Pontificia Universidad Católica de Chile Facultad de Educación Práctica III: Experiencias Didácticas

Planificación diaria Alumna: Loreto Astudillo Basly Centro: J. I. C.

Equipo (adultos): C. S. G. G.

Ciclo: Segundo ciclo

Número niños: 22

Nivel: Sala 3 – Medio mayor

Coeficiente adulto – niño: 1 Educadora por 11 niños

Edades límites: 3,4 - 4,3

Período: Experiencias/Exploraciones

Fecha: Miércoles 14 de Mayo, 2014 Organización del grupo: Grupo chico Ámbito: Comunicación Aprendizaje esperado: N° 6 “Iniciar progresivamente la conciencia fonológica (sonidos de las palabras habladas) mediante la producción y asociación de palabras que tengan los mismos sonidos iniciales (aliteraciones) y en sus sonidos finales (rimas)”

Núcleo: Lenguaje verbal Aprendizaje esperado específico: Iniciar progresivamente la conciencia fonológica (sonido de las palabras habladas) mediante la asociación de palabras que tengan los mismos sonidos finales (rimas)

Materiales: - Láminas ilustrativas de distintos objetos

Tiempo estimado: 20 minutos

- Objetos concretos Momentos de la experiencia Se ubicará al grupo sentado alrededor de la mesa y se Inicio: conversará acerca de sus conocimientos previos sobre las rimas, realizando preguntas que los inviten a recordar. Luego, se les presentará el material, mostrándoles cada lámina que se utilizará y nombrando éstas (para que todos los niños sepan a qué palabra nos referimos con cada objeto), y también mostrándoles los objetos concretos, nombrando cada uno de éstos. Se armarán dos rimas con estos objetos y/o láminas, y luego se aclararán las normas de la experiencia, diciendo que cada niño va a sacar los objetos o láminas que necesite para cada momento, y que luego del término de la experiencia se guardarán los materiales (devolverlos al recipiente). Se invitará a los niños a explorar los objetos y láminas Desarrollo: presentes en la mesa, y luego, considerando el tiempo que dura un reloj de arena (1 minuto), se les invitará a tomar dos objetos y/o láminas que formen una rima, por ejemplo, manzana y lana. Se harán 3 rondas para que los niños formen rimas con dos elementos, y luego se les pedirá que en el mismo tiempo, formen dos pares de rimas. Luego de 3 rondas, se les invitará a que formen una rima con 3 elementos, y luego de 3 rondas se les invitará a formar 2 rimas con 3 elementos. Dependiendo de cómo se vaya desarrollando la experiencia, se podrá seguir aumentando la dificultad de la experiencia. Para finalizar, se conversará con los niños acerca de los Cierre: elementos que han escogido para realizar las rimas y se les invitará a reflexionar acerca de la elección que han hecho, mediando sus reflexiones cuando sea necesario.

Preguntas claves: ¿Qué saben acerca de las rimas? ¿Saben qué es una rima? ¿Cómo tienen que ser dos palabras para que rimen?

Preguntas mediadoras: ¿Qué elementos escogiste para realizar la rima y por qué? ¿En qué riman estos objetos? ¿Cómo suenan? ¿Por qué decidiste juntar esos objetos para formar la rima?

Preguntas mediadoras: ¿Qué pueden decirme acerca de esta experiencia? ¿Qué les pareció? ¿Qué pudieron explorar? ¿Qué hicieron? ¿De qué creen que se componen las rimas? ¿Pueden ahora hacer una rima con otros elementos que no hayamos usado en esta experiencia?

