y participación que provoca habitualmente en sus clases? (0 significaría un clima en absoluto activo y participativo y 10 sería la puntuación que correspondería a una situación prototípica de dicho clima de clase). Si es posible comenta un hecho representativo que justifique la puntuación dada.

¿Cuáles son las razones que justifican la presencia de esta pauta de interacción en el conjunto de PMC que proponemos? Podemos afirmar que la participación y la actividad de los escolares durante la implementación de “Comprender y Transformar” es una condición necesaria para el desarrollo del programa que, como sabemos, se basa de manera muy importante en el intercambio verbal entre los participantes. Siendo este un motivo importante que justifica el uso de este PMC, vamos a comentar sin embargo otras razones más vinculadas con los objetivos que pretendemos alcanzar. Así, la primera y principal razón es que el desarrollo y los aprendizajes se construyen en situaciones de interacción social, simétricas (es decir, entre personas con nivel cognitivo semejante) y asimétricas (interacción que se da, en torno a una tarea, entre una persona más experta y otra más novata). Después de aportaciones de Vygotsky y otros la psicología de hoy asume que los procesos cognitivos intraindividuales antes son interindividuales; es decir, las capacidades que aparecen en los individuos antes aparecen en situaciones sociales de interacción de modo que el proceso de desarrollo, además de un proceso de maduración interna, es fundamentalmente un

15. Crear un clima activo y participativo - 149

proceso de interiorización por parte de los sujetos de procesos que antes se dan en la interacción, siempre que esta se produzca en torno a tareas que se sitúen en una zona próxima al nivel de desarrollo actual. Por ello, crear un clima propicio a la participación de todos los alumnos es un factor importante para que cada alumno vaya construyendo su propio aprendizaje y, al tiempo, modificando su estructura cognitiva y enriqueciendo sus habilidades y procesos de pensamiento. En segundo lugar, para que un alumno construya su propio aprendizaje debe tomar un papel activo en la realización de la tarea y dicha actitud activa por parte de cada sujeto es condición necesaria para su enriquecimiento cognitivo. A lo largo del programa hemos de conseguir mejorar tanto la calidad de los procesos de pensamiento como la percepción de los mismos por parte de los propios sujetos; ambas cosas son importantes para la reestructuración cognitiva que pretendemos y dicha reestructuración, a su vez, implica una intensa actividad por parte del sujeto. La actividad a la que constantemente estamos aludiendo es más interna que manipulativa, es decir, se trata de una actividad mental (comparar aportaciones, analizar un todo en sus partes, relacionar elementos de la realidad, identificar causas y consecuencias, desarrollar procesos de razonamiento, ...) más que una actividad observable que se realiza externamente bien con las manos, bien haciendo uso del lenguaje comunicativo. No obstante no podemos negar que en muchas ocasiones (no en todas, por lo que habrá que ser especialmente cuidadoso en este aspecto) esa actividad verbal o manipulativa no sólo es reflejo de la actividad mental que el sujeto está desplegando sino que en muchas ocasiones es condición necesaria para que la actividad interna se ejecute. Es posible, por tanto, y en muchas ocasiones y etapas del desarrollo hasta necesario, “pensar con las manos” y “pensar en voz alta”; eso sí, con la condición de que, aunque con las manos y en voz alta, pensemos. Por todo esto, actividad (sobre todo interna) y participación (en cuanto manifestación pública de la primera) son elementos clave del clima de clase que debemos conseguir en cualquier situación de aula en general durante la aplicación del programa CyT en particular. En tercer lugar, creando un clima activo y participativo en el que a todos resulte fácil tomar la palabra es un elemento clave para el desarrollo cognitivo y el aprendizaje escolar, especialmente para los alumnos con privación cognitiva, alumnos que frecuentemente son protagonistas de una historia de fracasos académicos que hace que opten por no participar en las

150 - Patrones de Movilización Cognitiva

dinámicas del grupo. Aunque en tareas extraescolares o desvinculadas de contenidos académicos suelan ser impulsivos, incluso fanfarrones, es frecuente que los sujetos con privación cognitiva suelan mostrar una actitud de inhibición y tiendan a pasar desapercibidos en clase cuando se está realizando una tarea para la que se consideran incompetentes. Así, en numerosas ocasiones no llegan a plantear sus puntos de vista, ni siquiera a preguntar sus dudas ya que las atribuyen a sus limitaciones y dificultades de manera que, para ellos, tomar la palabra sería tanto como declarar públicamente su incapacidad. Como consecuencia, sus lagunas se van incrementando con lo que aparecen nuevas dudas y dificultades creándose un círculo vicioso que conduce paulatinamente a situaciones de mayor desventaja. Construir una dinámica de aula lo menos parecida posible a la típica situación escolar en torno a una materia del currículo (como sucede con el programa CyT) puede ser un elemento que contribuya a incrementar la participación de estos estudiantes (en ello insistiremos más adelante cuando estudiemos el PMC al que llamamos “crear un clima lúdico”), pero ello no es obstáculo para que destaquemos la creación de un clima activo y participativo como el que estamos describiendo como otra pauta de interacción para conseguir la implicación de todos (especialmente de los más inhibidos que suelen ser quienes más lo necesitan) en la dinámica de clase. Por último, pero no por ello menos importante, fomentar la actividad y la participación en la dinámica es un elemento que contribuye a la creación de un ambiente afectivamente potenciador de los aspectos más cognitivos expuestos anteriormente. La creación de un clima activo y participativo no sólo debe hacer que los escolares se mantengan implicados en la tarea (que no desconecten sino que sean atrapados por ella y perseveren sin aburrirse en su desarrollo) sino que con el resto de PMC de su mismo grupo, contribuye a dar a la interacción el tono afectivo que el desarrollo del programa requiere.

Trabajo de grupo: 1 Discutir las razones expuestas en favor de este PMC y aportar ejemplos o argumentos que justifiquen las conclusiones a las que se llegue. 2 Añadir nuevas razones en favor de este PMC, si se encuentran. 3 Señalar qué es lo específico que aporta este PMC a la creación de un clima de clase favorecedor del enriquecimiento cognitivo en comparación con el resto de patrones estudiados de este mismo grupo.

15. Crear un clima activo y participativo - 151

¿Cómo actuar para adoptar este patrón de movilización cognitiva? ¿Qué aspectos influyen en una adecuada aplicación del patrón? Como decíamos anteriormente, crearemos un clima activo y participativo si conseguimos que la mayoría de los sujetos, y no sólo una pequeña minoría, estén participando en la realización de la actividad propuesta y/o en la reflexión planteada. Para ello hay que activar al grupo e incitarlo a que participe y ello puede lograrse, fomentando el diálogo acerca de lo realizado tanto en el equipo pequeño como en el gran grupo, favoreciendo el mantenimiento de la atención, permitiendo que todos hagan sus aportaciones, ... Una dificultad que plantea la activación de este PMC es mantener un ritmo adecuado en el desarrollo de la actividad o de la reflexión, es decir, un ritmo que no sea más lento de lo razonable de modo que facilite el aburrimiento, y que no sea tan vivo que impida intervenir a todos aquellos que lo deseen o hacerlo en el momento que sería adecuado; tan rápido que no de tiempo (aunque sea sólo a una pequeña parte del grupo) a percibir, analizar o responder al asunto que se esté tratando. Es necesario evitar que “clima activo-participativo” signifique clima impulsivo. Si es así lo frecuente no será mantener una actividad constante y continuada sino alternar momentos de actividad impulsiva con momentos de desconexión de la tarea y distracción. Otro aspecto a tener en cuenta a la hora de desplegar este PMC es que es necesario hacerlo respetando el estilo personal de cada alumno. Así, no se puede pedir la misma participación a un alumno extrovertido, muy aceptado por el grupo y con un status de líder en él que a otro más tímido, inhibido, inseguro o con una situación en el grupo menos ventajosa. Probablemente el primero no tendrá dificultades para participar activamente en una puesta en común de toda la clase, mientras que al segundo le resulte violento intervenir incluso en los trabajos en equipos pequeños. Para la aplicación de este patrón de interacción el profesor puede actuar pidiendo aportaciones, haciendo preguntas directas, aportando él mismo opiniones provocadoras, ... pero también dando tiempo de silencio para que se analicen las preguntas y para que se piensen las respuestas. Cuando haya un pequeño grupo que monopolice el uso de la palabra, el profesor puede hacer que participen otros diciendo algo parecido a “ya sabemos lo que opináis vosotros, pero

152 - Patrones de Movilización Cognitiva

también nos interesa saber el punto de vista de otros que están pensando en silencio” y, a continuación dar un tiempo de espera a la respuesta de ellos o pedir que intervenga a alguien en concreto. En otras ocasiones, el aplicador pueda promover en clase sondeos rápidos en los que todos tengan que manifestarse (la forma más simple es planteando una votación en la que sólo haya que levantar la mano) más para garantizar la implicación de todos y conocer la opinión del grupo que para tomar decisiones. También, organizar la clase en pequeños grupos y plantear cuestiones para que se discutan en ellos puede ser también una forma de fomentar la participación e implicar en la actividad a sujetos que en esas condiciones toman la palabra pero que aún son incapaces de hacerlo en la puesta en común de todo el grupo. Otras actuaciones del profesor que pueden considerarse como facilitadoras de la puesta en práctica de este PMC son las siguientes: * * * *

* * * * * * * * * *

Apertura a la consideración de aportaciones de otros que discrepen de las propias. Favorecer la expresión personal de todos los alumnos, reforzándola. Repetir el problema, la pregunta, lo que llevamos hecho, o las últimas aportaciones como modo de provocar nuevas aportaciones. Ofrecer situaciones que motiven a la intervención y la participación en tareas colectivas (por ejemplo, aportaciones disparatadas, preguntas socráticas o mantener posturas claramente discordantes, ...). Reforzar no sólo el rendimiento de cada grupo o persona sino también su contribución a la tarea común. Implicar a todos los alumnos en el discurso, poniéndolos como protagonistas, emisores y receptores activos del mensaje. Promover la colaboración entre compañeros. Plantear las tareas como retos colectivos en el que todos tienen posibilidades y capacidad para participar. Alegrase y felicitar a todos por su participación activa. Preguntar todas las opiniones grupales e individuales. Enfrentar opiniones de los alumnos. Plantear preguntas, poner pegas que estimulen la actividad y la participación. Preguntas tanto al grupo como a un sujeto en particular. Fomentar las expresión de opiniones, razones, ...

15. Crear un clima activo y participativo - 153

*

Esperar a que el alumno consiga expresarse dando el tiempo que precise.

Por el contrario, otras conductas que no facilitan, sino todo lo contrario, la presencia de este patrón de conducta son: * * * * * *

Realizar tareas en las que a los alumnos les resulte fácil camuflarse en el equipo o pasar desapercibidos. Dar por sentado que algunos niños tienen poco que aportar y muestran poco interés por hacerlo de forma estable. Alentar la competitividad entre los compañeros. Desatender a los desatentos. Preguntar sólo algunas opiniones Zanjar las divergencias. Ser el profesor quien actúe mientras que los alumnos se convierten en sus espectadores.

Trabajo de grupo: 1 Añadir otros modos distintos a los señalados en que se pueda estimular la creación de un clima activo y participativo señalando las condiciones indicadas para su realización. 2 Describir con la mayor precisión posible una situación vivida en la aplicación del programa y que responda a los modos de actuar que hemos señalado como “crear un clima activo y participativo”. 3 Tomar los ejemplos aportados por el grupo en la pregunta anterior e intentar mejorar su valor educativo teniendo en cuenta alguno de los aspectos señalados como determinantes para la adecuada aplicación del patrón.

Para concluir el estudio de este patrón de movilización cognitiva señalaremos algunas cuestiones complementarias. Con la primera queremos llamar la atención del lector hacia ciertos indicadores tanto de la ausencia como de la presencia de un clima activo y participativo. Entre los primeros podemos señalar los siguientes: los estudiantes no contestan cuando se le pregunta; no intervienen espontáneamente; parecen temer los comentarios de los demás,

154 - Patrones de Movilización Cognitiva

incluido el profesor; participan tímidamente; sienten vergüenza al participar (les da “corte”); no valoran correctamente su participación; hay un clima, bien en la impulsividad bien en la apatía.; etc. Entre los segundos (indicadores de un clima activo y participativo adecuado) podemos citar: Participar abierta y activamente; responder a preguntas y opiniones de otros; argumentar y contraargumentar; ofrecer opiniones, ayudas, ...; completar o mejorar aportaciones de otros; colaborar en la solución de dificultades que tienen otros, incluido el profesor; insistir en dar respuestas a la tarea planteada; pedir la palabra y aguardar a que le toque el turno para intervenir; hablar en grupo; pedir la palabra aunque no se le conceda; mantener contacto visual frecuente con la persona que habla; participar en las votaciones; mostrar la actitud propia de quien sabe que su participación es fundamental para el progreso de todo el grupo y no quiere, por tanto, inhibirse de una tarea común, etc. Otra segunda cuestión complementaria que el profesor ha de tener en cuenta la ya señalada variabilidad entre los escolares a la hora de participar: lo que para unos puede ser un esfuerzo de participación considerable para otros puede no serlo tanto. En tercer lugar debemos tener presente que intervenir en el diálogo no es la única forma posible de participación ni de actividad a la que aludimos con este PMC. Una persona en silencio, manteniendo una actitud reflexiva y/o de escucha hacia los demás, también está respondiendo a las exigencias que se plantean en este patrón. Ya hemos señalado anteriormente como indicador del patrón el hecho de que una persona pida la palabra y espere su turno para intervenir, incluso aunque no llegue a hacerlo. Ahora vamos más lejos al afirmar que, aunque no se pida la palabra se puede estar desarrollando una forma activa, aunque callada, de participación. Una cuarta consideración es que, al igual que hemos señalado para otros patrones, éste también puede potenciarse mediante conductas verbales y no verbales. Así, por ejemplo, una mirada puede significar invitación a participar, un gesto de duda puede provocar nuevas argumentaciones de aquel a quien se dirige el gesto, una expresión de extrañeza puede animar a otros a contraargumentar en el sentido que dicha expresión indica, ... Por otra parte (y esta sería la quinta nota complementaria) hay que cuidar que la participación mantenga el hilo de la conversación y construya una estructura y no sea una mera yuxtaposición desordenada de aportaciones. El aplicador debe integrar las intervenciones de unos y otros en un conjunto con sentido. Esta estructura, por otra parte, debe constituir un contexto

15. Crear un clima activo y participativo - 155

compartido que facilitará la participación de los estudiantes en la medida que les de claves acerca de qué intervenciones (o mejor, “intervenciones acerca de qué”) se espera de ellos. En sexto lugar, hemos de decir que la actividad y la participación de unos debe gestionarse por el aplicador de modo que sea imitada por otros y no que, por el contrario, la actividad de unos signifique inhibición en los demás. Por último, es necesario advertir que las cualidades para mantener un clima activo y participativo puede variar de unos aplicadores a otros; hay profesores más directivos y otros menos. Los primeros deben controlar sus intervenciones para que los protagonistas sean los estudiantes. Los segundos deben saber que, sin monopolizar el protagonismo de la tarea, ellos también pueden y deben intervenir (no inhibirse) y hacerlo tomando partido aunque no sea compartido por algunos de la clase. Tanto unos como otros deben superar sus tendencias y procurar la creación del clima activo y participativo. En cuanto a la relación con otros patrones no vamos a insistir mucho pues el lector atento ya habrá ido descubriendo por sí solo algunas de ellas en el transcurso de lo expuesto hasta ahora. De todos modos indicaremos que este patrón está estrechamente relacionado con otros dos: “favorecer la expresión personal” y “estimulación de la interacción entre los alumnos”, que no podrían llevarse a cabo si no se diera un clima en el aula en el que se fomentara la participación activa de los alumnos. Por otra parte, la creación de un clima activo y participativo es algo que puede instaurarse, tanto en el grupo como en cada sujeto, por moldeamiento. También facilita la activación de procesos de pensamiento en la medida en que actividad y participación significan implicación en la tarea que comparte el grupo.. Igualmente, participar implica centrar la atención en la tarea propuesta y no en otra; escuchar, hablar, considerar las aportaciones de otros, seguir el hilo de la tarea que es relevante en cada momento. Por último queremos llamar la atención del lector hacia el hecho de que en párrafos anteriores hemos hecho alusión a otros PMC como lentificación de la dinámica de clase, estructuración de la situación, reforzamiento de la conducta cognitiva superior, estimular el pensamiento explicativo y alternativo y otros

156 - Patrones de Movilización Cognitiva

Trabajo de grupo: 1 Señalar otras cuestiones complementarias y comentar críticamente las presentadas argumentando las conclusiones con razones o con ejemplos. 2 Poner ejemplos que muestren como otros PMC estudiados con anterioridad aparecen conjuntamente con éste potenciándose mutuamente. 3 ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre lo que acabamos de exponer y nuestra actuación cotidiana en el aula en relación a lo que en este patrón se indica? Poner un ejemplo representativo del grado de participación y actividad que es habitual en nuestras aulas.

Puesta en común: 1 Comparar los ejemplos expuestos en la pregunta tercera del cuestionario anterior y a) Señalar cuáles se aproximan más a lo que se describe en este PMC b) Estudiar cómo podrían mejorarse

Trabajo final (opcional): 1 Conductas correspondientes al patrón que empleamos ya en nuestra práctica cotidiana 2 Determinar qué conductas correspondientes al patrón no empleadas por nosotros nos van a ser más costosas de incorporar a nuestra práctica cotidiana. 3 Determinar qué conductas correspondientes al patrón pueden ser más fáciles de incorporar a nuestro repertorio de conductas y, por tanto, pueden ser objetivos inmediatos a conseguir.

