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índice
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Utilización de la guía didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Elementos para elaborar el Proyecto Curricular del centro
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1. Objetivos generales de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria . . . . . . . . .
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2. Objetivos generales de la materia de Ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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3. Contenidos de la materia de Ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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4. Criterios de evaluación de la materia de Ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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5. Orientaciones metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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a) Para la enseñanza-aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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b) Algunas ideas sobre la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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c) Instrumentos para la evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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d) Criterios de calificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Elementos para elaborar la programación de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1. Bloque temático 1: La moral, requisito para un buen proyecto de vida . . . . . . . . .
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a) Unidad 1: La libertad como fundamento de nuestra conducta, porque tenemos que decidir nuestra vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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b) Unidad 2: Las virtudes públicas como fundamento de la vida en sociedad, porque no vivimo solos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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2. Bloque temático 2: ¿Por qué la vida moral conlleva diferentes formas de reflexión ética?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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a) Unidad 3: Actuamos de acuerdo con nosotros mismos, porque la conducta moral es libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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b) Unidad 4: Argumentos que justifican la conducta a través de la historia, porque hay distintas formas de entender el bien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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3. Bloque temático 3: La democracia es el ámbito de los proyectos éticos contemporáneos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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a) Unidad 5: Legitimación de la autoridad política, porque hay que asegurar los derechos de todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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b) Unidad 6: Legitimación de las leyes, porque su acatamiento se basa en el consenso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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4. Bloque temático 4: Nuevos proyectos para una vida mejor . . . . . . . . . . . . . . . . .
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a) Unidad 7: Nuevos proyectos éticos y formas de organización civil, porque el mundo está cambiando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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b) Unidad 8: Cómo enfrentarnos al futuro, porque las tecnologías nos han cambiado la vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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5. Bloque temático 5: La religión como un proyecto ético de vida . . . . . . . . . . . . . .
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a) Relaciones entre la ética y la religión, porque también las religiones generan normas de convivencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Solucionario del libro del alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Unidad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Unidad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Unidad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Unidad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Unidad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Unidad 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Unidad 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Unidad 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Unidad 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Lecturas recomendadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Películas recomendadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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presentación presentació La asignatura de Ética aparece en las enseñanzas de la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria como una forma de reflexión racional sobre la vida moral y supone la culminación de la Educación en valores, que se ha ido desarrollando en todos los cursos anteriores y de este modo se afianza y justifica filosóficamente. Adquiere así la Ética una dimensión autónoma y de carácter netamente filosófico que la sitúa al margen del área de Ciencias Sociales, aunque tenga profundas vinculaciones con ella, e independiente de las opciones confesionales que se practiquen y enseñen, por lo que no se considera en absoluto como alternativa a la religión, sino como una educación propia en la búsqueda de lo que cada uno considere una «buena vida» en una «buena sociedad». Esta idiosincrasia filosófica y original de la asignatura le confiere una serie de funciones fundamentales en la educación en este nivel. En primer lugar, supone partir de la moralidad estructural de la naturaleza humana, como dice Aranguren, y considerar al sujeto hacedor libre de su propia vida. Hay que entender al ser humano como responsable de sus actos, y, en este sentido, ha de dar cuenta de lo que haga con su vida y en relación con el entorno cercano y lejano. Por ello, la Ética ha de contribuir a fundamentar el respeto por el ser humano de manera absoluta, desechando cualquier práctica educativa que no satisfaga esta exigencia de respeto incondicional. Ahora bien, en toda sociedad conviven distintos proyectos vitales, distintas perspectivas de la realidad que constituyen el ideal de felicidad de toda vida humana. Está claro que no podemos ni debemos homologar los ideales subjetivos de felicidad, pero el fenómeno moral no sólo tiene el aspecto de la felicidad, sino también el de la justicia, es decir, la delimitación de lo que consideramos justo para una «buena vida». En este sentido, la Ética aporta los instrumentos de análisis necesarios desde los que juzgar los proyectos de vida en común para una mayor justicia social. Se constituye así la Ética como una forma de educación cívica para ayudar a hacer ciudadanos, no seres gregarios, imprescindible para las sociedades plurales y democráticas en las que vivimos. El nuevo desarrollo curricular insiste bastante en esta dimensión cívica de la asignatura al ampliar la reflexión sobre los problemas ético-políticos y ético-jurídicos en los contenidos del programa. Por último, el carácter netamente filosófico de esta materia la convierte en una propedéutica para la reflexión en los siguientes cursos de Bachillerato. Permite al alumnado introducirse en el vocabulario básico de la filosofía, en algunos aspectos de los problemas de esta disciplina, en determinados procedimientos racionales y argumentativos y en teorías que han tratado tales problemas a lo largo de la historia, de modo que la materia constituye una iniciación al mundo filosófico que para muchos puede ser la única vez que se les presente.
Características del proyecto Almadraba Se trata de un libro pensado para los alumnos de esta etapa educativa y las dos horas semanales estipuladas para la materia. Así pues, constituye un libro asequible tanto por sus dimensiones, unas 180 páginas de contenido, como por su lenguaje sencillo y adecuado a los conocimientos de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria. Sin embargo, no se han rebajado el rigor y la precisión académica que requieren los temas tratados. Las características del libro son las siguientes: 1º) Aunque contiene todo el currículo propuesto en el BOE, la estructura del libro se compone de cinco bloques temáticos. Cada uno de ellos consta de dos unidades didácticas, menos el quinto, que comprende sólo una. 2º) Los bloques temáticos se inician con un sugerente cuento, acompañado de preguntas que plantean o presentan al alumnado los temas y los problemas que va a estudiar y sobre los que va a reflexionar y debatir en las unidades didácticas correspondientes. 3º) Las unidades didácticas están estructuradas en tres partes:
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presentació a) Lo que vamos a estudiar resume el contenido de la unidad. Con ello se pretende que, por un lado, el alumnado tenga una visión completa de lo que después va a trabajar de manera más minuciosa y, por otro, una vez finalizado el estudio de la unidad didáctica, disponga de una pequeña introducción que le facilite el repaso. b) Desarrollamos el tema desgrana el contenido de la unidad didáctica en varios epígrafes y actividades. c) Temas de reflexión y debate presenta de forma asequible pero detallada para el alumnado los problemas de actualidad que el currículo oficial ha sugerido. No sólo se recogen problemas morales concretos, sino que éstos están tratados desde una perspectiva absolutamente actualizada, de modo que se consideran cuestiones como la inmigración y su repecusión en la convivencia de los centros de enseñanza, la globalización, la actuación de las ONG, que están tan presentes en todos los problemas del mundo de hoy, o algunas de las consecuencias del desarrollo tecnológico. Se busca acercar la asignatura a los alumnos a través del análisis ameno y riguroso de cuestiones en las que ellos están interesados. Se incluye un guión para su debate posterior. El guión se basa en la unidad didáctica estudiada y, de alguna manera, abarca distintos aspectos de las anteriores. 4º) El aprendizaje está apoyado en actividades sobre cuestiones y preguntas, textos, encuestas, juegos y la elaboración de murales, incluidas al final de cada epígrafe general. Cierran la unidad didáctica las actividades de síntesis, en donde se pide la elaboración de un vocabulario y de una redacción. Completan la visión de los temas estudiados unas lecturas y películas recomendadas, brevemente comentadas las primeras y acompañadas de una guía de trabajo las segundas. 5º) La incorporación de los porque... en los títulos de las unidades didácticas se ha hecho con el fin de que sirvan de hilo conductor del libro, enlazando unos temas con otros en los problemas generales de la ética. Al mismo tiempo, sirven de elemento motivador del alumnado, pues conectan las cuestiones teóricas de la materia con preguntas que todos podemos hacernos en nuestra vida cotidiana. Así por ejemplo, la Unidad 1, La libertad como fundamento de la conducta se explicita y concreta en el porque tenemos que decidir nuestra vida, que es un enunciado que el alumnado capta más fácilmente y, por tanto, sirve para indicarle de qué vamos a hablar. 6º) La Unidad 9, propuesta por la Comunidad de Madrid con el título de Apertura de la ética a las religiones. La religión como proyecto ético de vida, se ha resuelto de la forma siguiente: la hemos titulado Relación entre ética y religión, porque ambas generan normas de convivencia y el contenido expone cómo es posible en las modernas sociedades no confesionales la relación de los sistemas éticos laicos con los sistemas morales que están fundamentados en aspectos teológicos y religiosos. Por otra parte, se analiza la importancia que la religión tiene en el ámbito de lo privado para quienes deciden fundamentar su proyecto de vida, buscando una perfección trascendente, en esas sociedades laicas y pluralistas. LOS AUTORES
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utilización de la guía didáctica presentació En esta guía pueden encontrarse abundantes recursos. Nuestra intención es proporcionar un material abierto, práctico y flexible al servicio del profesorado. Además de la presentación, donde se comenta brevemente el carácter formativo y la dimención educativa de la materia de Ética en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, así como su condición propedéutica para la reflexión en los siguientes cursos de Bachillerato, la presente guía didáctica contiene los siguientes apartados:
Elementos para elaborar el Proyecto Curricular del centro Objetivos generales de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria
Relación de los objetivos generales de la etapa que deberán alcanzar los alumnos a lo largo de esta etapa educativa.
Objetivos generales de la materia de Ética
Especificación de los objetivos propios de la materia que establece el currículo.
Contenidos de la materia de Ética
Se facilitan los contenidos de la materia para el cuarto curso de la etapa, que, como se expresa en la Presentación, se han estructurado en tres grandes bloques temáticos atendiendo a la disponibilidad horaria actual.
Criterios de evaluación de la materia de Ética
Adaptación y concreción de los criterios de evaluación que establece el currículo.
Orientaciones metodológicas
Consideraciones sobre el aprovechamiento del libro del alumno para la enseñanza y el aprendizaje de la materia, orientaciones sobre los materiales y las técnicas para la evaluación y propuesta de unos criterios de calificación.
Elementos para elaborar la programación de aula Para cada unidad didáctica, considerada dentro del bloque temático correspondiente, se han dispuesto los siguientes apartados:.
Objetivos de aprendizaje
Relación de los objetivos que deben alcanzarse como resultado del aprendizaje de cada unidad.
Contenidos
Enumeración de los contenidos conceptales, procedimentales y actitudinales que se trabajan en cada unidad.
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Comentario a los contenidos de la unidad
Orientaciones sobre algunos aspectos básicos a propósito de los contenidos específicos de cada unidad.
Temas transversales
Comentario sobre los temas transversales que están relacionados con la unidad que se presenta.