Evaluación de Aprendizajes

La evaluación de aprendizajes se realizará mediante la observación y registro, poniendo el foco de evaluación en la asociación que hacen los niños de palabras que tengan el mismo sonido final, a través de dos indicadores: 1. El niño es capaz de asociar palabras que tienen el mismo sonido final 2. El niño es capaz de asociar palabras que tienen el mismo sonido final, y lo menciona como rima La evaluación se realizará a V. 2, E. 2 y M.: 1. V. 2: durante el inicio de la experiencia Violeta participó activamente identificando y nombrando cada uno de los objetos y las láminas, entusiasmándose en ello. Durante el desarrollo de la experiencia, V. 2 no se interesó mucho por cumplir el objetivo de la experiencia. Estuvo durante el desarrollo enfocada en buscar láminas que ella creía que se parecían, confundiendo eso con las rimas, manifestándolo en seleccionar queso y plátano y diciendo que rimaban porque los dos eran amarillos. Estuvo durante todo el desarrollo de la experiencia buscando y moviendo láminas, a veces compartiendo con M. 2 y buscando junto con ella algunas láminas que pudieran rimas, pero sin conseguirlo. Durante el cierre de la experiencia no hizo aportes ni contó cómo había trabajado, pues no quiso. 2. E. 2: durante el inicio de la experiencia se mostró muy interesada por identificar cada objeto y cada lámina que se iba mostrando. Durante el desarrollo de la experiencia, E. 2 estuvo muy interesada en juntar láminas y/u objetos que rimaran, lográndolo en muchas oportunidades. Cuando tomaba una lámina u objeto, lo nombraba varias veces, de forma lenta y pensando en cómo era su sonido, para luego pensar en cuál de las láminas que revisamos al principio sonaba igual y luego la buscaba. Es decir, nombraba una lámina, la buscaba, pensaba en cual otra sonaba igual, y la rimaba. Esto supone un desafío cognitivo mayor al no tener concretamente el objeto o imagen que inspira el sonido, sino pensándolo abstractamente antes de buscarlo físicamente. Al cabo de un rato, se juntó con L. y comenzaron a trabajar en conjunto en la exploración de rimas, buscando entre las dos las láminas que correspondían y compartiendo opiniones acerca de si se trataba de una rima o no. Durante el cierre de la experiencia, E. 2 fue una de las que más aportes hizo a sus compañeros, contando qué rimas había encontrado y recalcando el sonido final de las imágenes, diciendo que por eso eran rimas. Luego participó activamente guardando el material. 3. M.: se mostró entusiasta e interesado durante toda la experiencia, mostrando un especial gusto por los “desafíos”. Durante el inicio participó activamente identificando y nombrando los objetos y láminas que se iban mostrando, y también dando ejemplos de algunas rimas que él conocía. Durante el desarrollo de la experiencia, hizo grupo con P. M. desde un principio y en conjunto se pusieron a buscar láminas y/u objetos que rimaran entre sí. M. tomaba una lámina, la nombraba y repetía el sonido un par de veces, de forma lenta y remarcando el sonido final. Luego, tomaba otra lámina y la nombraba, repitiendo el procedimiento y viendo si ambos sonidos coincidían al final. Así, fue encontrando varias rimas, y algunas se le fueron ocurriendo recordando las palabras que habíamos nombrado al principio. Durante el cierre de la experiencia, M. también aportó mucho a sus compañeros contando qué rimas había encontrado,