16 Plantear conflictos cognitivos activadores (PE.6/9) El patrón de movilización cognitiva que estudiaremos a continuación es el denominado “planteamiento de conflictos cognitivos activadores”. Su rasgo esencial es que el papel del profesor no debe ser el de catalizador que provoque el consenso en la clase, bien tratando de evitar los conflictos, bien mediando en ellos, bien pronunciando la última palabra que resuelva definitivamente las divergencias entre los alumnos. Muy al contrario, con este PMC queremos destacar que su papel es el de provocar discrepancias entre puntos de vista o destacar las que aparezcan y pasen desapercibidas. Así, el conflicto puede originarse a partir de puntos de vista diferentes entre profesor-alumno, alumno-alumno, equipo-equipo, alumno-equipo, etc. Cuando hablamos de plantear conflictos no nos referimos a crear problemas personales ni tensiones y rencillas entre los escolares; por ello hablamos de conflictos “cognitivos”, es decir discrepancias entre centraciones, entre visiones de los problemas que pueden resolverse bien por superación de las posiciones contrarias, mediante matizaciones que aclaren en que situaciones es más conveniente adoptar uno u otro de los puntos de vista en conflicto, por elección, etc. En cualquier caso la superación debe proceder de los estudiantes y el papel del profesor es destacar estos conflictos cognitivos como medio de “activar” procesos de pensamiento que quedarían inéditos si no se percibiese que hay un problema nuevo que afrontar. En cualquier caso, cuando el profesor interviene para plantear conflictos cognitivos activadores, lo hace destacando que los estímulos propuestos (intervenciones propias o ajenas) son un problema, un problema interesante, que tiene solución y que en él están implicados puntos de vista contradictorios. Esta intencionalidad del profesor puede llevarse a la práctica, en primer lugar, no actuando para evitar la divergencia de consideraciones, pero también provocando que otros discrepen, reforzando el planteamiento de conflictos hechos por otros, incluso creando él mismo las discrepancias mediante la presentación de contrasugerencias, destacando problemas o inconvenientes de una aportación, contraargumentando las argumentaciones de otro, proponiendo ejemplos que contradigan la conclusión a la que parece que se está llegando, no aceptando ninguna aportación por que sí, sin un mínimo análisis aunque sea muy elemental, etc. El uso de este patrón de enriquecimiento cognitivo debe provocar un clima no de “sospecha”, pero sí de “buscar los tres pies al gato” de modo que el grupo adopta una actitud crítica sistemática y razonable que conduce a que se discutan las aportaciones, no por una oposición compulsiva que sea una respuesta emocional de poner pegas a todo, sino para no darlas por válidas hasta que no hayan sido contrastadas con otros puntos de vista posibles y

158 - Patrones de Movilización Cognitiva

alternativos. Se trata de mantener una actitud de “no dejar ningún cabo suelto” de manera que todas las posibles pegas a un determinado planteamiento son tenidas en cuenta y dialogadas, no aceptándose las distintas aportaciones sin haberlas analizado siquiera mínimamente.

Trabajo de grupo: 1 Resumir en un slogan o frase corta el contenido esencial de este patrón de movilización cognitiva. 2 Poner el ejemplo de un caso o situación que pueda presentarse en el aula y que sea una ocasión adecuada para plantear conflictos cognitivos activadores, indicando cómo actuaría el profesor haciendo un uso adecuado de esta pauta de interacción. 3 En una puntuación 0-10, ¿qué puntuación te darías en el uso de este patrón? Ilustrar con la exposición de un caso autoalusivo la puntuación autoasignada (El significado de 0 y 10 es el habitual en preguntas anteriores)

¿Qué razones explican la necesidad de este plantear conflictos cognitivos activadores y justifican la necesidad de este patrón de interacción? Introducir en el aula una dinámica en la que se planteen conflictos cognitivos es un potente modo de activar procesos de pensamiento incompatibles con las características de la deprivación cognitiva. Veamos esto con un poco de detenimiento: Un rasgo definitorio básico del escolar con privación cognitiva es la presencia de un uso restringido del lenguaje del que, entre otras, se derivan una serie de características de estos sujetos como: a) la mayor valoración del resultado del problema o de la respuesta correcta a una pregunta que del modo de lograrla orientando su conducta a la acción más que a la explicación verbal de la misma; b) la presencia, por tanto, de un pensamiento directo e impulsivo que hace que entre directamente en la solución de problemas sin analizar ni valorar alternativas; c) la adopción de un enfoque superficial y poco matizado de la solución de problemas con falta de atención a las claves para su resolución (datos, instrucciones, elementos relevantes, ...). Pues bien, con la activación de conflictos cognitivos provocamos una dinámica de clase incompatible con la anteriormente descrita en la medida en que dicha activación implica centrar el diálogo en los procesos de búsqueda de solución más que en la solución misma, exigiendo una argumentación que la justifique, argumentación que debe confrontarse con la de opciones alternativas las cuales, a su vez, han de ser analizadas y valoradas por el grupo. Como

16. Plantear conflictos cognitivos activadores - 159

consecuencia, todo lo ello exige unos procesos de resolución de tareas más matizados y menos superficiales. Del mismo modo que el lenguaje restringido de los sujetos con deprivación cognitiva se suele acompañar de una necesidad de reforzamiento inmediato y de una falta de resistencia a la frustración que su demora ocasiona, una adecuada gestión de los conflictos cognitivos (que aplazan el momento de llegar a una conclusión) constituye un “entrenamiento” en el aumento de la capacidad para soportar el retraso en alcanzar una respuesta satisfactoria. Mediante la activación de conflictos cognitivos también incidimos en la mejora de la motivación de logro de los alumnos en la medida en que vayan interiorizando un tipo de metas alternativas al característico “salir del paso”, metas como el deseo de superar el conflicto del grupo o el problema personal que para él supone, aprender a hacer algo bien hecho y no de cualquier manera o exhibir las propias habilidades. Un segundo rasgo del deprivado sobre el que incidimos activando los conflictos cognitivos en el grupo es la impulsividad que, a su vez, es consecuencia de su lenguaje restringido, de su bajo nivel de metacognición y de la falta de control interno de su comportamiento. Como señalábamos en otro lugar “el sujeto impulsivo es aquel que proporciona una respuesta sin reflexionar lo suficiente, sin analizar el problema, siguiendo una estrategia de ensayo y error no sistemática ni controlada” (Mora, 1999, p.37); y ello sucede cuando existe un bajo nivel de autorregulación metacognitiva, es decir, cuando el control de la conducta no procede de procesos internos. Al plantear conflictos cognitivos introducimos una dinámica de regulación externa que actuando sobre el lenguaje interiorizado crean estrategias de autorregulación interna de la conducta que conduce a una reducción de la impulsividad. Por ejemplo, en la medida en que los sujetos aprenden a prever las contraargumentaciones de otros y los conflictos posibles que pueden surgir entre puntos de vista o modos de abordar los problemas, aumenta las posibilidades de desplegar conductas anticipatorias de las mismas que modifican el nivel de elaboración y complejidad de las aportaciones propias de modo que sean tenidas en cuenta las pegas de otros que sean capaces de prever. En cualquier caso, la toma de conciencia tanto de posibles conflictos que se anticipan como de conflictos después de que hayan surgido, hace que los mensajes y aportaciones emitidas sean más matizadas, tengan en cuenta las posiciones de los demás (bien para incorporarlas al propio razonamiento, bien para rechazarlas) y sean más elaboradas, complejas. Y, lo que es más importante, active procesos de pensamiento que quedarían inéditos si los conflictos no aparecieran o no se vivieran como desafíos a superar, procesos tales como comparación, análisis, valoración de la relevancia, descentración del propio punto de vista, asimilación a los propios

160 - Patrones de Movilización Cognitiva

esquemas de aportaciones ajenas, modificación de los propios esquemas previos para acomodarse a las nuevas aportaciones, etc. En definitiva, el planteamiento de conflictos cognitivos activa la reestructuración cognitiva de contenidos y estrategias de pensamiento que se enriquecen con nuevas aportaciones generando esquemas más elaborados, más significativos, más duraderos y con mayores posibilidades de generalización a otros contextos y situaciones.

Trabajo de grupo: 1 Citar situaciones representativas de las condiciones en que el uso del patrón responde a las razones que lo justifican. 2 Diferenciar conductas que se ajustan a este patrón de otras que no se ajustan (teniendo en cuenta las razones que lo justifican) 3 Poner un ejemplo en el que el aplicador haga un uso adecuado del patrón

¿Cómo actuar para incorporar este patrón de estimulación cognitiva a la práctica diaria del aula durante la aplicación del programa? ¿Qué aspectos hay que tener en cuenta para una adecuada aplicación del patrón? El profesor debe buscar la discusión y suscitar la confrontación de puntos de vista en la mayoría de la situaciones y actividades y para ello habrá de estar atento a la aparición de opiniones contrarias, puntos de vista diferentes, modos de abordar las tareas alternativos, etc. entre alumnos o grupos de alumnos para animar el diálogo en torno a ellos. En caso de que tales conflictos pasen desapercibidos, el aplicador los hará explícitos destacando las contradicciones existentes entre las aportaciones de los alumnos de modo que no deje pasar la oportunidad de profundizar en ellas. E incluso, en caso de que no aparezcan (hecho posible con sujetos muy afectados en los que suele suceder que todo el grupo “se apunte” a la primera respuesta que alguien aporte) los conflictos pueden ser provocados por el mismo profesor presentando contrasugerencias a los puntos de vistas expuestos por un sujeto o grupo o contraejemplos que pongan en cuestión las conclusiones a las que se están llegando. El profesor debe hacer que el grupo adopte una actitud crítica de modo que todas las aportaciones se discutan y no se den por válidas hasta haberlas contrastado con otras alternativas; todas las aportaciones se tienen en cuenta y ninguna se acepta ni se rechaza sin haberse analizado

16. Plantear conflictos cognitivos activadores - 161

previamente, aunque sea de un modo elemental. A fin de evitar que la intolerancia a la frustración que caracteriza a los sujetos deprivados aborte el intento de superar los conflictos mediante su abordaje directo, el aplicador debe presentar cada situación de conflicto como un problema a resolver caracterizado por las siguientes notas: a) el problema tiene solución; b) el problema es interesante; c) en el problema están implicados puntos de vista contradictorios Ante un conflicto, el profesor planteará la necesidad de analizar, discutir, valorar y pensar todo, pero destacando que se trata de una oposición de puntos de vista y no de un enfrentamiento entre personas ni entre bandos. El profesor debe lograr que en la discusión no haya partidos ni bandos, sino un único conjunto de personas que intentan resolver un mismo problema, aunque sea adoptando enfoques diferentes. Así pues, la resolución del problema y la superación de las contradicciones deben ser destacadas como un logro para todos y no como la victoria de un bando sobre otro o de una persona sobre las demás. El profesor fomentará la misma actitud crítica en todos los alumnos sin favorecer a unos sobre otros. Ello no quiere decir que deba ser neutral y no exponer las propias opciones, pero siempre evitando zanjar el asunto diciendo la última palabra. Para ello puede manifestar su opinión pero acompañándola de los aspectos positivos de otras, incluso contraargumentándose a sí mismo en un ejercicio en el que entran en conflicto puntos de vista alternativos asumidos por la misma persona, y actuando como modelo de pensamiento para los escolares. Se trata en este caso de un conflicto no entre sujetos sino entre los conocimientos previos de uno de ellos y la nueva información. En situaciones como esta es necesario (y el profesor puede facilitarlo) que el sujeto tome conciencia de las diferencias entre la nueva información y las estructuras que intentan asimilarla o comprenderla, de los fracasos o desequilibrios entre representaciones y la realidad. Continuamente, la actitud del profesor debe poner de manifiesto que los problemas pueden tener más de un enfoque y más de una solución. Se busca activamente una actitud crítica por parte de los alumnos y, por tanto, no se escatima en abrir discusiones y proponer puntos de vista alternativos. El educador mantiene una actitud inconformista intelectualmente hablando, y no se resigna a que haya una sola perspectiva desde la que interpretar el problema, sus componentes o abordar su solución. A continuación, como hemos hecho en ocasiones anteriores, presentamos una serie de conductas que facilitan o dificultan la presencia de este patrón. Entre las conductas facilitadoras

162 - Patrones de Movilización Cognitiva

podemos señalar las siguientes: * * * * * * *

Confrontar opiniones y argumentos Pedir opiniones contrarias, contraargumentos o ejemplos que vayan en la dirección contraria a la que se está considerando. Dar él mismo ese tipo de opiniones, contraargumentos o ejemplos. Poner pegas y dificultades a las aportaciones de otros. Reforzar y valorar positivamente aportaciones en línea con lo anterior. Destacar posibles interpretaciones diferentes y alternativas de una misma situación. Alentar la duda metódica y ejemplificar sus beneficios. Potenciar y aceptar conflictos expresados por los alumnos

Entre las conductas del profesor contrarias a las que se corresponden con la activación del presente patrón podemos citar: *

* * * * * * * * •

Proponer votaciones para tomar decisiones. Llegar a acuerdos por votación, especialmente cuando no van precedidas de un análisis y valoración crítica de las distintas opciones en función del objetivo que se pretende alcanzar. Provocar consensos no espontáneos y excesivamente prematuros (antes de profundizar suficientemente en las alternativas). Tomar él mismo la decisión “adecuada” en un conflicto. Tomar la decisión, en caso de discrepancias, para evitar el conflicto y zanjar la discusión. Evitar y no afrontar las discrepancias entre puntos de vista o formas de abordar los problemas. Evitar el contraste de opiniones, pareceres, puntos de vista. Asumir posturas equidistantes esperando que todos se sumen a ella. Plantear interrogantes que buscan una respuesta ya conocida y que, por tanto, no requieren elaboración ni análisis críticos. Dar por válida cualquier opinión personal de un modo superficial y sin análisis. Desestimar las desviaciones enriquecedoras. Buscar interpretaciones únicas y respuestas verdaderas. Mantener y potenciar una actitud relativista (cada uno puede pensar lo que quiera) pero sin contrastar, analizar, confrontar los diferentes planteamientos.

16. Plantear conflictos cognitivos activadores - 163

Trabajo de grupo: 1 Señalar nuevos modos de actuar del profesor para plantear conflictos cognitivos que activen el enriquecimiento cognitivo de los sujetos. 2 Poner dos ejemplos de una misma conducta representativa de este patrón que en un caso responda a las condiciones de aplicación que acabamos de señalar y en el otro represente un uso inadecuado en alguno de esos mismos aspectos. 3 Tomar los ejemplos del bloque anterior de preguntas y tratar de mejorarlos en alguno de los aspectos señalados como determinantes para la adecuada aplicación del patrón.

Para concluir el estudio de este patrón de movilización cognitiva señalaremos algunas cuestiones complementarias así como la relación entre éste y otros PMC estudiados. Aunque resulte obvio, queremos resaltar en primer lugar el papel relevante que desempeña la interacción verbal en “Comprender y Transformar”. Esta es una característica esencial de la metodología de aplicación de nuestro programa de enriquecimiento de las habilidades de pensamiento y con este patrón se destaca el papel del lenguaje como instrumento de estimulación cognitiva a partir del conflicto de centraciones. En otros patrones se destacan con más relevancia otras funciones del uso de la palabra en CyT: estructurar la situación, estimular el pensamiento, para gratificar por conductas deseables, ... En segundo lugar queremos también destacar el carácter cooperativo que tiene la interacción. Todo el grupo (también el aplicador) comparte el mismo interés por resolver un problema o realizar una tarea de la mejor forma posible. Los conflictos cognitivos que aparecen son situaciones idóneas para el progreso de todos hacia la mejor solución posible. En tercer lugar destacaremos la relación que podemos establecer entre este patrón y aquellos otros que denominábamos “estimulación del pensamiento explicativo” y “estimulación del pensamiento alternativo”. En no pocas ocasiones el planteamiento de conflictos cognitivos surge durante un proceso de reflexión en el que se han planteado soluciones diferentes a un mismo problema como consecuencia de estimular el pensamiento divergente. Igualmente la argumentación de las propias opciones (el pensamiento explicativo) aparece muy vinculada a la situación de análisis de cada una de las posiciones que definen el conflicto cognitivo. En cuarto lugar, debemos cuidar de compaginar la aplicación de este patrón con aquel

164 - Patrones de Movilización Cognitiva

otro que definíamos como “atención personal”, es decir, los problemas y conflictos cognitivos no deben tratarse de modo general y despersonalizado sino atendiendo a la postura personal en la que cada sujeto aparece implicado en él. Además, activar conflictos cognitivos es un caso particular de fomentar la interacción entre los alumnos y de crear un clima activo y participativo. Son estos otros patrones, uno de ellos estudiado ya y otro que estudiaremos más adelante. Baste por ahora recordar que plantear conflictos cognitivos no es el único modo de crear un clima activo y participativo en el aula como tampoco es la única manera de estimular la interacción que se contempla en la aplicación de CyT Por último, la lentificación de la dinámica, centrar y focalizar la atención (en este caso en las discrepancias), adoptar un papel de cómplice activo, favorecer la expresión personal y aumentar el input son otros PMC que el lector fácilmente podrá vincular con el que ahora estudiamos.

Trabajo de grupo: 1 Poner ejemplos de conductas representativas de este PMC y que sean aplicables con CyT. 2 Poner un ejemplo el que se muestre cómo un patrón de movilización cognitiva estudiado con anterioridad puede aparecer junto al estudiado ahora potenciándose ambos mutuamente. 3 ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre lo que acabamos de exponer y las conductas que habitualmente desplegamos en clase y que supuestamente se parecen a estas.