Actividades de refuerzo Actividades de ampliación
Como material complementario a las actividades recogidas en el libro del alumno, el profesor o la profesora dispone en cada unidad de una ficha de Actividades de refuerzo y otra de Actividades de ampliación.
Solucionario Se ofrecen las soluciones a las actividades intercaladas en las diversas unidades del libro del alumno. Cada uno de los cinco bloques temáticos y, a su vez, cada una de las unidades didácticas que los conforman constan de unas actividades previas que ante todo pretenden motivar al alumnado y, por tanto son de carácter abierto y no requieren la concreción de sus posibles respuestas. Por otra parte, las actividades para preparar el debate han sido concebidas como una guía o cuestionario para conducir la discusión y sus respuestas no pueden determinarse antes de su desarrollo. Finalmente, las actividades de síntesis tampoco precisan un solucionario, ya que son ejercicios en que se pide la definición dada en el libro del alumno a ciertos términos básicos, redacciones abiertas y el comentario guiado de algún texto o películas que tratan temas directamente relacionados con los contenidos de la unidad en cuestión.
Lecturas recomendadas en el libro del alumno Se ofrecen los datos bibliográficos de los textos que, por su tratamiento de temas directamente relacionados con los contenidos de la unidad que se trabaja, se recomiendan para que el alumno o la alumna lea bajo la orientación de su profesor o profesora.
Películas recomendadas en el libro del alumno Se indican aquellas películas que se han propuesto en el libro del alumno para ser proyectadas y comentadas en el aula.
Bibliografía Se especifican los libros y manuales que se pueden consultar en cada uno de los bloques temáticos que conforman el libro del alumno.
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elementos para elaborar del centro presentació el Proyecto Curricularpresentació 1. Objetivos generales de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria a) Asumir responsablemente sus deberes y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia y la solidaridad entre las personas y ejercitarse en el diálogo afianzando los valores comunes de una sociedad participativa y democrática. b) Desarrollar y consolidar hábitos de estudio y disciplina, como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje, y como medio para el desarrollo personal. c) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para adquirir, con sentido crítico, nuevos conocimientos. d) Afianzar el sentido del trabajo en equipo y valorar las perspectivas, experiencias y formas de pensar de los demás. e) Comprender y expresar con corrección textos y mensajes complejos, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, en su caso, también en la lengua cooficial de la comunidad autónoma, e iniciarse en la lectura, el conocimiento y el estudio de la literatura. f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, matemáticas y científicas, y conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia, para su resolución y para la toma de decisiones. g) Desarrollar la competencia comunicativa para comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada, a fin de facilitar el acceso a otras culturas. h) Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, fundamentalmente mediante la adquisición de las destrezas relacionadas con las tecnologías de la información y de las comunicaciones, a fin de usarlas en el proceso de aprendizaje, para encontrar, analizar, intercambiar y presentar la información y el conocimiento adquiridos. i) Consolidar el espíritu emprendedor desarrollando actitudes de confianza en uno mismo, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. j) Conocer los aspectos básicos de la cultura y la historia y respetar el patrimonio artístico y cultural; conocer la diversidad de culturas y sociedades, a fin de poder valorarlas críticamente, y desarrollar actitudes de respeto por la cultura propia y por la de los demás. k) Apreciar, disfrutar y respetar la creación artística; identificar y analizar críticamente los mensajes explícitos e implícitos que contiene el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas.
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presentació l) Conocer el funcionamiento del propio cuerpo, para afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la práctica del deporte, para favorecer el desarrollo en lo personal y en lo social. m) Conocer el entorno social y cultural, desde una perspectiva amplia; valorar y disfrutar del medio natural, contribuyendo a su conservación y mejora.
2. Objetivos generales de la materia de Ética Objetivos de la Ética
1. Conocer y comprender los rasgos específicos que fundamentan la moralidad humana en su práctica individual y social, valorando el significado de la dignidad personal, de la libertad de la recta conciencia, del bien y la verdad y de los principios que orientan el bien obrar. 2. Comprender la génesis de los valores y de las normas morales, asumiendo críticamente que constituyen una construcción histórica y válida para todos los seres humanos y su fundamentación objetiva y común a todos, presente en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. 3. Valorar críticamente el pluralismo cultural y moral de las sociedades modernas, identificando las razones morales en que se apoyan los distintos planteamientos éticos que conviven en ellas. En concreto, se debe potenciar el estudio del espacio cultural europeo como un espacio de valores morales muy importante en la construcción del futuro de la humanidad. 4. Identificar y analizar los principales conflictos morales del mundo actual en los que se manifiestan tesis antropológicas y éticas diferentes y/o contrapuestas, tales como materialismo y espiritualismo, liberalismo y socialismo, individualismo y comunitarismo, universalismo y contextualismo. 5. Identificar y analizar los principales proyectos éticos contemporáneos, sobre todo los derechos humanos, tratando de comprender sus aportaciones originales y las tentativas de solución que proponen sobre los principales problemas morales de nuestra época. 6. Identificar y analizar las diferentes formas de organización política de las sociedades actuales, sobre todo el sistema democrático y el Estado social de derecho, valorando críticamente sus logros, sus deficiencias y su horizonte ético de búsqueda incesante de la justicia. 7. Conocer y valorar las principales aportaciones teóricas de la historia de la ética y sobre todo las que más han contribuido al reconocimiento de los derechos y libertades individuales, sin olvidar las exigencias del deber moral en todas las culturas humanas. 8. Utilizar adecuadamente el procedimiento dialógico y el debate como instrumentos esenciales en el planteamiento de los conflictos y dilemas morales y como medio idóneo para estimular la capacidad argumentativa. 9. Participar de modo racional y constructivo en las actividades de clase, individualmente o en grupo, tratando de comprender las tesis y las actitudes éticas de los otros en un clima de diálogo y de tolerancia positiva.
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presentació 10. Iniciar el descubrimiento de los principios y valores morales, adquiriendo independencia de juicio crítico, adoptando progresivamente hábitos de conducta moral que planifican la propia vida y rechazando aquellos contrarios a la dignidad humana, así como estimular una autoimagen positiva y una autoestima adecuada a las capacidades y actitudes personales.
3. Contenidos de la materia de Ética Contenidos
La distribución de los epígrafes temáticos y de las unidades didácticas está realizada en concordancia con los objetivos propuestos y articulada en torno a las exigencias derivadas de un proyecto de ética cívica fundamental en nuestra época: los derechos humanos. Abarca, ante todo, temas de filosofía moral y en menor medida de filosofía política y jurídica. Los contenidos de Ética para el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria deberán atenerse a los siguientes bloques temáticos, teniendo en cuenta las disponibilidades horarias actuales de esta materia.
a) Problemas morales de nuestro tiempo En este bloque temático se enumeran, sin pretensiones de exhaustividad, una serie de problemas morales que se presentan, ejemplarmente, como los más conflictivos de nuestra época, y en los que aparecen involucrados factores sociales, políticos, económicos, científico-tecnológicos y ecológicos. Debido a la actualidad de esta problemática moral y al interés que suscitan en los alumnos estos temas, debe ser el inicio del currículo de Ética. Unidad 1: problemas derivados de factores sociales, políticos y económicos (la marginación social; las discriminaciones por razones de sexo, raza, lengua o religión...). Unidad 2: problemas derivados de factores científico-tecnológicos (degradación del medio ambiente; carrera armamentística; manipulación genética de los seres humanos...). Unidad 3: problemas derivados del mundo personal (planes e ideales de vida; responsabilidad; hábitos; valores y virtudes morales; sentido del deber; realización personal e inserción en el mundo del trabajo; relaciones personales: amor, amistad, sexualidad...).
b) La democracia como ámbito de los proyectos éticos contemporáneos En este bloque temático hay que analizar el significado ético, jurídico y político de la democracia como espacio de la vida moral que posibilita y enmarca la realización pública de proyectos éticos. Los derechos humanos se comprenden, al igual que la condición de la vida democrática, como el horizonte para la realización de estos proyectos éticos. Unidad 4: los derechos humanos. Unidad 5: democracia y ciudadanía. 11
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Unidad 6: defensa de la paz, protección del medio ambiente, solidaridad, voluntariado y otros proyectos éticos.
c) La racionalidad y la estructura de la vida moral En este bloque temático se consideran los conceptos fundamentales para el análisis de la vida moral, de tal modo que sirvan como fundamento teórico de los problemas y proyectos que se han visto en los núcleos temáticos anteriores. Unidad 7: heteronomía y autonomía. Unidad 8: valores y normas morales. Unidad 9: la autoridad y su legitimación.
d) Teorías éticas En este bloque temático se revisan las grandes líneas de reflexión ética en la historia y en el tiempo presente: las éticas de la felicidad, las del deber y cómo definen éstas y otras teorías el fundamento de la vida moral. Unidad 10: fundamentación de la vida moral. Unidad 11: éticas de la felicidad. Unidad 12: éticas del deber.
4. Criterios de evaluación de la materia de Ética 1. Conocer y expresar con claridad los rasgos propios de la moralidad humana y los conceptos básicos de la estructura moral de los seres humanos, tales como dignidad personal, valor, norma, deber y responsabilidad moral. 2. Comprender y expresar correctamente el significado histórico y plural de las normas y valores morales de los individuos y de las sociedades humanas sin caer acríticamente en el indiferentismo moral ni en un relativismo absoluto. 3. Conocer y apreciar las diferentes pautas culturales y morales que se dan en las sociedades modernas, como expresión de la riqueza cultural de la humanidad. 4. Identificar y razonar los principales conflictos morales del mundo actual en los que se presentan de modo claro posiciones éticas diferentes u opuestas.
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5. Conocer y exponer de modo adecuado las principales aportaciones teóricas de los proyectos éticos de nuestra época, en particular de los derechos humanos. 6. Conocer y expresar de modo correcto y razonado las nociones de sistema democrático y Estado social de derecho como forma de organización política en España y en todo el mundo. 7. Conocer y expresar adecuadamente los principales núcleos conceptuales de algunos de los sistemas éticos occidentales que más han contribuido con sus aportaciones teóricas y con su práctica social al reconocimiento de las libertades y los derechos de las personas en todo el mundo. 8. Utilizar el diálogo y la argumentación como medio adecuado para justificar las propias posiciones éticas y para refutar las ajenas. Se pretende evaluar el uso de la argumentación sobre dilemas y conflictos morales y el grado de conocimiento y respeto hacia a las posiciones divergentes de los interlocutores tanto en el aula como en el ámbito familiar y social. 9. Participar de modo democrático y cooperativo en todas las actividades programadas tanto en el aula como fuera de ella. 10. Iniciar la construcción de un código de conducta moral personal y autónomo. Se pretende evaluar si el alumnado es capaz de comenzar en esta etapa de desarrollo psicológico la creación de su propio itinerario de madurez moral, superando los niveles convencionales del desarrollo moral e iniciando el nivel de universalidad y de imparcialidad éticas.