remarcando el sonido final de las láminas y elementos. Participó también en guardar los materiales, ayudando a sus compañeros y respetando el orden. Evaluación de Aprendizajes Medición El instrumento escogido para realizar la evaluación de los aprendizajes es la observación y registro, apoyado por dos indicadores que ayudan a focalizar la observación, la cual tiene como foco el cumplimiento del aprendizaje esperado específico, que es expresar su imaginación, diferenciando los aspectos estéticos de algún elemento inspirador, para enriquecer la actividad creativa. Se escoge la observación y registro ya que, según nos plantea Salmon (2010), la observación y registro permiten que el educador haga visible lo que los niños piensan, pudiendo explicitar conversaciones o formas de razonar que se observan en ellos. También se ha escogido este instrumento, ya que como plantea Jablon (2010), existen muchas formas de observar, registrar y documentar, lo que permite buscar la forma más adecuada dependiendo de la situación que se está observando. Este instrumento, por tanto, se ha escogido porque permite ver la evaluación como un proceso y no como un fin, así como también permite obtener información cualitativa del proceso de aprendizaje de los niños, aportando nuevos antecedentes relacionados con el aprendizaje de los niños, que no se evalúa en un momento en específico sino que a lo largo del desarrollo de las experiencias, lo que se considera importante en el proceso de evaluación, según lo plantean las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (2001). La cantidad de niños evaluados se decidió porque es primera vez que aplico la observación y registro como método de evaluación de las experiencias que llevo a cabo con los niños, por lo tanto, no podía abarcar una gran cantidad de niños porque no alcanzaría a observar y registrar el proceso de cada uno de los niños presentes en la experiencia. Por eso, se ha decidido evaluar a 3 niños por experiencia en estas 8 primeras planificaciones. Para cada experiencia, yo no tengo la posibilidad de decidir con qué niños realizar la experiencia, y sé quiénes son solamente cuando se dividen los grupos para comenzar la experiencia, por lo tanto la elección de los niños evaluados se hace al momento de tener al grupo conmigo y basándome en la tabla de frecuencia de evaluación realizada, para llevar así un registro de qué niños son evaluados y en qué experiencia. La tabla de frecuencia de evaluación se adjunta en este portafolio. Aparte de la observación y registro, he decidido iniciarme en la construcción de documentaciones que den cuenta del proceso de aprendizaje vivido por los niños en las experiencias de aprendizajes. He decidido utilizar este instrumento porque es el instrumento que se utiliza en el centro, reflejando en las documentaciones los procesos que viven los niños a través de fotos, citas de lo que ellos dicen, una breve explicación de lo que ocurrió en la experiencia y una reflexión final, que se relaciona con el aprendizaje específico que se está trabajando.

Juicio de valor Considero que la experiencia pensada en la planificación no se cumplió en su totalidad ya que no se hizo el aumento de desafío para los niños, ya que todo el momento que tuvimos la experiencia nos quedamos en el primer desafío: formar rimas con 2 láminas y/u objetos. Al ver que esto estaba costando y que había niños que no lo lograban fácilmente, decidí dedicar el tiempo de la experiencia a ello, explorando qué palabras rimaban y cómo las podían encontrar. Decidí no agregar un desafío mayor ya que consideré que no tenía sentido, puesto que si el primer desafío no está cumplido, difícilmente lo podrá estar el segundo desafío. Me enfoqué así en integrar a la totalidad de la diversidad presente en el grupo, puesto que si me hubiese enfocado sólo en los más avanzados, hubiese avanzando en el desafío dejando atrás a los que más les costaba. Rescato de esta experiencia el haber podido ser flexible con la planificación y sensible con el proceso que estaban viviendo los niños y acomodar el desarrollo de la experiencia en función de eso. Rescato también el haber podido una experiencia de exploración con un contenido conceptual como lo son las rimas, provocando igualmente a los niños con el material e invitándolos a explorar. Toma de decisiones A raíz de lo analizado, tomo la decisión de seguir teniendo esta flexibilidad a lo largo de toda esta práctica en mis aplicaciones, así como también a lo largo de mi camino profesional, ya que considero que es fundamental que nos podamos adaptar a las situaciones emergentes que van naciendo en el mismo momento de la aplicación, y esta flexibilidad, como nos dice Jablon (2010), sólo nos permite tenerla una buena planificación de la experiencia, ya que si conocemos cómo hemos planificado la experiencia, podremos saber también cómo podemos flexibilizar y la podemos adaptar. Decido también el continuar con el logro de este aprendizaje, respetando que es un interés que está recién naciendo pero sabiendo que se puede potenciar mucho más a través de provocaciones y de experiencias que los invitar a explorar en el sentido de este aprendizaje. Respecto a la cantidad de niños evaluados, tomo la decisión de ponerme la meta de agudizar mi capacidad de observación y registro de los niños durante las experiencias, y desafiándome de aquí al final de la práctica de ser capaz de evaluar a la totalidad de los niños de los grupos chicos, pasando así a registrar de 3 a 8 niños en cada experiencia de grupo chico, haciendo este incremento de forma gradual y a medida que sea efectivo el aumento de niños a evaluar. Evaluación de Contextos de Aprendizaje 1. Planificación Indicadores Registro de observación - La planificación se adecúa a las necesidades, fortalezas y Si bien la planificación fue pensada en base a un interés mostrado por características propias de los niños los niños, considero que no consistía tanto en sus fortalezas sino en un