Puesta en común: 1 Comparar los distintos ejemplos citados en los trabajos por grupo anteriores y a) Señalar cuáles son más representativas de este PMC y por qué. b) Estudiar cómo podrían mejorarse algunos de los ejemplos menos representativos.

16. Plantear conflictos cognitivos activadores - 165

Trabajo final (opcional): 1 Señalar algunas conductas correspondientes al patrón que empleamos ya en nuestra práctica cotidiana 2 Determinar qué conductas correspondientes al patrón no empleadas por nosotros nos van a ser más costosas de incorporar a nuestra práctica cotidiana. 3 Determinar qué conductas correspondientes al patrón pueden ser más fáciles de incorporar a nuestro repertorio de conductas y, por tanto, pueden ser objetivos inmediatos a conseguir.

166 - Patrones de Movilización Cognitiva

17 Presentar modelos de pensamiento en voz alta (PE.7/9) La imitación de modelos como procedimiento de aprendizaje es conocida no sólo por el saber popular sino por aportaciones científicas. La influencia que tiene en el comportamiento y en las actitudes la observación de otras personas que actúan como modelos a imitar (procedimiento conocido como modelado o modelamiento) ha sido contrastada y usada en psicología desde mediados de este siglo. El procedimiento básico es muy simple: consiste en exponer a los sujetos a la observación de otros individuos (reales o filmados -piénsese en el éxito de ciertos personajes televisivos-) que muestren los comportamientos, las habilidades, las actitudes, etc. que los primeros, mediante la imitación, han de adquirir así como a las contingencias que rodean la actuación de los modelos. Pues bien, cuando señalamos que un patrón de movilización cognitiva que debemos incorporar a nuestro repertorio de habilidades de interacción en el aula es la “presentación de modelos de pensamiento en voz alta” nos estamos refiriendo a esta estrategia de modelado en la que el profesor, expresando en voz alta su proceso de pensamiento para la resolución de un problema, ofrece a sus alumnos un modelo a imitar acerca de cómo pensar, acerca de qué procedimientos cognitivos emplear y cómo emplearlos para la resolución de tareas semejantes. El profesor no enseña explícitamente cómo pensar, no explica como tienen que pensar los estudiantes, pero ofrece modelos acerca de cómo hacerlo. El profesor emplea esta pauta de interacción cuando, en su papel de cómplice activo, se pone en el lugar del alumno y hace una reflexión en voz alta para solucionar algún conflicto cognitivo planteado o para analizar alguna etapa del proceso seguido exponiendo públicamente sus procesos de pensamiento y las estrategias cognitivas que emplea. Es decir, actuando como uno más del grupo y al tiempo que está enfrentándose al problema que en ese momento se está abordando, lo hace de tal manera que sus alumnos puedan "ver y escuchar lo que está sucediendo dentro de su cabeza". También se actúa según este patrón cuando el profesor formula pensamientos “sustitutos” de los pensamientos deficientes o mal elaborados de algún escolar, no como charla, exposición o "lección magistral" acerca de cómo pensar para que los alumnos lo aprendan, sino como expresión del pensamiento en voz alta (enmarcada en el apoyo gestual correspondiente) con la que devuelve de forma más completa, mejor desarrollada o más elaborada, las aportaciones recibidas. Insistimos en que el profesor "no enseña", sino que presenta modelos de funcionamiento cognitivo, es decir, de formas de pensar adecuadas. El profesor no enseña desde lo alto del

168 - Patrones de Movilización Cognitiva

pedestal diciendo lo que hay que hacer y cómo hay que hacerlo, sino haciéndolo él y expresando en voz alta, con el apoyo gestual correspondiente, el proceso de pensamiento que desarrolla al tiempo que lo hace de manera que se presenta como modelo a imitar, ofreciendo un andamiaje o esquema cognitivo en el que el alumno pueda apoyarse para desarrollar el suyo propio.

Trabajo de grupo: 1 Resumir en un slogan, refrán o frase corta el contenido esencial de este patrón. 2 Poner un ejemplo en que se ponga de manifiesto un empleo adecuado de la pauta de interacción que denominamos "expresión de modelos de pensamiento en voz alta". 3 En una puntuación 0-10, ¿qué puntuación te darías en el uso de este patrón? ¿Por qué?

¿Por qué conviene que el profesor presente modelos de pensamiento en voz alta? ¿Qué razones hay para que consideremos este aspecto como un patrón de movilización cognitiva? El modelado tiene mayoritariamente una función informativa del comportamiento y las consecuencias del mismo. El modelado en la adquisición de procedimientos es un valioso complemento de la información verbal que es transmitida por el profesor. Veamos por qué. Una primera razón es que el modelado es un potente instrumento para instaurar formas de actuar y de pensar que no están presentes en el repertorio de una persona. Si el comportamiento tuviese al menos una mínima presencia podría ser mejorados mediante otros procedimientos como, por ejemplo, el moldeamiento mediante aproximaciones sucesivas que hemos analizado anteriormente. Cuando no es ese el caso, podemos hacer uso del modelado, que consiste en un aprendizaje vicario, es decir, por observación, del comportamiento de un modelo y de los buenos resultados que obtiene actuando de la manera en que lo hace. Hacer de modelo es un modo de decir “sin palabras” qué beneficios pueden obtenerse actuando (en nuestro caso pensando) de una determinada manera. Si en una situación de bloqueo, el sujeto observa a otra persona más experta solucionando el problema, observa como lo hace (ya que el modelo verbaliza el proceso de pensamiento que está siguiendo para conseguirlo) y además observa que lo consigue, en ese caso hay muchas posibilidades de que en ocasiones futuras el observador imite ese modo de pensar

17. Presentar modelos de pensamiento en voz alta - 169

En segundo lugar hemos de indicar a favor de este PMC que la imitación de modelos por parte de los alumnos es una de las formas más naturales de adquirir conocimientos acerca de procesos o estrategias no suponiendo un gran esfuerzo para los alumnos Con este patrón de movilización cognitiva pretendemos hacernos eco de un hecho importante en el aprendizaje, a saber, que muchas de nuestras conductas y conocimientos estratégicos los adquirimos viendo cómo los ejecutan otros. Un ejemplo que seguro que está al alcance del lector y que muestra lo que estamos diciendo es la manera que tenemos de aprender a manejar un programa informático. Podemos generalizar lo aprendido con otros programas similares (p.e. podemos inferir que iconos semejantes desempeñan funciones igualmente parecidas, podemos explorar sus posibilidades (p.e. nos ponemos a picar en distintos lugares de la barra de herramientas para que ver pasa), pero cuando en un momento dado necesitamos hacer algo que no hemos hecho antes, solemos acudir a alguien más experto y, a no ser que la consulta sea telefónica, le pedimos ¡no que nos lo explique, sino que lo haga mientras nosotros lo observamos!. Después lo iremos intentando nosotros y con la experiencia mejoraremos en rapidez y eficacia, pero el primer paso no es ni acudir al manual del programa ni pedir una clase magistral. Y no es éste una nueva forma de aprender que surja con los ordenadores: ¿recordamos cómo los aprendices se iniciaban en un oficio? En tercer lugar es un proceso económico ya que es una forma de aprender por “ensayo y acierto”. Cuando imitamos, tenemos un punto de partida válido (la actuación del modelo); no tenemos que ir tanteando para encontrar el camino adecuado mediante un procedimiento de ensayo y error. La imitación puede ser más o menos precisa, pero nos pone en el camino del dominio de las estrategias y procedimientos que nos permiten alcanzar las metas. Otra cosa es que después deban perfeccionarse, pulirse, mejorarse, matizarse, modificarse en función de las condiciones en las que precisemos hacer uso de ellas, incluso pueden variar en su capacidad de transferencia. Habrá estrategias generales con un mayor valor transituacional y otras más específicas para determinadas tareas, pero la capacidad de generalización (mayor o menor) no depende de que se haya aprendido mediante modelado o mediante otros procedimientos; es mas, creemos que podemos afirmar que observar a un modelo pensando y actuando de una determinada manera puede también darnos pistas acerca de cómo actuar en otras situaciones más o menos similares, aunque distintas. Una cuarta razón es que, de hecho, los maestros son modelos que el aprendiz reproduce con frecuencia ya sea de modo consciente o inconsciente; más aún cuando la forma de actuar del

170 - Patrones de Movilización Cognitiva

profesor se evidencia eficaz para alcanzar los logros que el alumno persigue. Pues si las cosas funcionan así, vale la pena no dejar este instrumento en manos del azar y utilizarlo de manera intencional. Ello podemos conseguirlo si a lo largo de las sesiones de CyT, (incluso en las tareas propias de otras áreas curriculares) y siempre que sea razonable reflexionamos en voz alta acerca mientras realizamos las tareas. Por último, encontraremos nuevas razones que justifican este modo de actuar para dotar a nuestros alumnos de herramientas de pensamiento si pensamos en las características de los sujetos con deprivación cognitiva a quienes nos dirigimos: sujetos con limitaciones en los procesos de simbolización, con un lenguaje restringido, con deficiente autoimagen, ... Sujetos, por otra parte más familiarizados con la cultura de la imagen que con la de la palabra. De todos modos, sujetos mejores dotados también se benefician de la presentación de modelos, sobre todo en determinadas ocasiones en las que no tenemos otras opciones (situación habitual cuando lo que queremos es que los sujetos adquieran nuevas estrategias de pensamiento): la mejor manera de explicar a alguien cómo es una escalera de caracol, es “mostrándole” una; la mejor manera de que otra persona sepa cómo sabe un vaso de vino es haciéndole probar uno, y esta afirmación es válida para todos.

Trabajo de grupo: 1 Poner ejemplos que apoyen las razones dadas (u otras razones que se puedan aportar) para presentar modelos de pensamiento en voz alta. 2 Citar situaciones representativas de las condiciones en las que es adecuado hacer uso de este PMC porque responda a las razones que lo justifican. 3 Señalar un ejemplo de una determinada situación en la que presentar modelos de pensamiento en voz alta sea lo mejor que podamos hacer.

¿Qué aspectos hay que tener en cuenta a la hora de llevar a la práctica este patrón de interacción en el aula? A la hora de llevar a cabo la aplicación de este PMC hay que tener en cuenta ciertos aspectos para poder aplicarlo con éxito. Debemos ser conscientes de que está mediado por procesos de atención, memoria, capacidad de observación del alumno y motivación del mismo; pero también depende de características del modelo. La eficacia del modelado va a depender del ajuste existente entre los procesos que ha de poner en marcha el alumno, los resultados buscados

17. Presentar modelos de pensamiento en voz alta - 171

y la labor del profesor. Una cuestión que debemos considerar es que a veces pensamos en voz alta pero no estamos respondiendo a lo que la aplicación de este patrón exige; por ejemplo, en situaciones difíciles o complicadas hacemos uso del leguaje audible con funciones de autorregulación, pero sin pretender ser imitados. Queremos señalar con esto que no es suficiente con pensar en voz alta, sino que, además, hay que hacerlo con la intención de ser imitado y ello exige que la verbalización del propio proceso de pensamiento no se haga de cualquier modo sino asegurándonos de que somos observados y que el razonamiento que verbalizamos es seguido (p.e. lentificando el proceso, hablando con un volumen suficiente -no musitando- atendiendo a cómo el mensaje es recibido, etc.) Para que se produzca aprendizaje por observación es necesario que el observador (el alumno en este caso) esté motivado para actuar, tenga una meta concreta y clara que alcanzar, de respuestas al menos similares a las del modelo y que su imitación sea reforzada. Por otra parte, el modelo tiene que tener unas características cercanas a los alumnos (de ahí que convenga que el profesor potencie su modelado representando el papel que denominábamos “de cómplice activo”, de colega), tiene que captar su atención. En tercer lugar, el aprendizaje se ve favorecido por la repetición de las conductas del modelo observado y por las correcciones que el profesor haga. Además de la exposición del modelo y la retención de lo observado, el alumno se ha de sentir incitado a ejecutar las representaciones simbólicas adquiridas. En cuanto a los modos concretos en que el profesor puede actuar para presentar modelos de funcionamiento cognitivo mediante pensamiento en voz alta podemos señalar los siguientes: En primer lugar el profesor, en su papel de cómplice activo, se pone en el lugar del alumno y hace una reflexión en voz alta para solucionar algún conflicto cognitivo planteado o para analizar alguna etapa del proceso. Sería el caso de, ante la tarea de hacer una redacción (por poner un ejemplo que nos resulte familiar) el profesor verbaliza algo parecido a “me piden que haga una redacción. Lo primero que tengo que hacer es elegir un tema; veamos, uhmmm ¡Ya, de las Olimpiadas!. ...”, etc. Un caso particular de esta reflexión en voz alta es verbalizando preguntas que el profesor se hace a sí mismo y se contesta. Si queremos fomentar en los alumnos que se autointerroguen, el profesor lo hará preguntándose a sí mismo en voz alta cuestiones como “¿qué tengo que hacer ahora? ¿qué he hecho hasta ahora? ¿cómo he de seguir? ¿cuáles son los datos relevantes que definen el problema?”, etc.

172 - Patrones de Movilización Cognitiva

Una segunda concreción de este patrón de movilización cognitiva puede consistir en que el profesor formule pensamientos “sustitutos” de los pensamientos deficientes o mal elaborados de los escolares, no como charla o exposición, sino como expresión de su propio pensamiento en voz alta que se expresa enmarcado en el apoyo gestual y la entonación correspondiente. Estos pensamientos sustitutos pueden ser bien una reelaboración mejorada de las aportaciones mal elaboradas o elaboradas de manera incompleta por los alumnos y que se devuelven al grupo, bien propuestas alternativas y totalmente diferentes a las expresadas por los escolares. Y todo ello en un contexto en el que sea natural que el profesor, además de compartir con los alumnos las dudas y soluciones (“cómplice”), propone sus ideas como otro miembro cualquiera del grupo, especialmente en lo referente a los mecanismos cognitivos que él mismo pone en marcha para trabajar. En tercer lugar, el profesor también hace uso de este PMC cuando presenta un “andamiaje” o esquema cognitivo en el que el alumno pueda apoyarse para desarrollar el suyo propio. En definitiva, el profesor reflexiona y comenta en voz alta los pasos que está siguiendo, incluso las vueltas atrás en el proceso de razonamiento cuando se llega a un callejón sin salida (aspecto este que también se verbaliza). Es decir, no sólo se trata de presentar en voz alta el procedimiento cognitivo que conduce al éxito en la tarea, sino todo el proceso de reflexión que conduce a él, incluyendo los intentos fallidos y el correspondiente comentario sobre los procedimientos intentados y desechados exponiendo las razones que tenemos para ello. No se trata de ofrecer un modelo del resultado a obtener, sino las estrategias cognitivas que pueden apropiarse los alumnos para desarrollar sus propias soluciones, de modo que puedan ser usadas por ellos, con las variaciones personales que en cada caso puedan darse, dentro de las posibilidades que sean admisibles. Otros elementos que hay que tener en cuenta y otras conductas que pueden desplegarse y que pueden ser consideradas facilitadoras de la activación de este patrón de interacción son las siguientes: *

*

Descomponer la acción o secuencia en sus mínimos componentes atrayendo la atención del alumno sobre los elementos relevantes en cada paso y sobre el propio orden secuencial en sí. Indicar el cómo y el cuándo utilizar estos conocimientos, dejando un margen de reflexión a los alumnos.

17. Presentar modelos de pensamiento en voz alta - 173

* * * * *

*

Detallar qué mecanismos cognitivos se están poniendo en marcha para realizar la tarea. Asumir los esquemas de actuación y pensamiento de los alumnos y ofrecerles otros más elaborados que estén a su alcance. Mantener una actitud reflexiva sobre las estrategias cognitivas que pueden ayudar en cada momento. Exponer en voz alta las “experiencias metacognitivas” que se experimenten. Tras una actuación incorrecta del alumno, el profesor realiza la acción correctamente como modelo a repetir, lo cual se pide explícitamente o con el tono o gestos. Independientemente de que el alumno lo repita o no, la intención del profesor es proponer un modelo correcto que sirva de patrón imitativo. Ante una tarea que han de realizar los alumnos, el profesor se adelanta un poco, como previendo su posible dificultad o por ahorrar ensayos infructuosos y realiza la acción como modelo deseable a imitar.

Por el contrario, conductas que no pueden ser consideradas como facilitadoras del patrón del que ahora nos ocupamos son: * * * * * *

No fijar el objetivo de la actividad con anterioridad a la ejecución. Ejecutar conductas excesivamente complejas sin tener en cuenta las capacidades y conocimientos de los alumnos. No prestar atención a las estrategias cognitivas que puedan verse implicadas en las tareas propuestas. Evitar la reflexión sobre los propios mecanismos intelectuales y atender sólo a los productos finales. Mantener implícitos los procesos de solución. Proponer “adivinanzas” para que cada alumno resuelva su problema. No ofrecer indicaciones de cómo solucionarlas.

Trabajo de grupo: 1 Añadir nuevas maneras posibles de actuación del profesor que signifiquen “presentación de modelos de pensamiento en voz alta”. 2 Poner un ejemplo de una actuación del profesor que responda a una situación paradigmática de aplicación de este patrón y un ejemplo de otra actuación que pretenda serlo pero no acabe significando lo que este PMC significa.

174 - Patrones de Movilización Cognitiva

3

Señalar en qué aspectos habría que modificar el segundo ejemplo de la cuestión anterior para que representarse una buena aplicación de la presentación de modelos de pensamiento.