5. Orientaciones metodológicas a) Para la enseñanza-aprendizaje El libro del alumno en cada unidad didáctica contiene las siguientes secciones: 1. Introducción. Recogiendo los conflictos cognitivos enunciados en la presentación de cada bloque temático, se plantean algunas cuestiones asociadas a la ilustración dispuesta en la primera página de cada unidad y se concluye con una reproducción de los contenidos que van a orientar las respuestas a los problemas planteados. Esta parte pretende introducir un componente motivador para que el alumnado se interese por el contenido de la unidad. 2. Lo que vamos a estudiar. En la siguiente página se analizan de manera sintética los problemas planteados y los contenidos que orientan su respuesta estableciendo el hilo conductor que existe entre ellos, con el fin de que el alumnado mantenga con facilidad la perspectiva y la coherencia de la unidad, de modo que, en el desarrollo de la parte siguiente, los árboles no le impidan ver el bosque. 3. Desarrollamos el tema. En esta parte se tienen en cuenta los siguientes aspectos: • Se pretende empezar por los problemas y contenidos más accesibles o interesantes para el alumnado e ir creciendo progresivamente en dificultad. • Los contenidos se estructuran en pocos apartados (3, 4 o 5) que, a su vez, suelen organizarse en dos subapartados. Al final se introducen unos temas de reflexión y debate. Estos temas coinciden con problemas actuales que exigen una atención y un análisis urgentes a través de la refle13
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xión ética. Hemos preferido plantearlos al final de cada unidad didáctica en vez de hacerlo de manera seguida al principio del libro, ya que entendemos que su estudio precisa instrumentos teóricos de análisis que proporcionamos en la exposición de los contenidos precedentes. • Al final de cada apartado se proponen varias actividades separadas en tres bloques: – Contesta en tu cuaderno: incluye, sobre todo, cuestiones de comprensión y algunas de relación entre los distintos contenidos tratados en la unidad; pueden servir de autoevaluación. – Trabajo en grupo: se promueven pequeños trabajos de investigación o el análisis razonado de aspectos polémicos. – Texto para comentar: con esta actividad se pretende afianzar en el alumno o la alumna los conocimientos adquiridos y asegurar su aplicación a situaciones paralelas o expresadas con palabras diferentes. Complementariamente, se buscan frases impactantes que puedan dejar huella en la memoria del alumno o la alumna. También se presentan actividades para los temas de reflexión. Suelen enfocarse como debates y se dan pautas para su planteamiento y sugerencias de solución. Asimismo pueden enfocarse como aspectos que pueden ser objeto de una pequeña investigación o disertación. Por otra parte, las actividades de síntesis resultan apropiadas para la autoevaluación del alumnado y recogen los aspectos más relevantes de la unidad. Incluyen, pues, cuestiones de comprensión, de relación y de aplicación, aunque no se descartan nuevas perspectivas que promueven la investigación e incluso la iniciativa y la creatividad del alumnado. En el libro del profesor, se orienta sobre cómo responder a las cuestiones o aspectos presentados en las actividades del libro del alumno y se añaden otras cuestiones o temas para atender a la diversidad en apartados como las actividades de refuerzo y de ampliación. También se incluyen sugerencias de libros y películas que puedan servir de motivación, información, ampliación o contraste de los aspectos tratados en la unidad didáctica correspondiente. Al final del libro del alumno se incluye una breve bibliografía de cada uno de los bloques temáticos, así como un índice detallado de los contenidos de cada unidad didáctica.
b) Algunas ideas sobre la evaluación Por un lado, se entiende que la Ética, como saber filosófico, es para el alumno o la alumna un medio de problematización del mundo en el que vive y de su realidad social, política y personal. Por otro, se considera que es el saber incitador y creador de estímulos conceptuales para que desarrolle cierta reflexión filosófica que le permita la mencionada problematización. Por esta razón, consideramos adecuados como criterios de evaluación que el alumno o la alumna sea capaz de: • Realizar trabajos en los que se refleje la adquisición y la comprensión de conocimientos filosóficos «instrumentales» (vocabulario y expresiones técnicas, planteamientos y problemas, algunos autores y sistemas, obras...), así como su adecuado y pertinente uso. • Participar en debates que supongan una reflexión filosófica a partir de su propia experiencia individual y colectiva, utilizando los «instrumentos» y conocimientos adquiridos. Con ello se pretende que los alumnos analicen y evalúen sus anteriores experiencias, teorías y concepciones, a la par que despertar su sensibilidad hacia nuevos temas, problemas e inquietudes y dar sentido a su propia realidad y a su entorno. 14
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• Realizar tareas (entrevistas, encuestas, exposiciones orales, comentarios sobre alguna noticia o hecho concreto...) sobre problematizaciones del saber, con el fin de conseguir una ponderada actitud crítica, reflexiva y creativa en los alumnos, así como la aproximación a la filosofía como otra «dimensión» que profundiza en la compleja problemática humana. • Organizar puestas en común de trabajos en donde el alumno o la alumna perfeccione su capacidad de comprensión, comunicación y diálogo, incidiendo en su expresión oral y escrita, puesto que debe tomar notas de las intervenciones de sus compañeros. • Realizar trabajos (de equipo o individuales) que supongan el perfeccionamiento de la capacidad de lectura, comprensión, síntesis y recogida de datos, incidiendo e insistiendo en su afición por los libros y en su expresión escrita. • Elaborar actividades, trabajos y comentarios destinados a conseguir que se familiaricen con los textos filosóficos y literarios, sus expresiones, conceptos y metáforas. • Con estos criterios se pretende que el alumnado, a partir de la Ética, asimile experiencias y conceptos nuevos, y que integre, diferencie y reconcilie progresivamente los conocimientos más recientes con el anterior bagaje cognoscitivo que poseía. Asimismo, se pretende que aplique los contenidos aprendidos en esta materia no sólo al resto de las áreas del aprendizaje, sino fundamentalmente a su comportamiento cotidiano en cualquier situación vital. • En todo caso, debe tenerse en cuenta que, por las peculiaridades de desarrollo de actitudes, valores y normas no específicos de un área, así como por su incidencia en los contenidos transversales y en la superación del currículo oculto, la labor de trabajo en equipo del profesorado de este nivel adquiere una importancia fundamental.
c) Instrumentos para la evaluación a) Fichas de observación del alumno o la alumna para el profesor o la profesora donde consten los siguientes aspectos, entre otros: • Los hábitos de trabajo. • Las habilidades y destrezas generales y específicas del área y la materia de Ética. • Las actitudes de iniciativa e interés en el aprendizaje. • Los avances conceptuales. • La participación en el aula. • La expresión escrita. • La calidad de presentación de los trabajos. • La comprensión y el desarrollo de las actividades. • El uso de fuentes de información y materiales didácticos. Estos datos se recogerán mediante la valoración de la participación en el aula a través de las actividades (debates, trabajos, tareas y proyectos de investigación) recogidas en el cuaderno de trabajo del alumno y en pruebas escritas.
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b) Las actividades realizadas fuera y dentro del aula deben ser evaluadas. Con ello se favorece la adquisición de un hábito de trabajo diario y sistemático. Estas actividades informan al profesor o la profesora del progreso de los alumnos día a día. c) El cuaderno de trabajo del alumno puede ser un instrumento de evaluación eficaz, pues en él se reflejan todas las fases del trabajo (presentación, documentación, desarrollo...). A su vez, informa sobre la expresión escrita, la comprensión y el desarrollo de las actividades, así como sobre el uso de las fuentes de información. Cualquiera de los elementos citados supone una importante recogida de información para el desarrollo del proceso de aprendizaje. En la corrección de estos trabajos, se analizarán rigurosamente los resultados y se intercambiarán los avances y dificultades con el alumnado. d) Las pruebas escritas responderán a una tipología y a una dificultad en consonancia con las actividades antes mencionadas y serán objetivas, abiertas, de desarrollo, ejercicios de aplicación... Estas pruebas se realizarán periódicamente (el tiempo y el espacio se concretarán, dependiendo del número de alumnos y la diversidad de nivel), pero teniendo en cuenta que constituyen sólo un elemento más en el proceso de evaluación. Sirven de complemento a los datos anteriores. El profesor o la profesora analizará con rigor los resultados e intercambiará con los alumnos los avances y dificultades de la manera más conveniente.
d) Criterios de calificación La calificación del alumno o la alumna en cada evaluación será el resultado de valorar la información aportada por los procedimientos mencionados anteriormente. La distribución de la calificación se realizará conforme a los siguientes criterios: a) Actividades realizadas fuera y dentro del aula. A esta fuente de información se concede el 40 % de la calificación. La mayor parte responderá al trabajo diario del alumno o la alumna, recogido en su cuaderno de aula. Por esta razón, para que se le pueda otorgar una calificación positiva, debe haber realizado en las fechas establecidas al menos el 50 % de las tareas encomendadas por el profesor o la profesora. b) La organización, la estructura y la presentación del cuaderno de trabajo suponen un 10 % de la calificación. c) Las pruebas escritas tendrán un valor del 50 % de la calificación. Deberán realizarse como mínimo dos por evaluación. La calificación final de curso tendrá en cuenta el progreso del alumno o la alumna a lo largo de todo el proceso. Así pues, no necesariamente responderá a la media de las distintas evaluaciones.
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elementos para elaborar la programación de aula Bloque temático 1. La moral, requisito para un buen proyecto de vida Unidad 1. La libertad como fundamento de nuestra conducta, porque tenemos que decidir nuestra vida Objetivos de aprendizaje 1. Comprender la libertad humana como la condición básica para ser moral. 2. Diferenciar entre el ámbito de la moral como dimensión de la conducta humana y la ética como forma de reflexión racional y crítica sobre nuestro actos morales. 3. Entender que nuestra conducta siempre se guía por valores (negativos o positivos) y la exigencia del respeto a la dignidad de la persona como fundamento de una «buena vida» moral. 4. Asimilar los derechos humanos como proyecto ético fundamental de nuestra época.
Contenidos Hechos, conceptos y sistemas conceptuales 1. Libertad y conducta moral. 2. La justificación racional de la moral. La ética. 3. La guía de nuestras acciones. Valores y deberes. Temas para reflexión y el debate: los derechos humanos.
Procedimientos 1. Resolución de cuestiones de comprensión del tema. 2. Comentario guiado de pequeños textos de contenido moral. 3. Realización de un trabajo en grupo sobre el sentido de la dignidad humana. 4. Debate guiado por un cuestionario sobre el carácter, la vigencia, la proyección y la conculcación de los derechos humanos.