contenido que está recién naciendo como interés y que por lo tanto no es fortaleza de los niños, sin embargo, al ser presentada la experiencia como una exploración, creo haber respetado el hecho de ser la primera experiencia de este contenido para los niños. - La planificación responde a un criterio de selección y La planificación se enmarca como la primera experiencia de este graduación de los aprendizajes contenido para los niños, por lo tanto, es la primera graduación de aprendizajes, consistente solo en exploración. - La planificación permite tener una flexibilidad en cuanto a la La planificación permitía una flexibilidad en su aplicación, la cual hubo experiencia realizada que tener ya que no se cumplió todo lo planificado, se cumplió únicamente lo inicial, que era formas rimas con 2 láminas/elementos. Sin embargo, considero que fue bueno tener esta flexibilidad ya que eso permitió una mayor exploración por parte de los niños, que hubiese sido diferente si yo me hubiese enfocado en cumplir con la planificación y en aumentar el grado de dificultad de la experiencia. 2. Evaluación Indicadores Registro de observación - La evaluación responde a ser un proceso La evaluación se plantea como un proceso educativo, por eso es que es escogida la observación y registro, ya que es lo que mejor sirve para ver la experiencia y el desarrollo de diversas experiencias como un proceso, y que no busca un fin educativo. - La evaluación tiene como principal objetivo obtener La evaluación tiene como fin obtener información cualitativa acerca información cualitativa de los aprendizajes del proceso de aprendizaje de los niños, pudiendo así ir evidenciando sus avances y su forma de entender el mundo, lo que solo se puede reflejar a través de observaciones y documentaciones, que dicen mucho de su proceso de desarrollo y aprendizaje. - Los indicadores de evaluación responden al aprendizaje Los indicadores de evaluación responden al aprendizaje esperado esperado específico que se quiere evaluar específico que se quería evaluar, sin embargo, no fueron logrados en su totalidad por los niños, lo que me sirve para entender esta experiencia como el inicio del logro de este aprendizaje.

Evaluación de Contextos de Aprendizaje Medición Se han decidido evaluar dos contextos de aprendizaje por cada planificación, siendo esta cuarta semana los contextos de planificación y evaluación nuevamente. Planificación he decidido volver a evaluarlo ya que su importancia radica en que, como nos plantea Martin Bris (2000), la planificación es un medio de calidad y mejora, y se planifica con la intención de reducir incertidumbres y de mejorar el trabajo realizado, lo que me parece fundamental que como alumna en práctica tengamos siempre en mente, ya que debemos ir perfeccionando nuestras planificaciones y el trabajo que nos planteamos a partir de ella. A pesar de ya haber hecho una evaluación de este contexto en planificaciones pasadas, considero importante ver esta evaluación de todos los contextos como un proceso, y que por lo tanto, debe seguir evaluándose en distintas planificaciones, distintas experiencias y distintos momentos de este proceso educativo como alumna en práctica. Lo mismo considero para el contexto de evaluación. El contexto de evaluación he decidido evaluarlo ya que, como nos plantea Kindergarten Interest Forum (2010), el proceso de evaluación debe ser un proceso amigable para los niños y que no los saque de sus intereses ni los prepare exclusivamente para rendir en algo, lo que creo que se logra a través de la observación y registro, pero que debe ser igualmente constantemente monitoreado y evaluado en forma de perfeccionamiento y mejora. Como nos plantean también Dodge, Heroman, & Maiorca (2004), he decidido evaluar el contexto de evaluación porque éste debe ser entendido como un proceso continuo y que le permite al adulto tomar decisiones acerca del proceso de aprendizaje que están teniendo los niños. Juicio de valor Respecto a la evaluación consideró que lo que pasó fue que hubo bastante flexibilidad en la aplicación de la experiencia, lo que considero bueno e importante tener siempre en mente ya que se nos pueden presentar situaciones emergentes frente a las cuales debemos tomar una decisión inmediata, y de esto me permitió darme cuenta el análisis posterior de este contexto de aprendizaje. También considero que se debe seguir evaluando estos contextos ya que veo la evaluación como un proceso que debe ser aplicado en distintos momentos y distintas situaciones. Lo que rescate de esta experiencia es el haber podido ser sensible a las necesidades de los niños en ese momento y haber adaptado la planificación para poder cumplir con esos requerimientos, así como también rescato el haber provocado nuevamente a los niños con el material y con el espacio dispuesto en la sala.