Comentaremos a continuación otras cuestiones complementarias que pueden enriquecer y ayudar a matizar lo hasta ahora dicho de este patrón de conducta del profesor. Un primer comentario se refiere a los procesos que son necesarios para que se produzca aprendizaje a partir de un modelo. En primer lugar, hablaremos de la atención. La sola exposición del modelo no basta para que un individuo aprenda; para que sea posible el aprendizaje de forma efectiva y el sujeto extraiga consecuencias de la conducta observada es necesario que se preste atención al modelo y a sus rasgos significativos. Ello implica que el profesor, al presentar modelos de pensamiento en voz alta tiene que conseguir “capturar” la atención del escolar y ello puede conseguirlo con apoyos gestuales, exagerando las entonaciones, “representando” que está pensando al tiempo que realiza la tarea, incluso incluyendo alguna alusión disparatada si fuese necesario dentro del clima lúdico que debe reinar en el aula. En segundo lugar, otro proceso que es preciso es la retención. Es necesario recordar la conducta de un modelo para poder repetirla más adelante; si una conducta observada quiere ser repetida en ausencia del modelo, es necesario que quede simbólicamente retenida en la memoria. A ello puede servir el hecho de que el profesor reitere sus actuaciones para actuar de modelo dentro de lo que sea razonable dentro de la misma sesión y de una sesión de aplicación de CyT a otra. En tercer lugar es necesaria la reproducción de lo observado por parte del observador,; aunque esta reproducción sea imperfecta y/o incompleta, es un importante medio por el que el alumno construye las representaciones mentales que guiarán las conductas de imitación posteriores. Por ello, el aplicador ha de dar ocasión a que se produzcan y reforzarlas adecuadamente según comentábamos al hablar del modelado por aproximaciones sucesivas. Por último hemos de tener en cuenta los factores motivacionales. Una vez observada y retenida la conducta de un modelo, la probabilidad que esta tiene de permanecer en el observador y ser desplegada más adelante depende de las consecuencias positivas que la forma de pensar que se propone tenga para el modelo en primer lugar y también para él mismo cuando haga uso de

17. Presentar modelos de pensamiento en voz alta - 175

ella. Ello significa que el profesor debe destacar las consecuencias ventajosas de pensar como lo está haciendo y ello puede hacerlo manifestando alegría cuando llega a la solución, verbalizando que el logro alcanzado se debe a su forma de proceder, incluso repitiendo de nuevo, en voz alta, el procedimiento seguido a la hora de pensar para resolver la tarea destacando la relación entre el cómo ha pensado y el logro conseguido. Un segundo comentario se refiere a quién puede y debe actuar de modelo. A lo largo de toda la exposición anterior hemos estado dando por supuesto que es el aplicador el que propone las estrategias de pensamiento que se desea que los alumnos imiten. De hecho así debe ser cuando estamos pretendiendo entrenar al profesor en los patrones de interacción que debe desplegar en el aula. Sin embargo no queremos dejar pasar la ocasión de comentar que sus alumnos no sólo acabarán imitando al profesor sino que puede que alguno de ellos acaba actuando también como modelo para sus compañeros. Este es un hecho frecuente (de él hablaremos al comentar el patrón “estimular la interacción entre los niños”) y positivo y así debe ser valorado por el profesor. El tercer comentario tiene que ver con el grado de elaboración y complejidad de la tarea cognitiva que propongamos. Podemos pensar que la conducta que se propone para ser imitada tiene que estar razonablemente al alcance del sujeto; eso es cierto y no seremos nosotros quienes digamos lo contrario. Sin embargo no debemos temer proponer actuaciones que en un momento dado consideremos inalcanzables para algunos niños. Es más, si nuestro grupo tiene algún grado de heterogeneidad (que será lo más frecuente), siempre habrá algún alumno con un al que le resulte excesivamente difícil el modelo de actuación que propongamos en un momento determinado. Debemos procurar que no sea siempre así, pero incluso en esas condiciones el efecto es positivo. Queremos señalar con esto que la inmersión en una cultura inteligente crea inteligencia al igual que la inmersión en una cultura embrutecida crea embrutecimiento. Cuando los sujetos de más bajo nivel se ven expuestos a modelos de pensamiento más evolucionados, aunque aparentemente muestren una actitud pasiva, pueden estar beneficiándose de la presencia de los modelos. Como señalamos en otro lugar citando a Botvin y Murray (1975) “hay datos que indican que la mera exposición a interacciones ricas puede ser tan beneficiosa como participar activamente en esa interacción” (Mora, 1998, p.146). Es cierto que cuanto mayor sea la limitación mayor será la dificultad, saldrá peor las primeras veces y serán necesarios más ensayos para dominar la tarea. Es cierto que hay límites, pero mientras no sepamos dónde están más vale equivocarnos intentando llegar a más y

176 - Patrones de Movilización Cognitiva

quedarnos en menos que equivocarnos quedándonos en menos cuando, si lo hubiésemos intentado, hubiésemos podido llegar a más. Por último terminaremos comentado las relaciones que podemos encontrar entre éste y otros patrones que hemos estudiado. En primer lugar parece evidente que al presentar modelos de pensamiento en voz alta estamos orientando la actividad a los procesos dado que de lo que queremos que nuestros alumnos “tomen nota” no es de la solución a la que hemos llegado sino del cómo hemos llegado a ella. Ambos procesos no son el mismo, sin embargo comparten pertenecer al mismo grupo de patrones destinados a poner el acento en los contenidos y los procesos cognitivos. En segundo lugar, el clima idóneo para la aplicación de este patrón es el de una interacción marcada por el tono afectivo que se deriva del papel de cómplice activo que el profesor desempeña. Al mismo tiempo, la gratificación que se dispensa cuando el modelo es imitado y otros elementos que acompañan la ejecución de este patrón contribuyen a hacer el clima de clase más divertido y lúdico. Por último, es probable que al actuar como modelo de pensamiento, el profesor esté activando otros patrones dirigidos a la gestión de la tarea como lentificar la dinámica de la clase o focalizar la atención del grupo en el proceso de pensamiento que está siguiendo.

Trabajo de grupo: 1 Señalar algunas diferencias entre los PMC “orientar la actividad a procesos” y “presentar modelos de pensamiento en voz alta. 2 Describir detalladamente una situación vivida por el profesor durante la aplicación de CyT en la que haga uso de lo indicado con este patrón de interacción. 3 ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre lo expuesto y otros comportamientos que habitualmente presentamos en clase y que “supuestamente” se parecen a las descritas?

17. Presentar modelos de pensamiento en voz alta - 177

Puesta en común: 1 Comparar las situaciones aportadas en la pregunta segunda del cuestionario anterior y a) Señalar cuáles son más representativas del PMC b) Señalar cómo podrían mejorarse.

Trabajo final (opcional): 1 Conductas correspondientes al patrón que empleamos ya en nuestra práctica cotidiana 2 Determinar qué conductas correspondientes al patrón no empleadas por nosotros nos van a ser más costosas de incorporar a nuestra práctica cotidiana. 3 Determinar qué conductas correspondientes al patrón pueden ser más fáciles de incorporar a nuestro repertorio de conductas y, por tanto, pueden ser objetivos inmediatos a conseguir.

178 - Patrones de Movilización Cognitiva

18 Estimular la interacción entre alumnos (PE.8/9) Cuando decimos que el profesor debe incorporar a su estilo de interacción en al aula la “estimulación de la interacción entre alumnos” estamos queriendo destacar la importancia que tiene para el enriquecimiento cognitivo favorecer el flujo de información entre ellos mediante el intercambio de aportaciones. Un modo de estimular la interacción al que hemos hecho referencia anteriormente es planteando conflictos cognitivos, pero no es el único; también podemos hacerlo proponiendo tareas que requieran la cooperación y el diálogo en grupo para ser resueltas. Se trata de promover la cooperación entre los miembros del equipo pequeño o del grupo de clase completo para resolver los problemas o realizar las tareas. Mediante la aplicación de este PMC se consigue, cuando menos, que los alumnos se escuchen unos a otros y respeten las intervenciones ajenas; cuando más, se devuelven al grupo las aportaciones individuales para que sean analizadas, asumidas o rechazadas. Es cierto que la base del desarrollo del programa de intervención que estamos realizando es la interacción, fundamentalmente verbal, entre los miembros del grupo. Sin embargo no debemos dejar pasar la ocasión de proponer situaciones que exijan una interacción más estrecha entre unos y otros, bien en el grupo de clase, bien en los equipos más pequeños que se forman para el desarrollo del programa. Así, estimular la interacción entre alumnos es, por ejemplo, plantear problemas que puedan o deban ser resueltos en equipos o mediante la discusión en grupo, devolver al grupo las aportaciones individuales para que sean analizadas, asumidas o rechazadas o cuando en un momento de la puesta en común general se hace un parón para reflexionar en el equipo pequeño acerca de algún aspecto nuevo surgido. Con este PMC se contribuye a crear en el aula un clima de cooperación entre los miembros del grupo como condición necesaria para resolver problemas o realizar las tareas; el mensaje que se transmite es, en el fondo, “nadie es mejor que todos juntos”. Pero no es sólo la creación de un determinado clima de trabajo el que se consigue estimulando la interacción, sino que el hecho de que tener que coordinar aportaciones, llegar a síntesis, articular unos datos con otros son tareas que plantean unos desafíos que requieren la activación de procesos de pensamiento que hemos de contribuir a desarrollar en nuestros alumnos.

180 - Patrones de Movilización Cognitiva

Trabajo de grupo: 1 Resumir en una frase corta, un refrán o en slogan (distinto del indicado en el texto) que se pueda recordar fácilmente el significado de este PMC 2 Pon un ejemplo en que se ponga de manifiesto la pertinencia del uso de la estimulación de la interacción indicando la forma en que habría que hacerlo para que resulte adecuado y eficaz. 3 ¿Qué papel ocupa esta característica en tu metodología de clase y en tu estilo de interacción con tus alumnos?. Contesta dándote una puntuación entre 0-10 y expón un caso de tu experiencia que justifique dicha puntuación.

¿Por qué estimular la interacción entre los alumnos es un patrón de movilización cognitiva? ¿Cuales son las razones para incorporarlo al estilo del profesor? En primer lugar hemos de señalar que las interacciones que se generan en la aplicación de CyT constituyen uno de los elementos clave para el logro de los objetivos del programa. De hecho todos los PMC que deben caracterizar el estilo del profesor tienen sentido desde el papel central que desempeña la interacción social entre los miembros del grupo. La interacción es un elemento central de nuestro programa en tanto que con ella se produce un intercambio cognitivo fundamental para “comprender” y para “transformar” la realidad; y ello es así desde el momento en que dicho intercambio, bien sea entre profesor y alumnos o en estos entre sí, provoca contradicciones, desacuerdos, conflictos, discrepancias de puntos de vista, ... que obligan a reestructurar la propia cosmovisión, la propia “teoría del mundo”. Al estimular la interacción entre los alumnos estaremos estimulando el desarrollo cognitivo a partir de conflictos de centraciones, pero también son útiles las interacciones en las que el mecanismo de modificación cognitiva no es el de la oposición de puntos de vista diferentes sino el apoyo mutuo, la colaboración en tareas compartidas que exigen distinguir en las aportaciones de unos y otros lo que en cada una hay de acertado y de erróneo, exigen articular entre sí diferentes aportaciones para construir otras más elaboradas y/o síntesis superadoras. Las tareas que se realizan en situaciones de interacción pueden acompañarse de la imitación de las actuaciones de otros más expertos. Queremos decir que, la interacción también activa el enriquecimiento cognitivo ofreciendo modelos que un sujeto puede incorporar a la tarea

18. Estimular la interacción entre los alumnos - 181

de interpretar y modificar la realidad. En segundo lugar, la interacción entre alumnos fomenta el progreso individual de cada uno de ellos. Ya hemos señalado en otra ocasión cómo la investigación psicológica ha mostrado que lo que un niño puede hacer hoy junto a otros, mañana lo podrá hacer solo. Otras investigaciones han puesto de manifiesto cómo la elaboración de esquemas cognitivos colectivos en el marco de tareas cooperativas reorganiza las estructuras cognitivas individuales preexistentes. La interacción en grupos pequeños favorece la producción de soluciones personales y desarrolla un lenguaje adecuado para seguir la línea argumental del discurso compartido y para la regulación de la conducta. Incluso los sujetos con menor nivel cognitivo se benefician de interacciones de alto nivel promovidas por sujetos de mejor nivel y en las que ellos se ven implicados en la medida en que se ven expuestos a modelos de pensamiento más evolucionados y obligados a poner en juego habilidades de pensamiento que de modo espontáneo no surgirían. Es como si las intervenciones de unos hiciesen a otros caer en la cuenta de algo en lo que no habían reparado antes y sobre lo que tendrán que elaborar algún pensamiento (alguna opinión, argumento, contraargumento, ..), incluso reestructurar ideas y esquemas de conocimiento previo sobre ese asunto y, lo que es más importante, enriquecer esquemas procedimentales acerca de cómo pensar al abordar tareas o problemas similares a aquellos en torno a los cuales se desarrolla la interacción. Una tercera razón para estimular la interacción social como instrumento de enriquecimiento cognitivo es la consideración de que la inteligencia tiene un fin social. El fin de la inteligencia es responder a los problemas que la interacción con el medio plantea y éste, el medio, en el caso de las personas es fundamentalmente un medio social y cultural. La interacción con el otro crea un espacio de intersubjetividad en el que adquiere su verdadera dimensión la interpretación de la realidad de los objetos y la de los conceptos. Es decir, el pensamiento de alto nivel expresado en una situación social es una manifestación privilegiada del comportamiento inteligente que, además, tiene un valor central y estructurante de otros procesos tanto cognitivos como socioafectivos. En cuarto lugar, la interacción social entre alumnos no sólo facilita una mejor comprensión y transformación de la realidad, sino que ayuda a comprender al otro y estar en mejores condiciones de colaborar con él. Pero, además, la interacción es también ocasión de autoconocimiento y autotransformación no sólo por lo que los demás reflejan de nosotros

182 - Patrones de Movilización Cognitiva

mismos sino por los descubrimientos en que nos sorprendemos; ello significa que las situaciones de interacción social son buenas ocasiones para adquirir metaconocimientos y ejercitar habilidades de autorregulación, entre otras razones, por las experiencias metacognitivas que suscitan. Por último hemos de señalar que la interacción que se estimula en el desarrollo de CyT tiene un soporte predominantemente verbal; la palabra es la herramienta fundamental de la comunicación. Así, al estimular la interacción estimulamos el uso del lenguaje en sus diversas funciones (instrumental, reguladora, interactiva, personal, heurística, informativa, ...). Si además dicha interacción se produce en un clima definido por el resto de patrones (activo, participativo, lúdico, reflexivo, lentificado, ...) podemos afirmar que la interacción hace pensar, tanto cuando se habla como cuando se escucha. Pero al mismo tiempo que la interacción entre los alumnos se beneficia de un clima de clase como el descrito, contribuye igualmente a crear ese clima ya que obliga a atender, a escuchar a otros, a decir la propia palabra, a hablar y oír con respeto, a reflexionar sobre las aportaciones que se van realizado y , en su caso, incorporarlas al propio discurso.