Actitudes, valores y normas 1. Valoración positiva de los principios en los que se fundamenta la conducta humana moral, como la libertad, la reflexión crítica o la dignidad. 2. Promoción del desarrollo de la tolerancia. 3. Respeto hacia las opiniones ajenas aunque se consideren discutibles. 4. Interés por desarrollar la capacidad de debatir fundadamente. 5. Adquisición de hábitos de trabajo en el aula con los compañeros.
Comentario a los contenidos de esta unidad Tal como se recoge en la página 10 del libro del alumno, la unidad se orienta en tres direcciones complementarias: a) relaciones entre moral y libertad (qué papel cumple la libertad en el ámbito de la moral); b) relaciones entre razón y moral (qué papel cumple la razón en el ámbito de la ética); c) los valores que escojamos para guiar nuestras acciones (los valores irrenunciables del ser humano se encuentran recogidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos).
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Curso: Fecha:
Pueden servir como actividades de refuerzo todas aquellas cuestiones planteadas en el libro del alumno que consisten en preguntar definiciones de conceptos básicos. Además se sugieren los siguientes ejercicios: 1. Entre varios alumnos, anotar en un mapamundi los derechos humanos que se violan en cada uno de los países, según los siguientes bloques: • Presos políticos, detenidos sin juicio o personas en una situación similar. • Abusos policiales. • Torturas, castigos corporales o amputaciones. • Penas de muerte o ejecuciones. • Desaparecidos. • Genocidios y ejecuciones extrajudiciales. Después se da un color a los países en que se producen conculcaciones de uno de tales bloques, otro color a los países en que se producen dos de esas conculcaciones, otro color a los de tres… Al final se intenta sacar conclusiones de la ubicación en el mundo de los distintos bloques de color. 2. ¿Qué significado tiene para las relaciones entre moral y libertad la ilustración de los toneles de vino de la página 13 del libro del alumno? 3. ¿Qué significado tiene para argumentar la necesidad de justificar racionalmente las acciones morales la ilustración de la página 16 del libro del alumno? 4. Realización de una pequeña investigación para determinar qué derechos humanos se conculcan más en los Estados del llamado Primer Mundo y cuáles en los del llamado Tercer Mundo. 5. Leer de nuevo El fabulador y responder a la primera cuestión que viene a continuación del relato.
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Centro: A Nombre del alumno/a:
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Curso: Fecha:
1. Discusión sobre la siguiente frase: «Es mejor ser amoral como las abejas o los ciervos, porque la moral coarta la libertad». 2. Discusión sobre la siguiente frase: «Los juicios éticos no pueden basarse sólo en lo que personalmente me gusta». 3. Redacción sobre lo que uno considere sus valores o ideales más irrenunciables, precisando hasta qué punto está actuando de acuerdo con tales ideales. 4. Análisis de la función de la justicia, el amor y la ética en la película Un lugar en el mundo (1992) de Adolfo Aristarain. La película cuenta cómo Ernesto regresa para pasar un día en el pueblo de su infancia, San Luis, en un remoto valle de Argentina, y así poder recordar las anécdotas y los hechos que le convirtieron en la persona que es ahora. Sus padres, Mario y Ana, habían marchado voluntariamente de Buenos Aires, pero la llegada de un geólogo español en busca de petróleo presagia que la tranquilidad del lugar está llegando a su fin.
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Unidad 2. Las virtudes públicas como fundamento de la vida en sociedad, porque no vivimos solos Objetivos de aprendizaje 1. 2. 3. 4.
Asumir la dimensión social de la moralidad, porque no vivimos solos. Comprender el carácter histórico y cultural de las normas morales y sociales. Exigir la moralización de los códigos sociales. Conocer las virtudes públicas como base de la vida en sociedad.
Contenidos Hechos, conceptos y sistemas conceptuales 1. El contenido social de la moral. 2. Socialización y moralización. 3. Las virtudes públicas y la política. Ética y política. 4. Solidaridad y tolerancia. Temas para la reflexión y el debate: la marginación y la discriminación; las relaciones personales: amor y amistad.
Procedimientos 1. Debate sobre el comportamiento social a partir del cuento El fabulador de Hector Hugh Munro. 2. Reflexiones sobre la igualdad social a partir de pequeños textos filosóficos. 3. Reflexión individual y colectiva acerca de la relatividad y la universalidad de los códigos morales. 4. Comentario de diversos textos de Victoria Camps sobre las virtudes públicas 5. Debate amplio sobre los problemas que comportan la marginalidad y la discriminación social en las sociedades actuales. 6. Disertación sobre el sentido personal y social de las relaciones de amor y amistad.
Actitudes, valores y normas 1. Concienciación de los diferentes códigos y la necesidad de respetarlos hasta el límite que imponen los derechos humanos. 2. Valoración de la diversidad cultural como fuente de riqueza incluso moral. 3. Asunción de la solidaridad como exigencia de justicia social. 4. Interés por ir formando una idea y una vivencia personal de las relaciones afectivas.
Comentario a los contenidos de esta unidad Los contenidos de la unidad están resumidos en la página 35 del libro del alumno. Se condensan en tres coordenadas complementarias: a) Puesto que el ser humano necesita a los demás para «vivir bien», toda moral tendrá que incluir contenidos sociales. b) Puesto que el ser humano asimila las costumbres y actitudes de la sociedad en que crece y algunas de tales costumbres pueden ser revisables, tendrá que plantearse la moralización de la vida social. c) Tal moralización puede hacerse por dos procedimientos complementarios: la acción del Estado y la instauración de las virtudes públicas. La indiferencia o el desprecio a las virtudes públicas producen la marginación, la discriminación, el racismo… Por el contrario, la instauración de tales virtudes propicia el amor, la amistad y la convivencia armónica.
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Temas transversales Los contenidos de esta unidad están relacionados con los siguientes temas transversales: 1. Educación para la convivencia. Educar para la convivencia es educar para que haya una «buena sociedad», para que se instauren las virtudes públicas. 2. Educación para la paz. Educar para la paz es educar para que haya una «buena sociedad», para que se instauren las virtudes públicas. 3. Educación no sexista. La igualdad entre sexos es uno de los pilares de la «buena sociedad». 4. Educación ambiental. Los derechos humanos de la tercera generación son imprescindibles para que se respeten los de la primera y los de la segunda.
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Centro:
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R Nombre del alumno/a:
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Curso: Fecha:
Pueden servir como actividades de refuerzo todas aquellas cuestiones planteadas en el libro del alumno que consisten en preguntar definiciones de conceptos básicos. Además se sugieren los siguientes ejercicios: 1. Responde a las preguntas que figuran al principio de esta unidad (pág. 34). 2. En relación con la ilustración de la página 44, ¿qué tiene que ver el virtuosismo de un pianista con las virtudes públicas? 3. Análisis de los problemas raciales y de discriminación reflejados en la película Titanes. Hicieron historia (2000), de Boaz Yakin. La película cuenta la experiencia vivida en una ciudad que, dejando a un lado el recelo y el resentimiento entre blancos y negros, se une en busca de un objetivo común. Después de llevar a su equipo a la victoria durante quince temporadas, el entrenador de fútbol americano Bill Yoast es sustituido por Herman Boone. El nuevo entrenador combate los problemas raciales a base de dureza, disciplina y trato igualitario. Juntos consiguen transformar a un puñado de hostiles jóvenes en verdaderos campeones y llevar a su equipo a lo más alto. 4. Análisis de las ventajas de la solidaridad y la igualdad en la película La misión (1986), de Roland Joffé. La película refleja unos hechos históricos en la Sudamérica del siglo XVIII. La Misión se encuadra en la jungla tropical que está por encima de las cataratas de Iguazú. Allí un jesuita, el padre Gabriel -Jeremy Irons-, sigue el camino de un jesuita crucificado, sin más armas que su fe y una flauta. Al ser aceptado por los indios guaraníes, Gabriel crea la misión de San Carlos. A sus seguidores se une Rodrigo Mendoza -Robert De Niro-, ex traficante de esclavos, mercenario y asesino, que encuentra su redención entre sus antiguas víctimas integrándose en la misión del padre Gabriel. Después de años de luchar juntos, se ven divididos por posturas opuestas en una dramática batalla por la independencia de los nativos. Uno confía en el poder de la oración. El otro cree en la fuerza de la espada.
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Centro: A Nombre del alumno/a:
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Curso: Fecha:
1. Pequeña disertación o investigación sobre la pregunta e) de la página 8 del libro del alumno. 2. Reseña y valoración razonada del libro de Tahar Ben Jelloun Papá, ¿qué es el racismo? 3. Trabajo de investigación sobre las dificultades para compaginar la igualdad y la libertad, así como sobre la necesidad de hacerlo para que haya una «buena sociedad». 4. Pequeña investigación de la que surja una propuesta para que se establezca un sistema educativo que permita asegurar la instauración de las virtudes públicas.
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Bloque temático 2. ¿Por qué la vida moral conlleva diferentes formas de reflexión ética? Unidad 3. Actuamos de acuerdo con nosotros mismos, porque la conducta moral es libre Objetivos de aprendizaje 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Aproximar al alumnado a una idea correcta de lo que es la libertad y sus relaciones con la responsabilidad. Reconocer cuándo se puede decir que una persona es plenamente responsable. Identificar la especificidad de la conciencia moral ante otras formas de conciencia. Distinguir la heteronomía y la autonomía moral. Comprender la importancia de la educación en el desarrollo del juicio moral libre y autónomo. Identificar la importancia de la autonomía moral en el comportamiento democrático.
Contenidos Hechos, conceptos y sistemas conceptuales 1. Libertad y responsabilidad de nuestra conducta. La conciencia moral. 2. El desarrollo del juicio moral: desde la heteronomía a la autonomía. 3. La autonomía moral y el comportamiento democrático. Temas para la reflexión y el debate: el derecho a la vida, la eutanasia y la pena de muerte; el consumismo.
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Procedimientos 1. Comparación de comportamientos animales y humanos. 2. Definición de conceptos y establecimiento de relaciones entre ellos. 3. Elaboración crítica de juicios morales sobre algunas situaciones. 4. Estructuración de las ideas de un texto, descubriendo los argumentos empleados. 5. Análisis de una noticia de prensa aparecida en distintos periódicos. 6. Manejo de dilemas morales. 7. Debate a propósito de algunos dilemas morales. 8. Visión de una película.