Toma de decisiones A raíz de todo esto, decido tomar la decisión de continuar pensando en la flexibilidad presente en mis planificaciones, y si no la hay, buscar una forma en que la planificación, en la práctica, permita ser sensible a lo que pase durante la aplicación y flexibilizar si es que es necesario. Tomo la decisión también de seguir evaluando ambos contextos de aprendizaje en otro momento ya que es importante que sean evaluados en distintos momentos del proceso educativo que estoy viviendo, buscando mi mejora y perfeccionamiento, que es una de las funciones que tiene el analizar la planificación, según nos plantea Martin Bris (2000). Análisis de las Estrategias utilizadas Estrategias Metodológicas Estrategias de Medición 1. Forma en que se realizará la tarea: en esta experiencia fue 1. Preguntas claves: la realización de preguntas favoreció que los fundamental explicar la forma en que se llevaría a cabo la niños pudieran contextualizar su aprendizaje y explicitar sus experiencia, ya que consistía en experiencia de exploración, conocimientos previos, agarrándonos de esto para el por lo que se presentó el material a los niños, se nombró cada desarrollo de la experiencia. Sin embargo, estas preguntas una de las láminas para saber de qué palabras estábamos claves consideraban que los conocimientos previos de los hablando, y luego se dejó el material sobre la mesa niños serían básicos, ya que esta experiencia es la primera que pidiéndoles que formaran rimas con dos láminas u objetos. se realiza en función de este aprendizaje. Sin embargo, Esto favoreció el desarrollo de la experiencia ya que, luego de favoreció que la experiencia se realizó con el grupo que haber explicado la forma en que se realizaría la experiencia al mostró interés acerca de este aprendizaje. principio, no fueron necesarias más intervenciones que aclararan la forma de uso del material o qué se esperaba de los niños durante el desarrollo de la experiencia. 2. Orden o secuencia: para esta experiencia se consideró una secuencia del desarrollo de la experiencia, dejando que los niños en un principio exploraran y luego fueran dándose cuenta de la formación de rimas, a través de la indagación de los sonidos de las palabras presentadas a través de imágenes u objetos. Esto resultó fundamental en esta experiencia, ya que al ser la primera experiencia que busca este aprendizaje, debía partir con una fase de exploración de rimas donde los niños pudieran hacer sus descubrimientos a través de esta exploración y de las indagaciones que iban realizando con los

sonidos, permitiendo esta secuenciación que de a poco se les fuera aumentando el grado de dificultad. 3. Forma en que se organizará el grupo: al ser una experiencia de exploración que requería de una mediación y andamiaje con los niños para su desarrollo, se utilizó la organización de grupo chico, que permitía tener un contacto individual con cada uno de los niños, facilitándoles andamiaje y haciendo mediación en su exploración cuando era necesario. Así, los niños podían ir reajustando lo que pensaban y descubrían. Bibliografía -

Dodge, D., Heroman, J. & Maiorca, J. (2004). Beyond Outcomes. How Ongoing Assessment Supports Children´s Learning and Leads to Meaningful Curriculum. Young Children, 59 (1), 20-28. Washington D.C: NAEYC.

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Jablon, J. (2010). No perderse nada. Observación en el salón de clase. Teaching Young Children 4(2), 24-27. Washington D.C.: NAEYC.

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Kindergarten Interest Forum (2010). Joyful learning and assessment in kindergarten. Young Children. Reprinted from Young Children. 5759. Washington D.C.: NAEYC.

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Martín Bris, M. (2000). Capítulo 1: La planificación como instrumento. En M. Martín Bris Planificación y práctica educativa (pp. 10-25) Barcelona: CISSPRAXIS.

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Ministerio de Educación (2001). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago.

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Salmon, A. K. (2010). Tools to Enhance Young Children’s Thinking. Young Children. September 2010, 26 – 31. Washington D. C.: NAEYC.