Trabajo de grupo: 1 Poner ejemplos que apoyen las razones dadas y otras razones que se puedan aportar. 2 Citar situaciones representativas de las condiciones en que el uso del patrón responde a las razones que lo justifican. 3 Diferenciar conductas que se ajustan a este patrón de otras que no se ajustan (teniendo en cuenta las razones que lo justifican)

¿Qué podemos hacer en el aula para estimular la interacción entre los alumnos? ¿Qué aspectos hemos de tener en cuenta para hacerlo correctamente? Hemos de señalar en primer lugar que la interacción entre los alumnos es algo que viene facilitado por la naturaleza de las tareas que se realizan con CyT. Como seguramente el lector ya sabrá, éstas son juegos de equipo de carácter cooperativo. Son juegos que tienen un alto contenido social y que han de resolverse desde la interacción social. Para aplicar este patrón hay que tener en presente constantemente el objetivo que se

18. Estimular la interacción entre los alumnos - 183

intenta perseguir, a saber, que los alumnos interactúen entre sí. La situación prototípica es la de diálogo abierto entre todo el grupo en la que el profesor, actuando de coordinador, ordena la conversación buscando y fomentando la participación de todos y el análisis y la confrontación de ideas. Aunque hemos señalado como paradigmática la interacción entre alumnos que se produce en el grupo de clase, el profesor también puede estar estimulando la interacción entre los alumnos proponiendo tareas para su realización en los pequeños equipos que deben haberse formado. Mediante la organización de la clase en grupos y el posterior puesta en común de todos ellos acerca del trabajo realizado, los alumnos se proporcionan ayudas, se corrigen mutuamente, construyen conjuntamente nuevos argumentos e ideas y todo ello activando determinados procesos de pensamiento que de otra forma difícilmente se habrían generado. El profesor no sólo debe permitir que los alumnos se interpelen, analicen y comenten las aportaciones de otros, sino que ha de animar a que se produzcan interacciones espontáneamente entre ellos valorándolas positivamente. Su papel será mediar en estas discusiones procurando que se mantenga un cierto orden y el tema de diálogo, pero en ningún momento dirigirá la misma haciendo las aportaciones “correctas” que seguro que se le ocurrirían si se centrase más en alcanzar un resultado perfecto que en el proceso de reflexión que el grupo sigue. Debe tener en cuenta que el diálogo es entre todos los miembros del grupo, especialmente entre los alumnos, bien dentro de su equipo pequeño bien en puestas en común de toda la clase, pero no es un diálogo entre cada escolar y el profesor de manera que éste protagonice en exceso la actividad del aula. Estimular la interacción entre alumnos es favoreciendo el intercambio de aportaciones entre los alumnos en un clima de animada discusión en un clima de reflexión; con esto queremos decir, (como ya señalamos al comentar el PMC que llamábamos “plantear conflictos cognitivos”) que la interacción debe suponer un intercambio cognitivo de ideas y opiniones y no ocasión para el desahogo emocional descontrolado que lleve al enfrentamiento entre personas. De hecho, plantear conflictos cognitivos (patrón ya estudiado) es una manera de estimular la interacción entre los escolares, pero no la única. Otras maneras de hacerlo pueden ser las siguientes: * *

Devolver al grupo aportaciones individuales para que sean analizadas y, posteriormente, asumidas o rechazadas. Pedir opiniones a unos sobre las aportaciones de otros, preguntar a la clase su

184 - Patrones de Movilización Cognitiva

*

* * * * * * * * * * *

opinión sobre las aportaciones de cada uno. Plantear sobre la marcha reflexiones para que se realicen en el equipo pequeño, es decir, detener en un momento dado la puesta en común del gran grupo para reflexionar sobre algún aspecto en el equipo pequeño, reflexión o conclusión de equipo que se pondrá de nuevo en común en el grupo de clase completo. Proponer tareas para ser realizadas equipos o planteando problemas que deban ser resueltos mediante la discusión en grupo Estimular la cooperación entre los miembros del grupo para resolver problemas o realizar la tarea. Evitar sancionar una discusión dando su opinión, es más, toda pregunta que se le haga la reenvía de nuevo al grupo. Sugerir que otros compañeros ayuden a un alumno cuando éste experimenta dificultades con la tarea. Gratificar actitudes y conductas cooperativas e interacciones (verbales o no) entre miembros del grupo. Reforzar la expresión de los miembros del grupo. Fomentar la réplica a las expresiones de los alumnos con peguntas del tipo “¿alguien opina igual?” Crear en el grupo una dinámica de juego en la que la participación en el diálogo entre todos aumente las posibilidades de ganar dentro del grupo. Ejercer un rol de coordinador no directivo Dejar que los alumnos tomen decisiones. Pedir y fomentar que se abran debates o comentarios entre los alumnos.

Por el contrario, conductas que deben evitarse por no facilitar la implementación de este patrón de interacción, son algunas como: * * * * * * *

Zanjar discusiones administrando soluciones o dando la razón a alguno de los participantes sin que se establezca un diálogo. Fomentar una estructura de aprendizaje individualista. Atribuir las aportaciones distintas a la propia a la incompetencia del alumno. El profesor se convierte en el juez de todo lo que hacen los escolares. El profesor es el director de todas las actividades. Se prioriza la disciplina y el silencio en el aula. El profesor es el receptor imprescindible de las aportaciones de los alumnos.

18. Estimular la interacción entre los alumnos - 185

Trabajo de grupo: 1 Añadir nuevas actuaciones que pueda desempeñar el profesor para estimular la interacción entre compañeros. Señalar también conductas del profesor que supongan poner dificultades a la interacción. 2 Describir con la mayor precisión posible una situación vivida en la aplicación de CyT en la que el profesor estimule la interacción. 3 Tomar los ejemplos del bloque anterior de preguntas y tratar de mejorarlos en alguno de los aspectos señalados como determinantes para la adecuada aplicación del patrón.

Plantearemos ahora algunas cuestiones complementarias acerca de lo que significa y lo que implica estimular la interacción entre los alumnos. Una primer cuestión que se nos plantea es si es mejor la interacción en grupos homogéneos en los que los sujetos tengan un nivel cognitivo más o menos similar o en grupos heterogéneos en los que haya sujetos con mayores competencias que otros. La investigación psicológica ha puesto de manifiesto tanto las ventajas de las interacciones entre iguales (neopiagetianos) como de las interacciones asimétricas (vigotskianos) entre un sujeto con mayor desarrollo cognitivo (un adulto o un experto) y otro de nivel inferior (un niño o una persona novata en la tarea en cuestión). En nuestra opinión ninguna debe despreciarse, pero nos parece importante señalar este punto para tranquilizar al lector que probablemente quede desconcertado al observar que, en los grupos heterogéneos, el peso de la reflexión recae en los sujetos más aventajados y considere que los de peor nivel, adoptando un papel pasivo, no están cubriendo los objetivos marcados para todos los alumnos. Sin embargo, como hemos señalado en otras ocasiones, hay datos que indican que la mera exposición a interacciones de alto nivel de complejidad puede resultar tan beneficiosa como la participación activa en ellas. Es deseable, desde luego, que la participación sea generalizada, pero si fuese preciso elegir, debemos fomentar la elevación del nivel de complejidad y sofisticación del diálogo (dentro de límites que al menos permitan que los demás sigan la conversación), incluso aceptando el riesgo de que menos alumnos intervengan de manera habitual. Otra cuestión que quisiéramos destacar la relación que se establece entre la estimulación

186 - Patrones de Movilización Cognitiva

de la interacción y la estructuración cooperativa de las tareas que se proponen por oposición a la organización individualista o competitiva del trabajo. Una forma de organizar las actividades del aula es cooperativa cuando un sujeto consigue los objetivos propuestos sólo si los demás también los alcanzan. Por el contrario, la estructura competitiva es aquella en la que el hecho de que alguien alcance los objetivos (p.e. ser el primero) impide que los demás puedan alcanzarlos también; y en la individualista, lo que hagan los demás es irrelevante para que uno en concreto logre llegar a las metas que se han propuesto. En la organización cooperativa, el sujeto actúa colaborando con otros para conseguir la meta común recorriendo un camino que tiene que ser decidido y aceptado por todos. Este tipo de organización permite potenciar los procesos interactivos especialmente activadores del desarrollo cognitivo frente a la estructura competitiva en la que las interacciones están mediatizadas por el deseo de ganar a otros y, más aun, frente a la organización individualista en las que las interacciones no son necesarias. A modo de slogan podemos afirmar que, en este caso, de nuevo se pone de manifiesto que “lo insolidario es irracional”. No obstante, en un contexto de colaboración e implicación común de todos (en el que, en todo caso, el adversario al que enfrentarse es el aplicador) no hay ningún problema en que algunos juegos se plantee una leve competición entre grupos que contribuya a elevar la motivación de los participantes y aumentar el clima lúdico. El hecho de que al final no haya ningún privilegio para los ganadores, el que, en muchos casos, ni siquiera haya un ganador y con frecuencia sea el profesor “el enemigo a batir”, mantienen el clima de no agresión y el tono fundamentalmente cooperativo de fondo. En cuanto a la relación de éste con otros patrones de movilización cognitiva hemos de señalar, en primer lugar, el potencial que la estimulación de la interacción entre los alumnos tiene para incidir tanto en el desarrollo de procesos cognitivos y estrategias de pensamiento como en la creación de un clima de clase con un tono afectivo positivo. Así, al potenciar la interacción es muy probable que aparezcan muestras de pensamiento explicativo y alternativo, se presenten modelos de pensamiento por parte del profesor o de algunos alumnos más aventajados, se planteen conflictos cognitivos, ... Por otra parte, la estimulación de la interacción hace que el clima de clase sea activo, participativo, lúdico y relajado y al mismo tiempo reflexivo, se favorezca la opinión personal y se atiendan a las demandas y razones de cada uno.

18. Estimular la interacción entre los alumnos - 187

Trabajo de grupo: 1 Poner un ejemplo de interacciones enriquecedoras que aparecen en grupos homogéneos y otro ejemplo que corresponda a grupos heterogéneos. ¿Son importantes las diferencias entre ambos o son irrelevantes? 2 Describir detalladamente una situación vivida en la aplicación de CyT y que, a su juicio, sea un buen ejemplo de lo que significa estimular la interacción entre alumnos. ¿Se puede identificar la presencia de algún otro PMC en esa actuación del aplicador? 3 ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre lo que acabamos de exponer y nuestras conductas habituales en clase que se asemejan a las descritas con este patrón?

Puesta en común: 1 Comparar los ejemplos expuestos en los cuestionarios anteriores y: a) Señalar cuáles son más representativas del PMC. b) Estudiar cómo podrían mejorarse.

Trabajo final (opcional): 1 Conductas correspondientes al patrón que empleamos ya en nuestra práctica cotidiana 2 Determinar qué conductas correspondientes al patrón no empleadas por nosotros nos van a ser más costosas de incorporar a nuestra práctica cotidiana. 3 Determinar qué conductas correspondientes al patrón pueden ser más fáciles de incorporar a nuestro repertorio de conductas y, por tanto, pueden ser objetivos inmediatos a conseguir.

188 - Patrones de Movilización Cognitiva

19 Crear un clima lúdico y relajado (CC.7/7) En otro momento señalábamos la necesidad de explicitar el clima de clase que debemos perseguir explícitamente durante la aplicación del Programa de Enriquecimiento Cognitivo “Comprender y Transformar” y lo describíamos mediante dos características: debe ser, decíamos, un clima activo y participativo y debía ser también un clima lúdico y relajado. En aquella ocasión desarrollábamos el primero de estos rasgos; en esta ocasión haremos lo propio con el segundo. “Crear un clima lúdico y relajado” significa crear un clima de clase agradable, divertido, con ausencia de tensiones, de situaciones estresantes o que produzcan ansiedad; significa crear un clima de clase que se parece más a las actividades informales extracurriculares (talleres deportivos, de tiempo libre, de expresión, etc.) que a la conducta más rígida y formalizada propia de las áreas que se imparten en el marco académico. Para el alumno, las sesiones de “Comprender y Transformar” se desarrollan en la escuela, pero no son tareas propiamente escolares; reconocen que aprenden cosas, palabras nuevas, tareas distintas, pero al tiempo lo hacen jugando, divirtiéndose con las actividades propuestas las cuales no son simplemente aceptadas como una obligación escolar más, sino que se desea entrar en ellas y se espera con impaciencia que llegue el día y la hora en que se desarrollan. En el clima de clase hay una mezcla de interés y relajación, de exploración y expresión libre. No se respira tensión sino todo lo contrario, teniendo la seguridad que lo que hagamos no tendrá consecuencias negativas (en las notas, en la valoración del profesor, ...) sino que se trata de una situación en la no hay que responder a unas expectativas excesivas para las propias posibilidades. Al mismo tiempo es un clima de interés por la realización de la tarea de modo que su aspecto relajado no significa actitud de pasividad, sino de interés por desarrollar una actividad que sabemos gratificante.

Trabajo de grupo: 1 Resumir en una frase corta, tipo “slogan publicitario” el contenido esencial que caracteriza al clima que pretendemos crear en clase según lo descrito en el texto anterior. 2 Señalar tres características distintas de las expuestas anteriormente que definan qué debemos entender por clima lúdico y relajado. 3 En una puntuación de 0 a 10, _qué autoevaluación haría cada miembro del grupo del carácter lúdico y relajado que es habitual en sus clases? (0 significaría un clima en absoluto lúdico y relajado y 10 indicaría una situación prototípica del clima deseado). Si es posible comenta un hecho representativo que justifique la puntuación dada.

190 - Patrones de Movilización Cognitiva

¿Cuáles son las principales razones que explican la necesidad de este patrón y justifican la bondad su empleo? Si se intenta mantener un clima lúdico a lo largo de la aplicación de todo el programa es porque mal puede llegar a ser educativo lo que no llega a divertir y gratificar. Intentaremos mostrar en los párrafos siguientes que esto es algo más que una frase bonita pero vacía de contenido. No, no es así; aunque el aprendizaje conlleva esfuerzo y trabajo, éste no tiene por qué ser un “trabajo forzado”, que suena más a una condena que a otra cosa. Así, esfuerzo y clima gratificante no son incompatibles. Y si se nos apura, casi que afirmamos que el esfuerzo es requisito necesario para la satisfacción personal (sin esfuerzo no hay sentimiento de logro); eso sí, a condición de que el trabajo no sea una condena. Pero pasemos a exponer las razones que justifican la necesidad de crear un clima lúdico en el contexto de la aplicación del programa de enriquecimiento cognitivo “Comprender y Transformar”. Una primera razón es que creando un ambiente de juego, más parecido a actividades ajenas a la escuela que a tareas curriculares, se desescolariza la intervención y esto es importante en sujetos con privación cognitiva caracterizados, entre otras cosas, por su rechazo a un entorno en el que fundamentalmente han vivido experiencias de frustración, a un mundo, el escolar, en el que han fracasado o están en grave riesgo de hacerlo. Con la creación de un clima lúdico pretendemos crear un ambiente lo menos parecido al de un aula típica enfrascada en tareas escolares Un efecto de la desescolarización de la aplicación de CyT es que “neutraliza” el más que seguro autoconcepto académico negativo que estos sujetos suelen manifestar. Los que fracasan en la escuela, normalmente atribuyen su deficiente rendimiento a causas internas (“no se les da bien”, “son más torpes”, “unos nacen más listos y a ellos les ha tocado serlo menos”, ...), que son las que habitualmente los demás le recordamos. Esta “moral de combate”, en gran medida condiciona el rendimiento siendo una profecía autocumplida y, con ese espíritu, difícilmente vamos a poder implicar a los sujetos en el programa en la medida en que es necesario para su progreso. Con unas tareas más parecidas a dinámicas extraescolares los alumnos con problemas escolares no se perciben a sí mismos en desventaja respecto a otros con mayor éxito académico. Tampoco están sometidos a la tensión que provoca en ellos sentirse en la obligación de responder a unas expectativas de éxito por parte de los adultos (padres, profesores), incluso de sus compañeros, que son o excesivamente altas para sus posibilidades (tal como ellos las perciben en

19. Crear un clima lúdico y relajado - 191

sí mismos condicionados por su historia escolar) o excesivamente bajas cuando todos dan por imposible que puedan hacer algo bien en la escuela. Creando un ambiente de juego las teorías atribucionales del éxito y del fracaso escolar que suelen ser una dificultad añadida que condiciona el rendimiento académico, carecen de aplicabilidad dejando su lugar a las teorías atribucionales del éxito o del fracaso en tareas lúdicas, teorías estas últimas que suelen jugar más a favor del sujeto que en su contra como sucede con las primeras en los alumnos con una historia de fracasos escolares acumulados. Al mismo tiempo, la inhibición que se produce como consecuencia de su miedo al fracaso tiende a desaparecer o, al menos, a reducirse aumentando el nivel de intervenciones, creándose un clima en el que las tensiones propias de las asignaturas están menos presentes, un clima más activo y participativo marcado, además, por un tono afectivo diferente al que es habitual a un clima de clase caracterizado por el “ya nos conocemos todos y todos sabemos el de sí que puede dar cada uno”. Al saber que sus aportaciones y opiniones no tendrán consecuencias negativas para ellos, participará más y sin temor a hacer el ridículo o fallar Dicho clima afectivo es consecuencia del nuevo sistema de relaciones que se ponen en juego cuando se crea un clima lúdico. En efecto, si hiciésemos un sociograma en la clase, lo más probable es que los sujetos con menos nivel cognitivo sean los más rechazados por el grupo, los menos elegidos para realizar tareas escolares. Sin embargo es probable que el rechazo sea menor cuando se trata de elegir compañeros para el equipo de fútbol o para jugar a las tres en raya. Si el clima es lúdico, si el ambiente combina adecuadamente la tensión y la relajación “propias de un juego” el nivel de rechazo que viven los de peor rendimiento puede verse reducido. Otra razón para crear un clima lúdico es que desculpabiliza el fracaso. Además de ser consecuencia de otros patrones estudiados con anterioridad, también la creación de un ambiente de juego es un elemento que contribuye a evitar el sentimiento de culpa o de vergüenza por no llegar al resultado deseado; es más, contribuye a centrar más el interés en el proceso, en el desarrollo de la actividad, que en el hecho de que se gane o se pierda porque, en un juego entre niños, el que gana no gana nada ni el que pierde tampoco pierde nada. Lo interesante de un juego (p.e. de jugar al ajedrez o al parchís) es el tiempo durante el que se está jugando no el resultado final del mismo; pues más aun es así en los juegos de CyT en el que convergen otros patrones que potencian esta focalización en los procesos. En definitiva, el hecho de que en CyT se realicen actividades divertidas en un clima lúdico. aumenta la motivación de los alumnos por la tarea. Incluso no es de extrañar que en casos

192 - Patrones de Movilización Cognitiva

no excepcionales faciliten que los sujetos con fracaso en la escuela se reconcilien con ella.

Trabajo de grupo: 1 Poner ejemplos vividos personalmente que apoyen las razones dadas. 2 Citar otras razones que puedan añadirse a las anteriores para justificar la necesidad de que la aplicación de CyT se desarrolle en un clima lúdico. 3 Señalar las diferencias entre lo que significa “crear un clima lúdico” y permitir un clima impulsivo en que la reflexión esté ausente.