Actitudes, valores y normas 1. Reconocimiento de la libertad y respeto hacia ella. 2. Asunción de la responsabilidad personal ante los actos que uno realiza. 3. Compromiso con el papel que desempeñamos en nuestras acciones. 4. Tolerancia ante los valores diferentes a los propios. 5. Reconocimiento de la democracia y respeto hacia ella. 6. Aceptación y defensa de la pluralidad de las sociedades democráticas. 7. Valoración de la vida y respeto hacia ella. 8. Sensibilización frente a las acciones que atenten contra cualquier ser vivo. 9. Respeto del medio ambiente. 10. Desarrollo de una vida en paz con los demás seres humanos, los animales y la naturaleza.
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Comentario a los contenidos de esta unidad En esta unidad y después de que se haya leído el cuento recomendado y se haya discutido en grupo sobre él, siguiendo las cuestiones propuestas, se introduce a los alumnos en los conceptos de conducta y conciencia morales. La libertad y la responsabilidad aparecen como hechos diferenciadores de la conducta humana y condición necesaria para la conducta moral. A continuación se analiza el desarrollo del juicio moral, haciendo hincapié en que no nacemos con una opinión propia, sino que ésta es consecuencia de un proceso, en el que la educación desempeña un importante papel. Ahora bien, las decisiones condicionadas, en mayor o menor medida, desde fuera son decisiones heterónomas. Por tanto, el término autonomía, contrapuesto al de heteronomía, define, plenamente el rasgo fundamental de la moralidad. Por otra parte, el comportamiento moral autónomo es el fundamento de la vida en democracia: idea moral de convivencia, forma de legitimación política y de cultura, donde todos somos libres e iguales ante la ley. Por último, se razona sobre el pluralismo como exigencia de las sociedades democráticas, junto con la autonomía moral. Su fundamento es la libertad y el respeto hacia los otros puntos de vista. La unidad finaliza con unas cuestiones prácticas que se proponen para su debate y que tienen que ver con la capacidad de decidir autónomamente y con la dignidad de la persona: por una parte, la eutanasia y la pena de muerte, y, por otra, el consumismo.
Temas transversales Debido al contenido específico de esta unidad, todos los temas transversales son considerados en su totalidad. Cabe destacar el tratamiento especial que se hace de la Educación del consumidor en el apartado Temas para la reflexión y el debate.
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Centro:
Curso:
R Nombre del alumno/a:
Fecha:
1. Principales notas que caracterizan el comportamiento libre. 2. ¿Por qué no pueden justificarse los actos egoístas? 3. Significado de los términos heteronomía y autonomía. 4. Indicar si son verdaderas (V) o falsas (F) las siguientes afirmaciones: • Una acción libre es siempre autónoma. • Lo sensible y ambiental diferencia a los animales de los seres humanos. • Los seres humanos funcionan exclusivamente por mecanismos instintivos. • Las morales heterónomas no elaboran una ética universalmente válida. • Anticipar las consecuencias de una acción no tiene nada que ver con la relación de medios y fines. 5. Unir mediante flechas los siguientes conceptos: a) comportamiento
1) de la libertad
b) construcción
2) configura la personalidad
c) autonomía
3) progresa, pero no es completa
d) roles
4) no son naturales, sino sociales
6. Resume el tercer bloque de la unidad: La autonomía moral y el comportamiento democrático.
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Centro: A Nombre del alumno/a:
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Curso: Fecha:
1. Lectura del libro de Fernando Savater Ética para Amador. Después, elaboración razonada de una síntesis por escrito de las principales ideas que interesen y exposición del trabajo en el aula. 2. Lectura de la novela de Ken Follet, Un lugar llamado libertad, narración que cuenta la epopeya de un hombre en lucha por su libertad personal en el duro mundo minero de la Escocia del siglo XVIII. A continuación, exposición en clase de los temas que hayan parecido más interesantes.
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Unidad 4. Argumentos que justifican la conducta a través de la historia, porque hay distintas formas de entender el bien Objetivos de aprendizaje 1. Aproximar al alumnado a la idea de que existen distintas formas de entender el bien y la felicidad. 2. Conocer las diferentes propuestas de los sistemas éticos que han aparecido a lo largo de la historia. 3. Identificar y distinguir los diversos enfoques de las éticas materiales y de las formales, así como los de otras formas de entender la ética.
Contenidos Hechos, conceptos y sistemas conceptuales 1. 2. 3. 4.
Éticas materiales. Éticas formales. Otras opciones éticas. Éticas contemporáneas. Éticas del consenso.
Temas para la reflexión y el debate: la conflictividad de los medios de comunicación e información, del mundo de la imagen y la televisión.
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Procedimientos
Actitudes, valores y normas
1. Descripción e identificación de algunos de los sistemas éticos que más han destacado a lo largo de la historia del pensamiento. 2. Comentario de textos significativos en los que aparecen aspectos fundamentales de las teorías estudiadas. 3. Análisis comparativo entre hechos, actitudes y posicionamientos éticos y sociales de la actualidad con posibles referentes históricos. 4. Investigación de la relación entre felicidad, bien, virtud, utilidad, placer, valor... 5. Reflexión crítica sobre estereotipos de algunos presupuestos. 6. Síntesis de puntos convergentes de sistemas éticos. 7. Consideración de la coherencia de los posicionamientos éticos con los principios en los que se fundamentan.
1. Reconocimiento y asunción de los aspectos positivos que puedan encontrarse en los distintos sistemas éticos y rechazo de los que supongan un menoscabo de la dignidad de la persona. 2. Rechazo de actitudes dogmáticas y búsqueda de la debida información. 3. Evitar formas de valoración acríticas y estereotipadas. 4. Compatibilizar el respeto al diálogo con la defensa de las propias opiniones, debidamente argumentadas. 5. Comprensión de los distintos puntos de vista de los compañeros. 6. Distinción entre tolerancia, indiferencia y falta de fundamentación de los juicios morales. 7. Valoración crítica de todos los posicionamientos morales, teniendo en cuenta su fundamentación histórica.
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Comentario a los contenidos de esta unidad El alumnado ya ha estudiado que la ética nos dice mediante un conjunto de normas lo que debemos hacer a la hora de tomar una decisión. En esta unidad se trata de mostrarle que hay distintas formas de entender el bien y que las mencionadas normas pueden contener principios generales o acuerdos tomados mediante procedimientos ponderados. Asimismo, estudiará que las normas pueden referirse al deber o al valor de aspectos y situaciones. Además, si las normas marcan un contenido para conseguir un fin, sabrá que está ante una ética material y que se trata de una ética formal si la acción es considerada buena o mala por la rectitud de su intención. Finalmente, se considerará la clasificación de las teorías éticas según que su fundamentación sea autónoma o heterónoma, sin olvidar que hay éticas en las que la razón no desempeña un papel básico en su fundamentación, sino que ésta se ordena más bien a los sentimientos, al requerimiento de los valores o a su transmutación. En suma, en esta unidad se estudian las distintas propuestas de los sistemas éticos que han aparecido a lo largo de la historia de nuestra cultura, con el propósito de justificar los distintos códigos y prácticas morales.
Temas transversales Puesto que los contenidos de esta unidad van encaminados a que los alumnos reflexionen sobre las distintas maneras de entender el bien y la felicidad, así como los argumentos que justifican la conducta a través de la historia, dichos contenidos están relacionados con todos los temas transversales.
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Centro:
R Nombre del alumno/a:
Curso: Fecha:
1. Indica las diferencias entre éticas materiales y éticas formales. 2. Reproduce en tu cuaderno el esquema inicial de la unidad y escribe una frase que lo describa (redáctala tu o tómala del libro). 3. A continuación se citan varias expresiones que se pueden relacionar fácilmente con algunos de los sistemas morales estudiados. Establece dicha relación indicando el porqué: • «Haz el bien y no mires a quien» (refrán). • «Caminante, no hay camino, se hace camino al andar...» (Antonio Machado). • «Ande yo caliente y ríase la gente» (refrán).
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Centro: A Nombre del alumno/a:
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Curso: Fecha:
1. Cita los distintos sistemas éticos estudiados e indica cuál podría ser el sentido de la existencia humana según cada uno de ellos. 2. Recorta de periódicos y revistas fotografías, anuncios, noticias... que estén directamente relacionados con todos o algunos de los sistemas éticos estudiados. Pégalos en tu cuaderno y redacta un breve comentario en cada caso, estableciendo razonadamente la relación.
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Bloque temático 3. La democracia es el ámbito de los proyectos éticos contemporáneos Unidad 5. Legitimación de la autoridad política, porque hay que asegurar los derechos de todos Objetivos de aprendizaje 1. Conocer los poderes en que se asienta todo orden social y analizar, desde la reflexión filosófica, cuáles han sido las razones esgrimidas para su obediencia y acatamiento. 2. Contraponer los principios de legitimación del poder en la antigüedad y en el mundo moderno, y analizar el proceso histórico de constitución de las democracias actuales. 3. Comprender cómo los poderes en que descansa toda sociedad se han organizado en diferentes formas de gobierno y conocer los mecanismos de las más relevantes. 4. Contraponer los regímenes políticos autoritarios y democráticos para comprender cuáles son los fundamentos básicos en que se asienta la democracia. 5. Analizar cuáles son las virtudes de los sistemas democráticos y a qué problemas se enfrentan éstos en el mundo actual. 6. Conocer cuál ha sido la génesis histórica del Estado del bienestar y ver a qué problemas actuales y futuros tendrá que enfrentarse. 7. Concienciar a los alumnos de las dificultades de los jóvenes para insertarse en el mundo laboral y propiciar así su sentido de la responsabilidad y su necesidad de formación.
Contenidos Hechos, conceptos y sistemas conceptuales 1. 2. 3. 4. 5.
Los tres poderes de la sociedad. Las razones para obedecer. El origen de la democracia. Los regímenes políticos. Organización del Estado democrático. 6. Virtudes y problemas de la democracia. Temas para la reflexión y el debate: la génesis histórica del Estado del bienestar y su problemática en la actualidad.
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Procedimientos 1. Reflexión escrita acerca del poder y de sus diferentes formas de legitimación. 2. Definición de los conceptos estudiados: legalidad, legitimidad, sociabilidad, pacto social, democracia, teocracia, liberalismo... 3. Cuadros comparativos de los distintos regímenes políticos estudiados. 4. Comentario de pequeños textos en los que se expone, a través de los autores clásicos, la idea central defendida en el epígrafe estudiado. 5. Análisis de las principales teorías políticas. 6. Trabajos de clase donde se contrapongan y defiendan los pun-
Actitudes, valores y normas 1. Valoración del sistema democrático como el que encarna mejor los ideales de libertad y justicia en que debe asentarse toda convivencia humana. 2. Interés por conocer las principales teorías políticas. 3. Valoración del esfuerzo histórico, teórico y práctico por buscar las mejores formas para vivir bien, para conseguir una convivencia que nos permita progresar. 4. Concienciación de los problemas a los que se enfrentan las democracias modernas. 5. Respeto y valoración del pluralismo ideológico y del sistema constitucional.
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tos de vista que puede haber en cada una de las teorías o los regímenes políticos estudiados. 7. Estudio monográfico de temas actuales (el Estado del bienestar o la inserción en el mundo laboral) que se relacionan directamente con los principios teóricos desarrollados en la unidad didáctica.
Comentario a los contenidos de esta unidad La intención de esta unidad es que los alumnos se conciencien de las dificultades que conlleva la vida social, del esfuerzo histórico que ha supuesto la búsqueda de regímenes políticos que posibilitaran la convivencia pacífica de los seres humanos y de la necesidad de fundamentar nuestro comportamiento en razones que legitimen nuestra conducta, ya que en esto nos diferenciamos de los animales y en ello estriba la dimensión ética y política de todo ser humano. La autoridad política tiene que legitimarse desde razones compartidas que nos aseguren los derechos de todos y no sólo los de unos pocos. La segunda parte de la unidad intenta llevar toda esta reflexión a los problemas concretos a los que nos enfrentamos diariamente. Los temas de reflexión y debate tienen un sentido más incardinado en la vida moral que en la reflexión ética, puesto que no se trata sólo de conocer las grandes teorías morales elaboradas por la filosofía, sino de entender que la moral es un asunto práctico, algo a lo que, inevitablemente, nos tenemos que enfrentar, un reto que cada día tenemos que superar.
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Centro:
R Nombre del alumno/a:
Curso: Fecha:
1. Completa la siguiente frase: Las relaciones entre los miembros de una sociedad se basan en principios … (éticos) y … (morales) que se concretan en la idea de … (la justicia) como … (orientadora) para conseguir las metas sociales. 2. Los poderes sociales son… 3. Las razones para obedecer una norma son… 4. El origen histórico de la democracia está en…
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Trabajo de investigación, de carácter interdisciplinar, en el que se relacionen los contenidos expuestos en esta unidad con los de otras materias (por ejemplo historia, literatura...), acerca de las diferentes formas que ha adoptado el poder político. El trabajo ha de concluir con un análisis de diferentes regímenes de gobierno en algunos Estados actuales.
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Unidad 6. Legitimación de las leyes, porque su acatamiento se basa en el consenso Objetivos de aprendizaje 1. Aproximar al alumnado al concepto de ley y a los diferentes tipos de normas con las que nos encontramos en nuestra vida social. 2. Comprender que el fundamento de toda ley es la justicia y valorar los esfuerzos teóricos de la filosofía por definirla y fundamentarla. 3. Conocer la importancia de las leyes para la organización social y su gestación en las sociedades democráticas. 4. Analizar cuándo y por qué se puede plantear la desobediencia a las leyes utilizando el modelo histórico de los movimientos de objeción de conciencia y de desobediencia civil. 5. Informar del moderno fenómeno de la globalización para que los alumnos puedan comprender mejor el complejo mundo en que vivimos.
Contenidos Hechos, conceptos y sistemas conceptuales 1. Concepto de ley y sus clases. 2. El fundamento de las leyes: la justicia. 3. Definición y clases de justicia. 4. La desobediencia legítima. 5. Justicia y democracia. Temas para la reflexión y el debate: los movimientos antiglobalización.
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Procedimientos 1. Realización de cuadros y resúmenes para comparar y delimitar conceptos. 2. Definición de los conceptos estudiados: legalidad, legitimidad, ley eterna, ley natural, ley positiva... 3. Redacciones en las que los alumnos expresen de manera personal sus reflexiones acerca de los problemas morales expuestos en la unidad didáctica. 4. Elaboración de murales para motivar esas mismas reflexiones desde el lenguaje icónico. 5. Comentario de textos clásicos acompañados de preguntas para fijar la atención en las ideas principales y motivar la reflexión. 6. Análisis de las principales teorías acerca de la justicia en el debate filosófico actual. 7. Estudio monográfico de temas actuales (la globalización y los movimientos antiglobalización) que acerque a los alumnos al mejor conocimiento de lo que acontece a su alrededor y despierte su interés por el mundo en que viven.
Actitudes, valores y normas 1. Valoración de las normas como expresión de los valores y vehículo para la convivencia. 2. Análisis de los distintos tipos de normas y las formas de obligatoriedad que conllevan. 3. Valoración del sentido utópico de la justicia como motor de progreso hacia la realización de los derechos humanos. 4. Respeto y valoración de las disidencias y de los movimientos de desobediencia legítima. 5. Concienciación de los problemas que afectan hoy a la democracia e interés por problemas comunes más allá de la difusa subjetividad que manifiestan, a veces, los adolescentes.
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Comentario a los contenidos de esta unidad La unidad se inicia con un análisis del significado de las normas en general y de las normas morales de manera específica. Se adentra en el difícil problema de la fundamentación de las normas y hace un pequeño recorrido histórico para la mejor comprensión de este problema. Resumimos, de la mano de Bobbio, los principios generales de legitimidad. Se plantea el problema de la definición de lo justo, objetivo de toda ley. Las leyes no pueden entrar en conflicto con nuestra razón. Si una ley contradice los valores de la racionalidad, la libertad, la igualdad o la paz, pierde la adhesión íntima por la que nos sentimos obligados a su acatamiento. De ahí que las sociedades democráticas incorporen la desobediencia legítima a sus propios códigos normativos. La unidad finaliza con las distintas teorías de la justicia en la actualidad.
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Muchas de las actividades diseñadas para esta unidad son de refuerzo de los contenidos expuestos en cada apartado. Las siguientes preguntas insisten, de forma más fácil, en los puntos centrales del tema: 1. ¿Crees que sería posible la vida social sin normas y leyes comunes? 2. Si las leyes y normas son necesarias para una recta convivencia, ¿cuál crees que es su origen? ¿Quién las impone? 3. ¿Qué entiendes por autoridad? ¿Es lo mismo autoridad y poder? 4. Valora las siguientes instituciones teniendo en cuenta el grado de vinculación que experimentas con respecto a ellas: familia, escuela, comunidad autónoma, país, Estado 5. ¿Cómo ves la influencia de los demás en nuestra forma de sentir y pensar ¿Superficial? ¿Decisiva? 6. ¿En qué circunstancias incumplirías una norma y cómo lo justificarías?
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Centro: A Nombre del alumno/a:
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1. Realiza una redacción sobre uno de los siguientes temas: • ¿Crees que el derecho a la propiedad privada se basa en las leyes o bien consideras que son las leyes las que se basan en el hecho de la propiedad privada? • Reflexiona sobre los siguientes aforismos: –«Hecha la ley, hecha la trampa». –«Dura lex, sed lex» (‘la ley es dura, pero es ley’). –Organizar la vida social bajo «el imperio de la ley». –«Summa lex, summa iniuria» (es decir, cuando la ley se lleva a una situación extrema, puede ser la mayor de las injusticias).
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Bloque temático 4. Nuevos proyectos para una vida mejor 1.
Unidad 7. Nuevos proyectos éticos y formas de organización civil, porque el mundo está cambiando Objetivos de aprendizaje 1. Aprender a ver la realidad del mundo que nos rodea analizando las distintas formas de la desigualdad y las injusticias provocadas por las estructuras socioeconómicas y las maneras de distribución del poder. 2. Asumir la parte de responsabilidad que nos corresponde individualmente en el estado de cosas existente. 3. Poner en contacto a los alumnos con distintos tipos de organizaciones que se enfrentan a estas situaciones, las denuncian e intentan paliarlas, descubriendo con ello las posibilidades que tienen de intervenir para mejorar su vida y la de los demás. 4. Comprender que la solidaridad, la justicia o la igualdad no son sólo beneficiosas para los más desfavorecidos, sino también para la mejora de su propia vida tanto en el sentido material como en el moral.
Contenidos Hechos, conceptos y sistemas conceptuales 1. 2. 3. 4.
Proyectos éticos contemporáneos. Los nuevos valores. Protección del medio ambiente. La lucha por la dignidad de las mujeres. 5. La no violencia y la educación para la paz. Temas para la reflexión y el debate: las Organizaciones No Gubernamentales (ONG).
Procedimientos 1. Relacionar los conocimientos adquiridos sobre la situación mundial con las aspiraciones que plantean los derechos humanos. 2. Realización de esquemas sobre los conceptos básicos de la unidad. 3. Recopilación de información sobre las posturas de partidos y asociaciones en los temas tratados a través de sus páginas en Internet. 4. Comentario de textos cortos que permitan la reflexión personal y la puesta en común posterior. 5. Elaboración de murales y carteles sobre la actuación de las ONG.
Actitudes, valores y normas 1. Concienciación de las situaciones de injusticia y desigualdad en que vivimos. 2. Interés por colaborar en la mejora de estas situaciones. 3. Rechazo de cualquier forma de discriminación, sea social, económica o sexual. 4. Sensibilización ante las demandas de justicia social e igualdad, desde el entorno más cercano al más lejano. 5. Interés por cuidar el medio ambiente dentro de las posibilidades personales.
Comentario a los contenidos de esta unidad El objetivo básico de la unidad es que los alumnos se conciencien de las situaciones de injusticia y desigualdad que se dan el mundo y de los movimientos sociales que se están gestando para hacer frente a estos problemas e intentar, al menos, paliarlos, así como de los valores que están en la base de estos nuevos movimientos sociales para que puedan asumirlos en su propia vida. Por ello, el contenido se vertebra sobre dos cuestiones básicas: en primer lugar, ver lo que critican los movimientos sociales de hoy en día, y, en segundo lugar, las alternativas que ofrecen para conseguir un mundo más habitable. El texto y la imagen introductoria de la unidad tienen la finalidad de que el alumno o la alumna repare en los problemas que se van a plantear en ella y haga una primera aproximación intuitiva a éstos, utilizando su imaginación crea-
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dora y las motivaciones reales que tiene. Con ello, el profesor o la profesora descubrirá el nivel de conocimientos, certidumbres y prejuicios entre el alumnado, así como los valores que presenta, lo que le permitirá intervenir de manera más adecuada en el aula. El primer apartado, Proyectos éticos contemporáneos, intenta enlazar los nuevos movimientos sociales con las aspiraciones éticas planteadas en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, indicando las principales transformaciones que se han dado en el mundo y que han producido también un cambio en los valores o, mejor, en la forma de manifestarse. Es una primera toma de contacto y un resumen del panorama mundial respecto a los temas que se van a tratar. Todos los proyectos éticos anteriores se basan en la práctica de ciertos valores que son fundamentales para la convivencia y la paz actualmente. Por ello, en el segundo apartado, Los nuevos valores, se estudia el significado que la solidaridad, la participación democrática y la justicia social tienen para ponerlos en marcha. Se trata de hacer emergentes los principios que gobiernen una mejor convivencia social y posibiliten la realización de la justicia. Una vez establecidas las bases generales de los nuevos proyectos éticos, pasamos a estudiar algunos de ellos. En La protección al medio ambiente se busca sobre todo despertar la conciencia ecológica en los alumnos y su responsabilidad en la protección de la naturaleza. Por ello, el apartado se centra en desgranar algunas de las actuaciones de las organizaciones ecologistas y en ver lo que el alumno o la alumna puede hacer al respecto. En La lucha por la dignidad de las mujeres se consideran los adelantos que en este campo se han dado en las sociedades actuales, principalmente a nivel legal y jurídico, pero, a la vez, se recuerda que muchas situaciones mantienen las discriminaciones propias de una sociedad patriarcal. Como una forma de salir de tales situaciones de discriminación, se presentan las propuestas feministas ante el problema. Por último, el estudio de La no violencia y la educación para la paz presenta las dos vertientes de esta cuestión: en la vida cotidiana y a nivel internacional. Se intenta indagar en las causas de una y otra, y a partir de ello se sugieren formas de actuación que intenten hacer frente a la agresividad cotidiana y propuestas pacifistas con todas las limitaciones que presentan.