¿Qué actuaciones del aplicador pueden contribuir a la creación de un clima de clase como el que venimos describiendo? ¿Qué conductas del profesor facilitan la creación de un clima lúdico y qué otras la dificultan? Recordemos en primer lugar que las mismas tareas de CyT se denominan “juegos”. Insistir en este aspecto transmite el mensaje de que no se trata de actividades escolares, que se trata de tareas divertidas e interesantes, que se salen fuera de los patrones habituales de conducta que impone la escuela y crea expectativas nuevas respecto a ellas. El hecho de que, por otra parte, sean tareas cooperativas a realizar en equipo y la leve competencia entre equipos que se establece, potencia la dimensión lúdica de las actividades. El profesor también puede facilitar la creación de un clima lúdico manteniendo un tono de cordialidad, destacando explícitamente de forma constante, ante cualquier tipo de tarea, su aspecto más divertido. Incluso dando muestras (con expresiones verbales y gestuales) de divertirse él mismo y de estar interesado con las actividades y debates del grupo. Adoptar un tono conversacional cálido y ameno, crear un clima relajado y estimulante al tiempo, mostrar actitudes más desafiantes que impositivo, proponer las tareas como un reto más que como una obligación, disfrutando y haciendo disfrutar del momento sin agobiar ni verse agobiado por la necesidad de tener que agotar un temario, cubrir las etapas sin prisas recreándose en ellas, introducir en la conversación anécdotas de la vida cotidiana que vengan al caso y permitir igualmente que los alumnos hagan comentarios de ese estilo, ... son características de la actuación del profesor que contribuyen a que el clima de clase sea más parecido a una tarea informal que una tarea propiamente escolar.

19. Crear un clima lúdico y relajado - 193

Un clima lúdico se caracteriza además por ser un clima calido y distendido de modo que no hay frialdad en las relaciones. Por el contrario, las relaciones, especialmente las que se establecen entre el profesor y el cada alumno, deben ser de cercanía y de acompañamiento en una tarea divertida y sobre todo gratificante. Si el profesor consigue que todos y cada uno de sus alumnos sienta que él es el “enchufado” de la clase y que sus compañeros son sus amigos habrá conseguido en su más alto nivel el tono afectivo que se pretende alcanzar con éste y con el resto de patrones que actúan sobre el clima de clase. Señalemos, para terminar estos comentarios acerca de como actuar para hacer presente este patrón en el aula, otras conductas del profesor que facilitan o dificultan la creación de un clima lúdico. Entre las primeras podemos señalar: * * * * * * * *

Proponer las tareas como juegos. Hacer de las actividades desafíos interesentes que merecen la pera afrontar y explorar. Mantener una actitud cordial con los alumnos. Disfrutar de los logros y de los intentos así como de la compañía de los demás Presentar sus pegas como retos en los que se muestran al tiempo situaciones que retan al alumno y actitudes de disposición a colaborar con él. Destacar, dentro de lo que es razonable para un juego, ciertos elementos de competición entre los equipos. Manifestar verbalmente y sobre todo con gestos y con la actitud general a lo largo de la sesión, que se está pasando un buen rato. Comentar con el grupo o con algún alumno en particular el carácter entretenido de la actividad o de algún elemento concreto de ella.

Entre las conductas que van en dirección contraria a lo que se pretende con este patrón, podemos señalar las siguientes: * * * *

Hacer que las tareas se conviertan en obligaciones que los alumnos deben hacer o, peor aun, deben querer hacer. Obligar a participar de manera reiterada. Ocuparse sólo del contenido de las actividades en detrimento de su formato de presentación, especialmente del que se refiere a la interacción con los demás. Mantener un diálogo autoritario o distante.

194 - Patrones de Movilización Cognitiva

* * * * *

Hacerse el gracioso cuando nadie del grupo comparte esa percepción. Destacar los aspectos negativos sobre los positivos. Mantener un tono y una actitud de exigencia sin provocar que se convierta en autoexigencia por parte de los alumnos. Imponer ritmos ajenos a la dinámica del grupo. Situarse emocionalmente fuera del grupo. No sentirse afectivamente comprometido con él.

Trabajo de grupo: 1 Añadir nuevas conductas facilitadoras y no facilitadoras de la presencia de este PMC en la dinámica de la clase. 2 Poner ejemplos de un modo de actuar que sea representativo de lo que significa este patrón y otro que, aunque parezca serlo, no lo sea o lo sea superficialmente. 3 Señalar como habría que modificar el ejemplo “superficial” comentado en la pregunta anterior para que fuese una buena aplicación del PMC.

Como en ocasiones precedentes, terminaremos el trabajo sobre este patrón señalando algunas consideraciones complementarias y su relación con otros PMC. Un primer aspecto que hemos de tener en cuenta es el enorme peso que la personalidad del profesor puede tener en la creación de un clima lúdico. Hay personas más divertidas y personas más serias, personas a las que les puede resultar más fácil “llegar” a los alumnos y otros que mantengan una actitud más distante. De todos modos pensamos, y así lo hemos comprobado en numerosas ocasiones, que todos los profesores, incluso los más serios, pueden conseguir en su clase un clima lúdico. Quizá lo peor que puede hacer el profesor que muestra una actitud más fría es mostrar comportamientos lúdicos que sean “caricaturas” de lo que se pretende en cuanto que represente un papel que resulte forzado para él y carente de credibilidad para los demás. Una persona (un profesor) no tiene por qué ser (y si no lo es no tiene que forzar serlo) un showman y aun así ser capaz de crear una clima lúdico en el aula. Es más importante que entienda las razones profundas de las ventajas de este PMC y actúe en consecuencia en los modos y maneras que él sea capaz, que forzar la representación de un papel que no va con él, que nadie entiende y que, además, no pasaría de ser, en su caso, una aplicación superficial del patrón En relación con el punto anterior hemos de señalar que no sólo es el sistema de relaciones

19. Crear un clima lúdico y relajado - 195

que crea el profesor lo que contribuye a la creación de un clima lúdico, sino también el sistema de relaciones que se establece entre los compañeros (novedoso respecto a una clase habitual de cualquier asignatura). Esto es importante tenerlo en cuenta para ser potenciado en la dinámica de los juegos, además de ser un elemento en el que puedan apoyarse aquellos profesores que, por su carácter, crean que lo van a tener más difícil. En cuanto a las relaciones y concomitancias que pueden encontrarse entre la presencia de éste y otros patrones de movilización cognitiva queremos destacar dos aspectos. El primero, señalar algunos patrones estudiados con anterioridad que contribuyen por sí mismos, a crear un clima lúdico. Entre ellos podemos señalar el “reforzamiento de la conducta cognitiva de nivel superior”, el “papel de cómplice activo” y la “creación de un clima activo y participativo”. Las características de estos tres PMC descritas con anterioridad potencian al que actualmente estamos considerando y conductas que podrían identificarse como representativas de alguno de aquellos, es muy posible que provoquen también los efectos que buscamos con éste. El segundo de los aspectos a que nos referíamos alude a otros patrones que, aunque aparentemente puedan parecer contradictorios con el que ahora nos ocupa, más bien lo coloca en sus justos términos. Quizá el caso más representativo de este segundo grupo sea el de “estructuración de la situación” o el de “focalizar la atención”. Crear un clima lúdico no significa que debamos potenciar la improvisación (aunque sí la flexibilidad -patrón que estudiaremos en último lugar-) o que debamos adoptar una actitud pasiva en el aula y permitir que el devenir de la tarea y de los diálogos discurra de forma incontrolada hacia donde no debe ir en un proceso de “deriva” dirigida por estímulos que no controlamos. Una situación así, aunque pueda parecer lúdica en los primeros momentos, acaba por agotarse más pronto que tarde concluyendo en fracaso. ¿Podemos imaginarnos qué sucedería si a mitad de una partida de cualquier juego algún participante decidiera por su cuenta y sin contar con los demás (y cada vez que le viene en gana o que tiene una “ocurrencia”) cambiar el objetivo de la tarea y las reglas de juego?

Trabajo de grupo: 1 Señalar otras circunstancias distintas a la personalidad del profesor que puedan incidir en la aplicación del PMC que en estos momentos nos ocupa. 2 Describir detalladamente una situación vivida por el profesor durante la aplicación de “Comprender y Transformar” en la que haya aparecido este patrón al tiempo que otro potenciándose mutuamente.

196 - Patrones de Movilización Cognitiva

3

¿Qué semejanzas y diferencias hay entre lo que acabamos de exponer y las conductas que habitualmente hacemos en clase y que “supuestamente” se parecen a las descritas? Atender especialmente a la distinción entre un clima lúdico que se acompaña en una situación estructurada del que aparece en una situación desestructurada.

Puesta en común: 1 Comparar las situaciones descritas en la pregunta dos del cuestionario anterior y a) Señalar cuáles son más representativas de este PMC b) Estudiar cómo podrían mejorarse.

Trabajo final (opcional): 1 Conductas correspondientes al patrón que empleamos ya en nuestra práctica cotidiana. 2 Determinar qué conductas correspondientes al patrón no empleadas por nosotros nos van a ser más costosas de incorporar a nuestra práctica cotidiana. 3 Determinar qué conductas correspondientes al patrón pueden ser más fáciles de incorporar a nuestro repertorio de conductas y, por tanto, pueden ser objetivos inmediatos a conseguir.

20 Distanciamiento (PE. 9/9) El patrón de movilización cognitiva que vamos a estudiar a continuación recibe el nombre de “distanciamiento”. Según el diccionario distanciamiento es el la acción y el efecto de distanciar, es decir, de alejar o espaciar. En psicología es un término que se emplea para designar una característica de la interacción entre adulto y niño a propósito de una tarea concreta en la que el primero, partiendo de dicha tarea, lleva el diálogo a otras situaciones relacionadas con ella y que forman parte de la experiencia del niño pero “distantes” en el tiempo y en el espacio, es decir, no presentes en el “aquí” y en el “ahora” de la interacción. Por ejemplo, cuando en una situación en la que un adulto y un niño están viendo un libro en el que aparecen animales, el adulto puede circunscribir la conversación a los dibujos y fotografías de animales que aparecen en el libro (“¿esto qué es?”, “¿cómo se llama este animal?”, “mira, eso es un león”, “este pájaro es un loro”, “aquel árbol es verde”, ...) o puede incluir alguna alusión a experiencias con animales que el niño haya vivido en el pasado o vaya a experimentar en el futuro (“mira, estas palomas son como las que vimos el domingo en el parque”, “¿te acuerdas cuando vimos unos perritos iguales a estos?”, “¿por qué crees que el loro tiene el pico así?”, ¿qué pasaría si los elefantes no tuvieran esos colmillos?”, ...). En el primer caso, el adulto mantiene los procesos mentales del niño “apegados” a la realidad presente en las páginas del libro que están mirando; en el segundo, el adulto parte de dicha realidad pero, además, introduce en la interacción información que hace que el niño deba “despegarse” de ella para movilizar y recuperar representaciones mentales referidas a experiencias pasadas relacionadas con la tarea actual; por ello decimos que este segundo tipo de interacción se diferencia del primero en que hace uso del distanciamiento. Igualmente, durante el desarrollo de las sesiones de Comprender y Transformar, el aplicador puede y debe hacer uso de esta característica de interacción hasta hacer que forme parte de su estilo de actuación en clase. Para ello, cada vez que sea posible, debe aludir a realidades no presentes, pasadas o futuras, reales o posibles, que estén relacionadas o puedan estarlo con la tarea que en cada momento se esté realizando. Lo esencial de este patrón es que el profesor vincule o provoque en los alumnos que sean ellos los que tengan que relacionar lo aquí y ahora vivido (durante el desarrollo de la sesión) con la realidad exterior al programa: escolar, extraescolar, familiar, del entorno próximo o lejano, etc. Cuando el profesor pregunta “¿qué otras situaciones son similares a esta?”, “¿que otros problemas pueden resolverse con esta estrategia u otra parecida?”, “Vamos a identificar situaciones de la vida real en la que hayamos necesitado o nos hubiera venido bien hacer lo que hemos hecho hoy!”, o cuando él mismo interviene para destacar respuestas a este tipo de

198 - Patrones de Movilización Cognitiva

preguntas (“Fijaros, algo parecido sucedió el otro día cuando ...”) , en esos casos el profesor está practicando el distanciamiento.

Trabajo de grupo: 1 Resumir en un refrán, slogan publicitario, parado o frase corta fácil de recordar, el contenido esencial de este patrón de movilización cognitiva. 2 Poner un ejemplo concreto que muestre el uso adecuado del distanciamiento por parte de un profesor dentro de una situación curricular. 3 En una puntuación de 0 a 10, ¿qué autoevaluación haría cada miembro del grupo acerca del uso que habitualmente hace del distanciamiento en su estilo de interacción el clase con sus alumnos? (0 significa la ausencia total de su uso y 10 indica que el distanciamiento es un objetivo explícitamente planteado y plenamente logrado en la actuación diaria). A ser posible, justificar la puntuación autoasignada con un ejemplo representativo.

¿Qué razones hay para incorporar el distanciamiento al estilo de interacción del profesor durante la aplicación de CyT? El distanciamiento es una característica de la interacción niño-adulto de gran influencia en el desarrollo cognitivo del primero. Los adultos que mejor contribuyen al crecimiento de las capacidades mentales de los niños son aquellos que con sus verbalizaciones hacen que la conversación trascienda la tarea concreta que se está compartiendo para incorporar referencias a sucesos pasados o futuros relacionados con ella, inferencias que puedan realizarse a partir de los datos que se manejan, explicaciones posibles a lo que está sucediendo, etc. Por el contrario, la ausencia sistemática de experiencias de distanciamiento en la historia de interacciones del sujeto con los adultos de su entorno (familiar y social primero, y escolar después) desde los primeros momentos del desarrollo determina, en gran medida, el déficit de simbolización, el lenguaje restringido y la no demora de reforzadores que constituyen los signos raíces de primer orden que caracterizan la privación cognitiva. Así pues, una primera razón para considerar al distanciamiento como un patrón de movilización cognitiva es que contribuye a configurar un estilo de interacción que facilita la

20. Distanciamiento - 199

construcción de sistemas complejos de símbolos. Cuando en las interacciones del aula se da la mediación del profesor a través de aportaciones que provocan la experiencia de distanciamiento, las tareas, problemas y sucesos presentes se insertan en un conjunto de conocimientos y experiencias previas que le confieren una significación distinta a la que tendrían si no se estableciesen tales relaciones; al no permanecer como sucesos aislados, entran a formar parte de un sistema complejo de representaciones que conlleva un enriquecimiento de la estructura cognitiva previa a la que no permanecen ajenos. Por otra parte, en la medida en que a partir de las tareas, problemas y sucesos actuales se anticipan otras tareas, problemas y sucesos futuros con los que los primeros se relacionan, la tarea que se realiza adquiere una trascendencia mayor. Así, al provocar experiencias de distanciamiento en el aula, el aplicador está facilitando que los escolares descontextualicen el aquí y el ahora para volverlo a contextualizar en experiencias pasadas o futuras (es decir interpreten las situaciones de CyT a partir de experiencias reales vividas o posibles por vivir), o viceversa (es decir, reformulen vivencias pasadas para ser reinterpretadas a partir de la experiencia actual con la sesión del programa). En ambos casos se da ocasión a que se opere simbólicamente con la realidad próxima y lejana actualizando esquemas de conocimientos previos para insertar nueva información en la estructura cognitiva de un modo significativo. En definitiva, el distanciamiento estimula al sujeto a combinar y relacionar información pasada y futura, simbólicamente codificada, con información de la realidad presente, también codificada simbólicamente. Con ello se facilita la abstracción, es decir, el ir más allá de los datos para crear categorías en base a sus rasgos comunes, lo que significa creación de símbolos y sistemas complejos de símbolos que facilitan la descontextualización, la generalización y la transferencia de los aprendizajes (declarativos y, sobre todo, procedimentales) que se van realizando. Una segunda razón que justifica el uso de estrategias de distanciamiento por parte del profesor es su incidencia en el enriquecimiento del lenguaje La capacidad de manejar símbolos de la que acabamos de hablar influye necesariamente en el nivel de lenguaje, que es un sistema simbólico de comunicación. Como hemos señalado en otro lugar (Mora, 1998, pp. 40-44 y Mora, 1999, pp. 30-33), el de los sujetos con deprivación cognitiva es un lenguaje restringido.