Temas transversales Los contenidos de esta unidad están relacionados con los siguientes temas transversales: • Educación para la convivencia, en tanto en cuanto plantean la necesidad de comprensión entre distintas culturas y puntos de vista y de concienciarse de las desigualdades existentes y su necesidad de superarlas mediante el diálogo y el respeto mutuo. • Educación para la paz, puesto que fomentan la no violencia como forma de relación humana tanto a nivel personal como entre los pueblos. • Educación no sexista, en el sentido de que descubren los prejuicios que están latentes en nuestras apreciaciones sobre las personas y muestran la necesidad de la igualdad entre los sexos como beneficiosa para todos: hombres y mujeres. • Educación ambiental, ya que advierten de las nefastas consecuencias que tiene para la humanidad un desarrollo tecnológico y un consumo irresponsables, y animan a los alumnos a que asuman su responsabilidad ante el problema.
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R Nombre del alumno/a:
Curso: Fecha:
1. Define los siguientes conceptos: proyecto ético contemporáneo, Estado del Bienestar, participación civil, justicia social, Protocolo de Kioto, feminismo, estereotipo masculino y femenino, pacifismo, ONG, voluntariado 2. Comenta la ilustración de la página 170 y contesta a la pregunta que se hace en ella. 3. Realiza una pequeña redacción sobre lo que cada uno puede hacer para mantener un medio ambiente sano. 4. Obtén información sobre Rigoberta Menchú y su lucha por la dignidad de los indígenas. 5. Reflexiona lo que se afirma en el pie de foto de la segunda ilustración de la página 181 y comenta la afirmación de que «la violencia puede obligar a obedecer pero no a convencer».
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Centro: A Nombre del alumno/a:
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Pueden ser válidas como actividades para ampliar conocimientos los trabajos en grupo de las páginas 174 y 177. También pueden utilizarse las siguientes: 1. Lectura del libro Desarme y desarrollo. Claves para armar conciencias de Raúl Romeva Rueda. De esta obra se pueden extraer algunos textos significativos para estudiar la relación entre paz y desarrollo. A continuación proponemos el siguiente pasaje sobre el concepto de seguridad, que puede ser comentado por los alumnos: La noción de seguridad tiene cada vez más implicación con lo humano y trasciende las cuestiones estrictamente militares. El desarrollo, según el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, es un concepto amplio, un proceso de ampliación de la diversidad de elección de las personas. La seguridad humana, por tanto, comporta que los individuos puedan ejercitar su elección con seguridad y libertad, confiando en que no perderán mañana las oportunidades que tienen hoy. Seguridad hoy significa tener respuestas y mecanismos de actuación frente a las amenazas crónicas como el hambre, la enfermedad, y la opresión, así como protección frente a los trastornos inesperados y dolorosos de los modelos de vida. Es decir seguridad humana significa bienestar económico, social, humano, sanitario y educativo, respeto a la identidad cultural en un marco intercultural y defensa de los derechos humanos y las libertades fundamentales... En resumen, la seguridad no puede plantearse en base a una militarización creciente, ni en base a un enfoque estrictamente estatal. Todo lo contrario. Debe basarse en la desmilitarización y el desarme.
2. Lleva a cabo una pequeña investigación sobre la noción de desarrollo sostenible y exponla a los compañeros. 3. Busca en el libro de Jacques Sémelin La no-violencia explicado a mis hijas las razones de la violencia y las soluciones que aporta el autor y realiza un comentario por escrito sobre ello. 4. Elabora murales con toda la información obtenida de las ONG visitadas on line o personalmente.
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Unidad 8. Cómo enfrentarnos al futuro, porque las tecnologías nos han cambiado la vida Objetivos de aprendizaje 1. Comprender la necesidad de tener un cierto control sobre el mundo tecnológico actual como un medio para ser una persona más autónoma. 2. Tener una información básica sobre las nuevas tecnologías de la información y de la biología. 3. Concienciarse de los efectos beneficiosos y de los perjudiciales de las tecnologías en nuestras vidas. 4. Asumir la necesidad de enfrentarnos a estos nuevos retos, para no vernos desbordados y controlados por ellos, utilizando los valores de la responsabilidad y el compromiso como armas morales. 5. Reflexionar sobre la relación entre desarrollo tecnológico y desarrollo moral, cuestionando que uno lleve necesariamente al otro.
Contenidos Hechos, conceptos y sistemas conceptuales 1. La nueva realidad tecnológica. El mundo de la información. 2. La biotecnología. 3. Consecuencias de las nuevas tecnologías para la vida humana. 4. Principios de actuación ética.
Procedimientos 1. Lectura guiada por el profesor o la profesora de los contenidos del tema. 2. Comentario de pequeños textos sobre las cuestiones estudiadas. 3. Realización de esquemas, resúmenes y redacciones de distinto nivel de dificultad. 4. Debate sobre las relaciones entre desarrollo científico y moral a partir de distintos trabajos en grupo y puesta en común de éstos en la clase. 5. Trabajos de investigación sobre problemas tecnológicos en el mundo actual.
Actitudes, valores y normas 1. Conciencia crítica sobre el mundo tecnológico en que vivimos y especialmente sobre aquel en que los alumnos se desenvuelven. 2. Valoración de la autonomía moral como forma de enfrentarse a estos problemas. 3. Aprecio de la búsqueda de la verdad de forma cooperativa y no competitiva. 4. Sensibilidad ante las desigualdades mundiales en el uso de las tecnologías.
Comentario a los contenidos de esta unidad La presente unidad tiene como objetivo básico despertar en el alumno o la alumna la conciencia de que es necesario reflexionar sobre las consecuencias que las ciencias y las tecnologías tienen en la vida humana en general y en la suya en particular, con el fin de adquirir la mayor autonomía posible como actitud moral práctica ante el mundo que nos rodea. En este sentido, las actividades introductoras a) y c) de la página 190 puede servir de punto de partida para que el alumno o la alumna se dé cuenta de que nuestra forma de vida depende básicamente de las tecnologías y de que éstas han satisfecho necesidades humanas, pero también han creado otras que son superfluas. La actividad b) puede presentar mayor dificultad, pues exige que el alumno o la alumna sepa qué es «perderse a sí mismo». Esto se puede explicar desde el sentido autónomo de la vida. Los apartados 1 y 2 tienen un carácter fundamentalmente teórico e informativo, pues en ellos se hace un somero repaso a los principales adelantos en el ámbito de las tecnologías de la información y la biotecnología y sus campos de aplicación. El apartado 3 se introduce ya en el campo de la ética e intenta abordar las consecuencias que para la forma-
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ción de principios y valores morales tienen las tecnologías. Se insiste en aquellos que son fundamentales para una «buena vida» moral, como el de la libertad, y el de la individualidad, así como el sentido de la vida y la muerte, que puede ser modificado por las ciencias. En el último punto nos proponemos que el alumno o la alumna sea capaz de adoptar ya una actitud crítica ante este mundo que hemos descrito y pueda formarse su propia opinión y postura moral con responsabilidad y con el compromiso hacia los más desfavorecidos o perjudicados por la expansión desigual de las nuevas tecnologías. En el apartado Temas para la reflexión y el debate se pondrá en práctica lo aprendido en la unidad y puede servir de trabajo de ampliación de conocimientos para aquellos alumnos que muestren más capacidad para la investigación, que ofrecerán los resultados obtenidos a sus compañeros para la discusión posterior.
Temas transversales Los temas transversales relacionados con esta unidad podrían ser: • Educación para la salud, porque nos presenta cómo la tecnología puede afectar a ciertos aspectos importantes de nuestra vida tanto física como psíquica. • Educación del consumidor, ya que ayuda a asumir hábitos de consumo que sean críticos y responsables frente a la publicidad y costumbres muy extendidas. • Educación ambiental, desde el momento en que procura que el alumno o la alumna sea consciente de los riesgos medioambientales que tiene un desarrollo tecnológico descontrolado. • Educación para la paz, en el sentido de que da a conocer las desigualdades en el reparto de las tecnologías a nivel mundial y cómo esto puede ser causa de violencia y enfrentamientos.
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R Nombre del alumno/a:
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Curso: Fecha:
Se consideran actividades de refuerzo las propuestas de resúmenes y esquemas que aparecen en cada apartado. También se pueden incluir las siguientes: 1. Define estos conceptos: tecnologías de la información, biotecnología, bioética, imperativo de la responsabilidad, principio del compromiso 2. Realiza una pequeña redacción sobre las tecnologías de la información que utilizas más a menudo y reflexiona sobre las formas de vida que te imponen. 3. Escribe un texto sobre los modelos estéticos que dominan en la actualidad basándote en la información que aparece en el apartado 3.1. 4. Comenta la ilustración de la página 202 comparando las dos situaciones que aparecen en ella. 5. Haz un resumen del apartado 2 de los Temas para la reflexión y el debate, esto es, ¿Produce el desarrollo tecnológico un progreso moral?