200 - Patrones de Movilización Cognitiva

Una característica de este tipo de lenguaje es que maneja significados dependientes del contexto inmediato en el que transcurre la comunicación así como frecuentes símbolos figurales (gestos, entonación, ...) menos elaborados que conceptos y redes semánticas complejas de más rica significación. Ello hace que al deprivado le resulte difícil la comprensión de los mensajes más elaborados propios del mundo escolar, caracterizados por la presencia de significados abstractos, descontextualizados y más referenciales (es decir, palabras cuyo principal referente es otra palabra y no un objeto o acontecimiento. Otra característica del lenguaje restringido, en comparación con el lenguaje de los sujetos más estimulados el la mayor frecuencia de uso de los tiempos verbales del presente y los modos indicativo e imperativo, y la menor presencia del pasado y sobre todo del futuro así como de los modos verbales del subjuntivo y del condicional. En tercer lugar, el lenguaje del deprivado, aunque describe la realidad, encuentra dificultades para analizar las relaciones entre los elementos de la misma. Pues bien, estas características del lenguaje restringido, propio de los sujetos con deprivación cognitiva, que acabamos de señalar son abordadas en la medida en que a la interacción se incorporan intercambios verbales a propósito de experiencias de distanciamiento. Tales intercambios exigen un lenguaje más elaborado en el que se habla de la vivencia actual del sujeto con referencias al pasado y/o con proyecciones hacia el futuro incorporando, por tanto, referencias a lo ausente y el manejo de significados descontextualizados. Por otra parte, intercambio verbales que incorporan comentarios sobre experiencias vividas en otros momentos y en otros contextos (escuela, familia, amigos, ...) y tareas (deberes, juegos, trabajos, ...) ayudan a clasificar, valorar, organizar racionalmente la experiencia, encontrar similitudes y diferencias con otras, ... transmitiendo el mensaje implícito de que la experiencia admite ser descrita, analizada, categorizada, organizada en conceptos y proposiciones y representada simbólicamente. En tercer lugar, en la medida que los intercambios verbales mediados por experiencias de distanciamiento enriquecen el lenguaje, tal lenguaje enriquecido permite al sujeto hacer propuestas de distanciamiento sin la mediación del adulto, es decir, incorporar a su repertorio de habilidades de pensamiento la capacidad de tomar cierta distancia respecto a la realidad y actuar sobre ella. En la medida en que el concepto acompaña primero y sustituye después al objeto o al suceso, la operación sobre la realidad se realiza manipulando los conceptos en lugar de los objetos o los sucesos, lo que permite anticipar la acción, planificarla y dirigirla (en caso de que la manipulación sobre los conceptos sea anterior a la actuación sobre la realidad que representan) o analizarla, revisarla y proponer cómo mejorarla (en el caso de una actuación conceptual posterior a la real) Dado que el lenguaje actúa como un molde del pensamiento, en la medida en que la comunicación que incluye distanciamiento contribuye al enriquecimiento del lenguaje, actúa

20. Distanciamiento - 201

también modelando el pensamiento. Así, al propiciar el distanciamiento en los escolares no sólo se ejercita, entre otros aspectos, el empleo del tiempo futuro o del modo condicional (“si ... entonces ...”) sino que el sujeto se habitúa a pensar “en futuro”, anticipando consecuencias e incrementando la cantidad y la calidad de un pensamiento hipotético. Por último, en la medida que el distanciamiento amplía el horizonte temporal del sujeto deprivado, y mejora su capacidad para la planificación y la anticipación, aumentará su capacidad para tolerar la demora en la gratificación, en el logro de los resultados de la propia acción que no precisará ya ser una gratificación inmediata. Además, en la medida que se enriquece su capacidad para operar con símbolos, la mera anticipación simbólica de la gratificación futura adquirirá valor reforzador. Además de señalar la incidencia del distanciamiento sobre los tres signos raíces de primer orden que definen el mapa de la deprivación cognitiva (a saber: déficit de simbolización, lenguaje restringido y no demora de la gratificación), podríamos analizar sus consecuencias sobre los signos raíces secundarios (control externo de la conducta, falta de motivación de logro y bajo nivel de metacognición) y sobre los componentes síntomas (impulsividad, defectos de autoimagen, defecto de identidad y baja modificabilidad). Sin embargo no lo haremos, pues, el comentario se haría excesivamente largo aparte de que consideramos que lo ya expuesto es suficiente para justificar la importancia del distanciamiento para el enriquecimiento cognitivo y su incorporación a nuestro conjunto de patrones de movilización cognitiva.

Trabajo de grupo: 1 Discutir las razones expuestas en favor de este PMC y aportar ejemplos y razones que apoyen las conclusiones 2 Describir una situación en la que el profesor intervenga para provocar una experiencia de distanciamiento y comentar los rasgos clave de esa situación y de la actuación del profesor que hacen que se pueda decir que estamos ante la presencia de este PMC. 3 Detallar un ejemplo en el que el aplicador haga uso de este PMC y contraponerlo a otro en el que, pudiendo hacerlo, deje pasar la oportunidad para ello exponiendo en cada caso los efectos positivos que se consiguen y los que se dejan de conseguir.

En lo hasta ahora expuesto ya hemos dejado traslucir en qué podrían consistir algunas aportaciones del profesor que sean representativas de lo que con este patrón de movilización

202 - Patrones de Movilización Cognitiva

cognitiva pretendemos. A continuación señalaremos otras formas de actuar para activar adecuadamente experiencias de distanciamiento. En general, podemos afirmar que se crean este tipo de experiencias siempre que se ponga al niño ante la necesidad de anticipar sucesos futuros (como, por ejemplo, prever consecuencias), a reconstruir acontecimientos pasados (p.e. identificar causas o hechos antecedentes), a relacionar sucesos, a emplear la imaginación cuando actúan sobre los objetos, personas, hechos, a efectuar inferencias y buscar alternativas, a transferir y aplicar aportaciones a otros contextos y situaciones distintas de aquellas en las que surgieron, .. Cada vez que ante un hecho concreto, el profesor intenta situarlo en una relación pasado-presente-futuro se están creando situaciones de distanciamiento. Así, en primer lugar, el profesor puede incorporar este PMC a la interacción cuando con sus intervenciones destaca las relaciones (de similitud, de diferencia, de causa-efecto, del tipo antecedentes-consecuentes, ...) que pueden establecerse entre la tarea, el problema, la solución que se le está dando que en un momento dado se está desarrollando y otras tareas, problemas o situaciones similares. Preguntas como “¿a quién le ha ocurrido un problema parecido?”, “¿qué otras situaciones son similares a esta?”, “recordad que hace unos días se nos presentó un problema parecido”, “¡vamos a ver si recordamos alguna otras tarea parecida a esta y cómo la realizamos!”, etc. son comentarios del profesor que irían en la línea indicada. También se distancian los diálogos del aquí y el ahora con intervenciones que tienden a destacar la posibilidad de transferir una estrategia de resolución de tareas a otras diferentes (p.e.“¿que otros problemas pueden resolverse con esta estrategia u otra parecida?”, “Vamos a identificar situaciones de la vida real en la que hayamos necesitado o nos hubiera venido bien hacer lo que hemos hecho hoy!”), o cuando se interviene para que el grupo llegue a dar carácter descontextualizado a una aportación o procedimiento que surge, en principio, ante una situación particular, para convertirlo en un principio de aplicabilidad generalizada. (P.e. “Por lo tanto, podemos decir que siempre que ... entonces .... ¡Vamos a comprobar si es cierto!”). Con este tipo de actuaciones, el profesor intenta que los hechos se consideren como tales, pero trascendiéndolos y encontrando en ellos rasgos invariantes, principios o leyes generales. El descubrimiento en un hecho de aspectos comunes a otros y la inferencia (a un mayor nivel de abstracción) de esa característica compartida es la que permite que el sujeto pase del hecho al concepto, de la anécdota a la categoría. Cuando el profesor interviene facilitando ese paso, cuando procura evitar que “los árboles no dejen ver el bosque”, está actuando en línea con lo que el distanciamiento significa.

20. Distanciamiento - 203

En tercer lugar, también se aplica este patrón de movilización cognitiva cuando el profesor procura que toda realidad o fenómeno estudiado se represente en un código diferente al original. Así, un problema social, un problema, una estrategia que demostrado ser exitosa, etc. se codifica en primer lugar mediante un lenguaje narrativo; después se condensa en una frase hecha, en un “slogan”, un refrán, un pareado, ...; a continuación se dibuja, se representa mediante diagramas, símbolos matemáticos, dibujos simbólicos, anagramas, etc. Cuando el aplicador se encuentre ante sujetos o grupos con los que le resulte difícil llevar a buen puerto situaciones de distanciamiento, es decir, sujetos o grupos que no sepan tomar la adecuada distancia para examinar los hechos, el profesor podrá moldear la reflexión de los alumnos de acuerdo con la siguiente secuencia de pasos: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) m)

Observar la realidad que se estudia. Enumerar sus elementos. Etiquetarlos adecuadamente. Describir asociaciones y relaciones estáticas entre elementos del problema. Describir las acciones o procesos dinámicos implicados. Secuenciar los procesos que intervienen en la realidad-problema (qué aparece primero, qué después, ...). Comparar elementos o procesos. Combinar de una manera nueva elementos o procesos. Clasificar los elementos o procesos. Establecer relaciones de pertenencia y causalidad. Generalizar. Inferir invariantes, principios y normas por las que se rige la realidad estudiada. Proponer alternativas. Planificar el abordaje y la solución de los conflictos.

En general, y para concluir este apartado, podemos señalar que son conductas facilitadoras de la aplicación de este PMC todas aquellas que tiendan a llevar la reflexión más allá de la situación y la tarea concreta que se está realizando en la sesión de CyT extendiendo la reflexión en el tiempo (al pasado y al futuro) y en el espacio (escuela, familia, pandilla, ...) conduciendo el diálogo hacia la formulación de leyes, principios, relaciones transituacionales. Por el contrario, no facilitan la presencia de este patrón el mantenerse continuamente apegado a la tarea concreta sin trascenderla ni ponerla en relación con situaciones de la vida cotidiana de los alumnos en las que dicha tarea pueda tener alguna relevancia.

204 - Patrones de Movilización Cognitiva

Trabajo de grupo: 1 Señalar nuevas conductas facilitadoras y no facilitadoras de la aplicación de este patrón de interacción ilustrando cada una con un ejemplo concreto. 2 Describir con la mayor precisión posible una situación vivida durante la aplicación del programa en la que el profesor actúe de acuerdo a alguna de las indicaciones señaladas sobre cómo hacer que se produzca distanciamiento. 3 Tomar algún caso de los expuestos por el grupo en la pregunta anterior e indicar cómo podría mejorarse su valor educativo teniendo en cuenta alguna de las cuestiones señaladas en este apartado.

Terminaremos de comentar este patrón de movilización cognitiva señalando algunas cuestiones complementarias. En primer lugar, aunque pueda inferirse de lo ya expuesto, quizá no venga mal explicitar que el distanciamiento no sólo puede estimularse mediante preguntas realizadas por el profesor para ir moldeando y conduciendo la reflexión a otras situaciones “distantes” de la presente. Además de preguntas, el profesor puede realizar aportaciones que son “respuestas”, es decir, comentarios explícitos que son, de por sí, distanciadores con la intención de que tales aportaciones sean imitadas por los escolares. En la medida en que los escolares intervengan espontáneamente para realizar aportaciones que puedan considerarse distanciadoras, el aplicador debe tenerlas en cuenta y destacarlas convenientemente. Una última cuestión complementaria que habrá de ser tenida en cuenta es que, aunque no debemos perder ninguna oportunidad para hacer uso de este patrón de movilización cognitiva a lo largo de las sesiones de CyT, hay momentos en los que adquiere una relevancia especial. Así, en el esquema de la dinámica de cada unidad de trabajo de CyT (esquema que, como sabemos, es común para todos los juegos) se introducen momentos en los que el distanciamiento es inexcusable (ver Mora, 1998, p151 ó Mora, 1999, p.114). Así, citándolos casi textualmente, podemos señalar que: a)

Cuando en el análisis de la tarea se llega al momento de identificar rasgos relevantes en ella, se debe dedicar un tiempo a hallar esos mismos rasgos

20. Distanciamiento - 205

b)

c)

d)

e)

f)

relevantes en otras tareas y contextos. En la misma fase de análisis de la tarea, al estructurar los datos y organizar la información se debe prestar atención explícita a establecer conceptos y categorías y a representarlos mediante símbolos verbales o no verbales Esta fase de análisis de la tarea concluye integrando o articulando el sistema de categorías al que hacíamos referencia en el punto anterior en otro más amplio que se aplica a la realidad física social y conceptual. Cuando llega el momento de definir la estrategia de éxito en el juego de la unidad, hay un momento en que se trabaja explícitamente la descontextualización aplicando dicha estrategia a otras situaciones y reflexionando abiertamente sobre el tipo de situaciones a las que puede aplicarse, sobre cómo reconocer cuando conviene aplicar esa estrategia y sobre qué habría que cambiar en la estrategia para que su aplicación en otras situaciones fuese más adecuada. Tras la definición de la estrategia, el esquema de la dinámica de cada unidad de trabajo señala la necesidad de inferir un principio o ley general que se formula verbalmente primero y se expresa después simbólicamente en dos o más códigos El último paso de la reflexión a propósito de cada juego es el diseño de un proyecto de acción (personal o de grupo) en el que se puedan aplicar las categorizaciones y/o estrategias aprendidas.

Todos estos son momentos del desarrollo de cada unidad de trabajo de CyT en los que el distanciamiento se debe incorporar explícitamente. Igualmente, podemos encontrar relaciones entre éste y otros patrones de movilización cognitiva descritos con anterioridad. En ese sentido ya hemos señalado como la “presentación de modelos” y el “moldeamiento por aproximaciones sucesivas” pueden ser formas de ir introduciendo a los sujetos en habilidades de distanciamiento. También la “focalización de la atención” en aportaciones distanciadoras y el “reforzamiento” de tales aportaciones son un ejemplo de cómo otros patrones pueden apoyar la presencia del que ahora nos ocupa. En otros casos el distanciamiento puede aparecer al tiempo que “se favorece la expresión personal” o “se atienden las demandas de un alumno”. Sin embargo, si hay un PMC que pueda vincularse especialmente con el de distanciamiento este es, a nuestro juicio, el de “abrir problemas para otro día”, que constituye una ocasión inmejorable (además presente en cada una de las sesiones de CyT) para proponer a los escolares experiencias de aplicación de lo vivido en el programa a situaciones ajenas al mismo.

206 - Patrones de Movilización Cognitiva

Trabajo de grupo: 1 En caso de que no se hayan señalado antes, identificar otro tipo de conductas o intervenciones del profesor que faciliten o dificulten la aparición del distanciamiento. Poner ejemplos lo más concretos posible. 2 Describir detalladamente una situación vivida en la aplicación de CyT en la que el profesor aplique este PMC al tiempo que algún otro estudiando con anterioridad. 3 ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre lo que acabamos de exponer y las conductas que habitualmente hacemos en clase y que “supuestamente” se parecen a las descritas?

Puesta en común: 1 Comparar los ejemplos de aplicación expuestos en cuestiones anteriores y: a) Señalar cuáles son más representativos de esta característica de la interacción. b) Estudiar cómo podrían mejorarse.

Trabajo final (opcional): 1 Señalar las conductas correspondientes al patrón que empleamos ya en nuestra práctica cotidiana. 2 Determinar qué conductas correspondientes al patrón no empleadas por nosotros nos van a ser más costosas de incorporar a nuestra práctica cotidiana. 3 Determinar qué conductas correspondientes a este PMC pueden ser más fáciles de incorporar a nuestro repertorio de conductas y, por tanto, pueden ser objetivos inmediatos a conseguir.

21 Flexibilidad al seguir el plan de trabajo (GC.5/5) Anteriormente estudiamos un patrón de movilización cognitiva al que denominábamos “estructuración de la situación” e indicábamos que se refería al hecho de que, en cada momento, el trabajo que se realiza está orientado a un objetivo predefinido y se desarrolla según un plan previamente establecido; un proyecto estructurado, que hace que no nos encontremos “a la deriva” en ningún momento de la intervención, que no tengamos que improvisar precipitadamente. Recordemos también que estructurar la situación no consiste en una mera programación de tareas que deba de aplicarse mecánicamente, sin tener en cuenta las reacciones que produce en los escolares ni la retroalimentación que nos proporcionan; estructurar significa más bien coordinar los distintos elementos del trabajo de modo que no resulte una secuencia de actividades yuxtapuestas, sin relación alguna con la anterior ni con la siguiente. Por esto, el patrón que ahora proponemos, “flexibilidad al seguir el plan de trabajo”, no se contradice con el de estructuración de la situación sino que ambos se complementan de modo que cada uno completa y matiza adecuadamente el significado que hemos de darle al otro. Cuando el profesor sigue con flexibilidad el plan de trabajo predeterminado (la secuencia del esquema de intervención prevista), lo hace adaptándose al ritmo del grupo, teniendo en cuenta las necesidades que va manifestando para alcanzar el objetivo que nos hemos propuesto y dando adecuada respuesta a dichas necesidades. Ser flexible al seguir el plan de trabajo previsto significa detenerse en cada punto el tiempo que sea necesario, no interrumpir diálogos “porque hay otra cosa que hacer”, incluso cambiar el plan de actuación previsto si así lo demanda la dinámica que va creándose en el grupo. Cuando se es flexible, los escolares perciben que la actuación del profesor es respuesta a lo que están planteando, se sienten escuchados y, por tanto implicados en una situación compartida en la que se articulan intervenciones, se negocian significados y se crean espacios de intersubjetividad, de pensamiento compartido; todo lo contrario de lo que ocurre cuando se aplica mecánicamente un plan de trabajo del que los escolares se sienten ajenos, no protagonistas del mismo sino instrumentos al servicio de que el profesor termine la tarea que pensaba realizar y tal y como pensaba realizarla. Ser flexible al seguir el plan de trabajo ayuda a conseguir que todo lo que se proponga en cada momento sea consecuencia de la reflexión anterior sin que haya yuxtaposición de tareas; es decir, ser flexible al seguir el plan de trabajo no se opone sino que contribuye a lo que denominábamos estructuración de la situación.

208 - Patrones de Movilización Cognitiva

Trabajo de grupo: 1 Resumir en un slogan o frase corta el contenido esencial de este patrón de movilización cognitiva. 2 Poner un ejemplo en que se ponga de manifiesto el adecuado uso del patrón. Destacar especialmente cómo se articula y complementa con el de estructuración de la situación. 3 En una puntuación 0-10, _qué puntuación te darías en el uso de este patrón? Ilustrar con la exposición de un caso autoalusivo la puntuación autoasignada (El significado de 0 y 10 es el habitual en preguntas anteriores)

¿Por qué hemos de ser flexibles al seguir el plan de trabajo previsto? ¿Qué razones hay para ello?. En primer lugar podemos señalar que para incorporar este PMC al estilo de trabajo de CyT hay una razón de ajuste del plan diseñado a la realidad concreta del aula. Cualquier profesor experimentado sabe que una cosa es el diseño de actuación que se planifique para una clase y otra cosa es cómo se desarrolle realmente. Es cierto que la experiencia hace que el ajuste entre diseño y desarrollo sea cada vez mayor, pero eso no significa que llegue un momento en la vida profesional en la que el profesor deba dejar de estar atento a la retroalimentación que sus alumnos le vayan proporcionado durante el desarrollo del trabajo en el aula y limitarse a llevar a cabo lo previamente diseñado “caiga quien caiga”. No queremos decir tampoco que la planificación sea inútil (ya que sin ella estaríamos improvisando y por tanto dependeríamos de cómo estuviésemos de inspirados en ese momento) sino que tiene un valor orientativo. Lo que queremos decir es que el plan de trabajo que realmente se desarrolle en el aula debe derivarse tanto de la planificación previamente realizada como del modo en que los escolares vayan respondiendo a ese plan previo. El profesor, por tanto, deberá ser sensible a este segundo elemento para desarrollar el primero con la flexibilidad suficiente. En este sentido la expresión “evaluación formativa” es una expresión familiar para cualquier maestro. Así pues, puede suceder que la planificación que el profesor haya hecho de la situación no haya tenido en cuenta ciertos condicionantes como puedan ser conocimientos y/o habilidades previas de los sujetos, intereses, motivaciones, o simplemente no se ajuste al ritmo del grupo de clase. Si es así, los alumnos no podrán seguir el hilo de la clase y de nada serviría empeñarnos en

21. Flexibilidad al seguir el plan de trabajo - 209

la “enseñanza” cuando no se produce “aprendizaje”. Es necesario tener en cuenta las necesidades del grupo no previstas y adaptarse a ellas. Una adecuada estructuración de la situación te permite iniciar la sesión sabiendo qué se va a hacer primero, después y por último; por tanto da seguridad y dominio de la situación, lo contrario de lo que sucede cuando iniciamos una sesión o una clase diciendo “a ver qué nos sale hoy”. Pero esa misma seguridad y aplomo que nos da tener la sesión “realizada en nuestra cabeza” antes que en la realidad, es decir, tenerla prevista, es la que también nos va a permitir ser flexibles en su desarrollo sin por ello ir a la deriva, pues en cualquier momento podremos comparar lo previsto con lo desarrollado y valorar dicha diferencia y actuar en consecuencia sabiendo, siempre también cuál es el norte que ha de guiar nuestras decisiones. En segundo lugar hemos de resaltar que no son sólo razones de ajuste las que justifican la necesidad de ser flexible en el desarrollo del plan de trabajo previsto sino que sabemos por investigaciones científicas que funcionan mejor aquellos programas en los que el profesor tiene un protagonismo superior al de mero aplicador asumiendo un papel más activo en la toma de decisiones que la implementación de un programa conlleva. Como ya sabemos, entre las opciones metodológicas de “Comprender y Transformar” se encuentra una según la cual las tareas y juegos no son sino pretextos para la actividad cognitiva superior que se pretende enriquecen en los escolares. Y dicha actividad cognitiva superior es el elemento esencial del programa. Por ello, su aplicación debe incluir la flexibilidad a fin de garantizar que no se convierta en una tarea rutinaria en la que lo que es objetivo fundamental quede ahogado por una estructura muy rígida de lo que es secundario y mero pretexto. En CyT los sujetos y protagonistas del desarrollo de los alumnos son los alumnos mismos. La materia prima sobre la que se trabaja son sus propias aportaciones y el papel del profesor es coordinar el trabajo de todos a fin de mantener una determinada dinámica que enriquece las habilidades cognitivas de los sujetos. Toda la actividad, por tanto del profesor, aun respondiendo a unas intenciones previamente determinadas y estructuradas por él, debe apoyarse en el trabajo del grupo y no superponerse (imponerse) a él. Solo atendiendo a las aportaciones de los escolares, respondiendo a ellas sin perder de vista el norte que nos guía, nos permitirá la creación espacios de intersubjetividad, de pensamiento compartido, la posibilidad de articular intervenciones (no superponer unas a otras ni yuxtaponerlas) y de negociar significados, necesarios para una interacción enriquecedora y productiva.

210 - Patrones de Movilización Cognitiva

El profesor debe comprometerse e implicarse en el crecimiento cognitivo del alumno sin dejar dicho crecimiento a la acción exclusiva de un material estimular (por muy bien diseñado que esté) que él se limita a aplicar de una manera mecánica, rígida, descontextualizada y sin tener en cuenta las características y necesidades del grupo concreto al que se dirige. Si el aplicador se limita a cumplir con su papel de proporcionar un estímulo y responder al alumno de la forma prevista, puede que esté pasando por alto una ocasión idónea para estimular el pensamiento al privarle de una intervención más adaptada a sus necesidades, no prevista en el material y, sin embargo, muy interesante desde el punto de vista de la estimulación cognitiva. Es verdad que el niño es el constructor de su propio desarrollo cognitivo pero el adulto facilita esa construcción diseñando y participando en interacciones e intercambios comunicativos que catalizan el surgimiento de niveles cognitivos más abstractos y más complejos. Ello exige actuaciones del profesor adecuadas, adaptadas y contingentes a las del alumno, y ello sólo es posible si tales actuaciones no son estandarizadas, estereotipadas sino fruto de una aplicación flexible de los planes previstos.

Trabajo de grupo: 1 Poner ejemplos que apoyen cada una de las dos razones dadas para que el profesor actúe con flexibilidad al desarrollar el plan de trabajo. 2 Añadir nuevas razones que puedan encontrase ara justificar la necesidad de incorporar esta característica de la interacción al conjunto de patrones de movilización cognitiva. 3 Diferenciar conductas que se ajustan a este patrón de otras que no se ajustan (teniendo en cuenta las razones que lo justifican)

¿En qué tipo de actuaciones puede concretarse la aplicación de este PMC? ¿Qué aspectos que influyen en una adecuada aplicación del mismo? En “Comprender y Transformar” el profesor puede realizar adaptaciones en la dinámica de cada unidad de trabajo, pero también puede diseñar sus propias unidades (sus propios juegos estimuladores), puede sustituir el juego propuesto por cualquiera de los alternativos, puede seleccionar entre los propuestos el conjunto de objetivos que estime oportunos, puede alterar el orden de presentación de las unidades, conceder a cada una el tiempo necesario en función de las características y de la dinámica seguida en el grupo, repetir un mismo juego más de lo recomendado o no repetirlo.

21. Flexibilidad al seguir el plan de trabajo - 211

En cada sesión, el profesor actúa según este PMC cuando sigue con flexibilidad la tarea propuesta, cuando se adapta al ritmo de la clase, cuando responde a las demandas que el grupo va planteando, cuando se detiene en cada punto lo que es necesario, sin prisas, sin interrumpir los diálogos ni zanjarlos precipitadamente “porque hay otra cosa que hacer” o “porque hay que completar un programa”. Cuando el profesor desarrolla con flexibilidad el plan de trabajo actúa de coordinador dejando que sea el grupo el protagonista de su propia película, y no sustituyéndolo en ese papel ni dejando que sean las tareas, los materiales o el programa en su conjunto el que asuma dicho protagonismo. Cuando la tarea se desarrolla con flexibilidad, el trabajo es personalizado, atendiendo todas y cada una de las aportaciones, permitiendo todas las expresiones e incorporándolas al plan de trabajo común. El profesor está abierto a opiniones y sugerencias distintas a las suyas y las valora en la medida en que son útiles y no por la mayor o menor semejanza con las que él mismo habría hecho; aunque ello suponga que la conversación acabe discurriendo por unos derroteros que él no tenía previstos. Así pues, aun en esos casos en los que un aportación rompe los esquemas del aplicador, todo lo que propone es consecuencia de la reflexión anterior en el grupo. No hay rupturas bruscas ni yuxtaposición de tareas, ni se ignoran aportaciones porque rompen la secuencia prevista. En definitiva, podemos resumir lo dicho indicando algunas conductas que son ejemplos que facilitan la incorporación de este PMC al estilo de interacción del profesor y otros que la dificultan. Entre las primeras podemos señalar: *

* * *

El profesor mantiene una actitud de apertura hacia las opiniones y aportaciones de los alumnos respondiendo a ellas, aunque no sea eso lo que corresponde al plan previsto. El ritmo de trabajo es marcado por las aportaciones, necesidades e intereses del grupo El profesor permite que el grupo se detenga en cualquier punto del diálogo el tiempo que sea necesario No hay prisas ni urgencias por pasar de un tema a otro o de un aspecto del diálogo al siguiente. No hay urgencias por concluir un programa o terminar un

212 - Patrones de Movilización Cognitiva

*

* *

temario El grupo asume el protagonismo en la gestión del diálogo y el profesor cuida de que el objetivo se mantenga. Si el objetivo del CyT es entrenar habilidades de pensamiento, mientras esto se haga no importa tanto que la materia sobre la que se esté pensando sea la prevista u otra. Siempre que se salve el objetivo, el profesor se adapta al grupo tanto en el ritmo de trabajo como en los contenidos del diálogo. No hay saltos bruscos de un tema a otro. Cada momento del diálogo es consecuencia del momento anterior y antecedente del siguiente

Entre las conductas no facilitadoras de la presencia de la flexibilidad en el estilo de interacción del profesor, podemos citar: * * * * * * *

Las actividades y tareas se suceden mecánicamente según un plan previsto pero sin solución de continuidad de unas con otras. Se salta de un punto del diálogo a otro sin saber por qué. El profesor, con su actitud o con palabras, muestra cierta urgencia por pasar a la tarea siguiente del plan previsto. El ritmo de trabajo y la secuencia de actividades que propone el profesor no encajan con el que el grupo está demandando Se cambia de tema porque hay otra cosa que hacer. El profesor obliga a que se planteen temas de diálogo que no son los que el grupo, en ese momento está planteando. El profesor está más preocupado por cubrir las etapas del plan de trabajo previsto que por el hecho de que se completen adecuadamente en función de los objetivos que se persiguen.

Trabajo de grupo: 1 Añadir conductas facilitadoras y no facilitadoras de este PMC. Poner ejemplos concretos de ellas. 2 Describir una situación vivida en la aplicación de CyT que pueda considerarse un buen ejemplo de aplicación de este patrón y otra que sea un mal ejemplo del mismo indicando las razones de una y otra elección. 3 Tomar el mal ejemplo de la cuestión anterior y decir cómo habría que haber actuado para que fuese un caso de flexibilidad en el desarrollo del plan de trabajo.

21. Flexibilidad al seguir el plan de trabajo - 213

Terminaremos la presentación de este patrón de movilización cognitiva con algunas consideraciones complementarias. En primer lugar, debemos señalar que “Comprender y Transformar” es un programa abierto dado que el material que proporciona tiene un carácter de guía sobre el que el aplicador puede decidir libremente cómo actuar, es decir, CyT admite en el aplicador una cierta libertad de actuación (en cuanto a elección de los objetivos, de las actividades y de los modos en que éstas se realizan) a partir del trazado de una ciertas líneas generales de intervención. Sin embargo el profesor debe cuidar de que no acabe siendo un programa cerrado como consecuencia de la presión de las rutinas o por los efectos de una visión uniformadora de los procedimientos de formación de los aplicadores. Aunque es normal que en el grupo de formación haya una cierta tendencia a consensuar aspectos y puntos de vista que, en cierta media, den a todos una visión común del programa, cada aplicador debe dejar un espacio (y los planes de formación deben favorecerlo) para la personalización de las decisiones que cada uno tome a fin de adaptar el programa tanto a sus características personales como a las del grupo de clase que lo está desarrollando. Eso sí, siempre que no se violen los elementos básicos del mismo. En segundo lugar debemos alertar a los futuros aplicadores ante la posibilidad de que, resultándole sencilla la aplicación del programa durante las primeras semanas de trabajo, a medida que pasa el tiempo la aplicación del programa se le vaya haciendo más cuesta arriba. Aunque en CyT esa circunstancia se evita con un seguimiento de la labor de los profesores tras su formación inicial, la traemos a colación en este momento porque, si se llega a dar en algún caso, sería un indicador de una aplicación poco flexible del programa, rutinaria en exceso, apoyada en recetas ajenas al aplicador. Y cuando la aplicación se basa en recetas y éstas se agotan, el aplicador novel cae en la rutina y el desánimo. Por último conviene recordar que la capacidad de modificación y adaptación tiene algunos límites. Uno de ellos es el respeto a los objetivos del programa, que deben ser mantenidos en sus diferentes niveles, aunque se pueda seleccionar material entre los objetivos de la unidad. Otro límite es el respeto al estilo de interacción y a la metodología de CyT. La autonomía de los profesores debe aceptar estos límites o se correría el riesgo de estar aplicando otro currículum, otro programa diferente. En cuanto a la relación de este PMC con otros de los ya comentados hemos de recordar

214 - Patrones de Movilización Cognitiva

que la flexibilidad al seguir el plan de trabajo forma parte del conjunto de patrones que definen el estilo de interacción del profesor en lo que a gestión de la clase se refiere. Sin embargo es indudable que, tal como lo hemos descrito, tiene efectos positivos sobre el clima afectivo que deseamos crear y mantener en el grupo en la medida en que, en muchos casos, la flexibilidad significa atender a las demandas personales de cada uno y favorecer su expresión personal. En cuanto a su relación con la activación en los alumnos de procesos y estrategias cognitivas de nivel superior ya hemos indicado ampliamente cómo esa es precisamente la razón de actuar con flexibilidad: centrar el interés en los procesos de pensamiento que son objetivo del programa y no en los aspectos más mecánicos y rutinarios del mismo.

Trabajo de grupo: 1 ¿Te has sorprendido en alguna ocasión haciendo una aplicación rutinaria de las indicaciones durante el desarrollo de alguna sesión de CyT?. En caso afirmativo describir los hechos y las circunstancias que los explican. 2 ¿Has pensado que tu actuación durante alguna sesión del programa se separaba de lo previsto hasta el punto de que aquello ya no era CyT sino otra cosa?. Descríbela y comenta las circunstancias en que se dio. 3 Describir una situación vivida durante la aplicación de CyT en la que además de éste pueda identificarse otro de los PMC que caracterizan el estilo de interacción del aplicador.

Puesta en común: 1 Comparar los ejemplos de este patrón expuestos en cuestiones anteriores y a) Señalar cuáles son más representativas del mismo y por qué. b) Estudiar cómo podrían mejorarse las menos representativas.

Trabajo final (opcional): 1 Conductas correspondientes al patrón que empleamos ya en nuestra práctica cotidiana 2 Determinar qué conductas correspondientes al patrón no empleadas por nosotros nos van a ser más costosas de incorporar a nuestra práctica cotidiana. 3 Determinar qué conductas correspondientes al patrón pueden ser más fáciles de incorporar a nuestro repertorio de conductas y, por tanto, pueden ser objetivos inmediatos a conseguir.

Referencias AGUILERA, A. Influencias de la interacción en la adquisición de procesos cognitivos. Trabajo de investigación para la obtención de la suficiencia investigadora. Universidad de Sevilla, 1989. AGUILERA, A. Por qué los maestros abandonan la administración de programas de enriquecimiento cognitivo: Dificultades institucionales en su aplicación. I Simposium Nacional sobre Programas de Enseñar a Pensar. Granada, 1991. AGUILERA, A. Evaluación de las habilidades de pensamiento en situaciones de interacción social. Tesis de Doctorado. Universidad de Sevilla, 1996. MORA, J. “El programa ‘Comprender y Transformar’ ”. En Álvarez, A. Psicología y educación: realizaciones y tendencias actuales en la investigación y en la práctica: actas de las II Jornadas Internacionales de Psicología y Educación. Visor, Madrid, 1987, 121-126. MORA, J. "Enriquecimiento Instrumental: Comentarios a una dicha prometida". Siglo Cero, 1986, 106, 40-44. MORA, J. "Los programas de estimulación cognitiva". Cuadernos de Pedagogía, 1988, 163, 60-62. MORA, J. Evaluación del programa "Comprender y Transformar". Tesis de doctorado. Universidad de Sevilla, 1991. MORA, J. El programa "Comprender y Transformar": Bases, metodología y evaluación. Repiso libros, Sevilla, 1998. MORA, J. y MORA- MERCHÁN, J. Matriz de conductas cognitivas enriquecidas. Universidad de Sevilla, 1995. MORA, J. y SALDAÑA, D. El programa “Comprender y Transformar”. Materiales para la Educación Secundaria. Dirección General de Formación Profesional y Solidaridad en la Educación. Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. Sevilla, 1999 MORA, J. y SERRANO, R. "Una experiencia de formación de aplicadores del programa ‘Comprender y Transformar’. I Simposium Nacional sobre Programas de Enseñar a Pensar. Granada, 1991. MORA-MERCHÁN, J. Y MORA, J. Los Patrones de Movilización Cognitiva del profesor como predictores de la ganancia cognitiva del alumno con deprivación sociocultural. VI Congreso INFAD, Sevilla, 1996. MORENO, F. J. La versión L de Comprender y Transformar. Trabajo de investigación para la obtención de la suficiencia investigadora. Universidad de Sevilla, 1998. NICKERSON, R. S. "Project Intelligence. An account and some reflections". En M. S. SCHWEBEL y C. A. MAHER. Facilitating Cognitive Development. International perspectives, programs and practices. Londres: The Haworth Press, 1986.

216 - Patrones de Movilización Cognitiva

PINILLOS, J. L. "La mejora científica de la inteligencia". Análisis y Modificación de Conducta, 1981, 14-15, 115-154. RUIZ BOLÍVAR, C. Efectos del programa de Enriquecimiento Instrumental sobre los factores cognoscitivos y no cognoscitivos en sujetos de diferentes estratos socioeconómicos. Corporación Venezolana de Guayana. Ciudad Guayana, 1983.