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Centro: A Nombre del alumno/a:
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Curso: Fecha:
1. Dividir la clase en grupos de 3 a 4 personas y realizar un trabajo de investigación sobre la Convención de Armas Biológicas. La fundación de esta institución fue en el año 1972, pero posteriormente se han ido produciendo distintas reuniones donde se han actualizado los contenidos y se han incorporado nuevos países. Podrás encontrar información en distintas páginas de Internet y en las del Comité Internacional de Cruz Roja (www.icrc.org) hay diferentes artículos sobre las consecuencias del uso de las armas biológicas. Para la realización del trabajo, es conveniente que leáis la información todos los miembros del grupo, la discutáis en conjunto y posteriormente saquéis vuestras propias conclusiones. 2. Las posibilidades del mundo red son muy amplias. Comenta las que se presentan a continuación y añade alguna más que conozcas: • En los negocios, Internet está modificando las relaciones de las empresas con sus clientes, las técnicas de publicidad y mercadotecnia, las relaciones con los proveedores, el modo de gestionarse y financiarse y las formas de vender. El comercio en la red ya alcanza hoy día unos volúmenes impresionantes. • En el ámbito educativo, Internet está revolucionando la forma de aprender. Ya no es necesario tener un conocimiento memorístico de datos, pues todos son accesibles en la red. Ahora se trata de saber utilizar los datos para transformarlos en conocimientos que elabore la propia persona, es decir, las nuevas tecnologías exigen un «aprender a aprender», de modo que el aprendizaje resulta más personal y autónomo. • El trabajo también está cambiando en la «sociedad red»: está aumentando el número de trabajadores móviles que no acuden todos los días a una oficina, sino que van de un lado a otro visitando a clientes, socios o proveedores y permanecen en contacto permanente con sus oficinas a través de teléfonos móviles o Internet. También proliferan aquellos profesionales que pueden realizar su trabajo en casa y lo envían a sus empresas con distintos procedimientos. Todo ello está configurando nuevos espacios de trabajo y de relaciones laborales, con sus pros y sus contras. • Las nuevas posibilidades en las comunicaciones cotidianas están en continua transformación y ya van desde hacer la compra en el supermercado o realizar las gestiones bancarias on-line hasta crear redes de solidaridad con problemas concretos, mediante el intercambio de información y la denuncia en la red de situaciones de injusticia. Las ONG tienen en la red uno de sus principales aliados. • Internet también está permitiendo que los distintos centros de investigación estén en contacto permanente y puedan intercambiar sus estudios en tiempo real.
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A Nombre del alumno/a:
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Curso: Fecha:
3. Como se ha visto en el apartado 2.1. (pág. 195), la ONU redactó en 1998 la Declaración Universal sobre el Genoma Humano y los Derechos Humanos para defender el patrimonio genético de la humanidad y su privacidad. Se indican a continuación algunos artículos de este texto para que el alumno o la alumna conteste unas cuestiones que le permitirán ahondar en este polémico tema: Artículo 1 El genoma humano es la base de la unidad fundamental de todos los miembros de la familia humana y del reconocimiento de su dignidad intrínseca y su diversidad. En sentido simbólico, es el patrimonio de la humanidad. Artículo 2 a) Cada individuo tiene derecho al respeto de su dignidad y derechos, cualesquiera que sean sus características genéticas. b) Esta dignidad impone que no se reduzca a los individuos a sus características genéticas y que se respete el carácter único de cada uno y su diversidad. […] Artículo 11 No deben permitirse las prácticas contrarias a la dignidad humana, como la clonación con fines de reproducción de seres humanos. Se invita a los Estados y organizaciones internacionales a que cooperen para identificar estas prácticas y a que adopten en el plano nacional o internacional las medidas que corresponda, para asegurarse de que se respetan estos principios.
• ¿Por qué el genoma es patrimonio de la humanidad y no de grupos particulares que puedan negociar con él? • ¿Puede el conocimiento del genoma de una persona llevar a situaciones en las que se atente contra su dignidad? • Por que la clonación reproductiva humana puede atentar contra la dignidad de las personas? • ¿Crees que la prohibición legal de la clonación impedirá realmente su uso? 4. Trabajo de investigación sobre la distinta incidencia de enfermedades como el SIDA en los países desarrollados y en los del Tercer Mundo. Sería conveniente tener en cuenta las informaciones sobre el uso restrictivo de tales fármacos impuesto por las industrias farmacéuticas occidentales, así como los acuerdos de la Organización Mundial de Comercio (OMC) en Qatar en 2003, que permitían un uso poco más libre para los países en desarrollo. Sobre este mismo tema se puede recomendar, para alumnos con mayor preparación y madurez intelectual, la lectura de la novela del escritor inglés John Le Carré El jardinero fiel, que trata precisamente de la experimentación que las industrias farmacéuticas occidentales llevan a cabo en África sin ningún tipo de escrúpulos.
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Bloque temático 5. La religión como un proyecto ético de vida 1.
Unidad 9. Relaciones entre la ética y la religión, porque también las religiones generan normas de convivencia Objetivos de aprendizaje 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Aproximar al alumnado a una idea correcta de lo que es el hecho religioso. Conocer el origen de la religión. Identificar la especificidad de lo sagrado frente a lo profano. Distinguir la pervivencia actual del mito. Advertir la importancia de las relaciones entre ética y religión. Comprender el laicismo como base para el respeto a cualquier religión o creencia. Reparar en el carácter histórico y cultural de las normas morales y sociales. Exigir la moralización de los códigos sociales. Conocer las virtudes públicas como base de la vida en sociedad.
Contenidos Hechos, conceptos y sistemas conceptuales 1. El hecho religioso. 2. Relaciones entre la ética y la religión. 3. Derechos y deberes del laicismo. Temas para la reflexión y el debate: modelos de religiosidad. Judaísmo, cristianismo, islamismo, budismo e hinduismo.
Procedimientos 1. Proyección y comentario de una película o lectura de un relato mágico. 2. Análisis y descripción de lo religioso como hecho humano y como tal observable. 3. Descripción y explicación de las características de lo sagrado. 4. Distinción y consideración de los elementos de lo religioso: creencias y doctrinas éticas, los mitos, los ritos, la fiesta y los espacios religiosos. 5. Reflexión sobre el valor y realidad de dichos elementos. 6. Descripción comparativa de la experiencia religiosa del cristianismo, el islamismo y el budismo. 7. Explicación de los mesianismos. 8. Consideración de la relación entre la religión y la lucha social. 9. Análisis y explicación de la dimensión ética y especulativa de las tres religiones mencionadas.
Actitudes, valores y normas 1. Hábito de análisis razonado de nuestras posiciones y de las de los demás compañeros. 2. Reconocimiento de la importancia de la religión a lo largo de la historia. 3. Valoración del hecho religioso como producto cultural. 4. Respeto por las distintas religiones (aceptar y respetar las opciones religiosas de los seres humanos). 5. Valoración del pluralismo religioso y ético. 6. Convivencia con el politeísmo de valores. 7. Aprecio por los valores laicos. 8. Ejercicio de la virtud de la tolerancia. 9. Rechazo de fundamentalismos y sectas. 10. Respeto por lo diferente y diverso a las convicciones personales. 11. Valoración de la solidaridad con los pueblos oprimidos.
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10. Reflexión sobre cómo la doctrina ética de la religión se coordina con los aspectos de la vida diaria, imponiéndoles cierto ordenamiento racional. 11. Análisis del tema de la libertad religiosa en los artículos de nuestra actual Constitución. 12. Consideración de las relaciones entre religión y cultura. 13. Contraste de la libertad religiosa con la libertad de conciencia. 14. Debate sobre el desafío ético que representa la insolidaridad de los países ricos respecto a los pobres. 15. Descripción e interpretación de ilustraciones. 16. Elaboración de una línea del tiempo, recogiendo los principales momentos históricos en que se hayan producido encuentros o enfrentamientos entre cultura y religión.
Comentario a los contenidos de esta unidad Este comentario es el que se hace en la página 211. Se parte de una convicción: la fundamentación de nuestras acciones morales puede hacerse a través de un ser superior que garantiza su valor o a través de la dignidad humana que define los criterios para avalarlas. A partir de ahí, analizamos: a) el hecho religioso y sus componentes; b) las distintas maneras de relacionarse la ética y la religión: la religión como único fundamento de la ética, la apertura entre ambas y la ética sin religión; c) por último, ante la dificultad de compaginar las distintas creencias y religiones, la exigencia de un marco ético-jurídico que garantice el derecho de defender y ejercer tales creencias o religiones, el laicismo.
Temas transversales Puesto que las religiones generan normas de convivencia y en esta unidad consideramos la religión un proyecto ético de vida, los contenidos están relacionados con todos los temas transversales.
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Centro: R A Nombre del alumno/a:
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1. Aunque es difícil hallar un denominador común para el fenómeno religioso: • ¿Consideras que algunas religiones de los pueblos de Occidente y de Oriente próximo presentan caracteres comunes? Razona tu respuesta. • ¿A qué religiones nos estamos refiriendo? 2. Contesta brevemente en forma de esquema las siguientes preguntas sobre la Prehistoria, Grecia y Roma, la Edad Media y el mundo contemporáneo: • ¿Cómo era la religión? • ¿Qué fines tenía? • ¿Cómo se manifiestan las creencias? • ¿Se imponía al grupo? ¿Cómo? 3. En cuanto la religión se racionaliza y se proyecta en los principios morales que rigen una sociedad, se convierte en..... (ética), que es el principio de..... (secularización) de una sociedad. 4. Recoge noticias religiosas de los periódicos durante dos o tres semanas. Elabora, después, un dossier con comentarios a pie de página de cada una de esas noticias, distribuyéndolas por temas. También puedes componer un mural al propósito. 5. Comenta las siguientes frases: «Yo rezo todas las noches porque me lo pidió mi madre al morir, pero no sé si estoy hablando por teléfono con el vacío» (J. L. Borges). «La felicidad no puede encontrarse fuera de Dios». 6. Tratamiento histórico breve de uno de los siguientes temas: • Las guerras de religión. • El fanatismo religioso. 7. Visita a una iglesia románica, gótica o barroca y elaboración de un informe de tipo cultural que analice el hecho religioso en ese templo y extraiga unas conclusiones al propósito. 8. ¿Estás de acuerdo con el pie de la ilustración de la página 229? ¿Por qué?
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1. Tras la lectura de los siguientes fragmentos de la Historia de la literatura española de Juan Luis Alborg (tomo I), el alumnado deberá hacer lo siguiente: • Resumen de las características de la mística española y su relación con la ética. • Comentario de los textos, acompañándolo con ejemplos literarios e ilustraciones o aplicando las consideraciones del autor a una obra de la literatura española. 4.º En nuestra literatura religiosa predomina lo ascético sobre lo místico. La ascética sí que posee, efectivamente, una ininterrumpida tradición nacional que se remonta hasta la ingente figura de Séneca; sus doctrinas informan tan perfectamente los rasgos del hombre español, que ha venido a constituirse toda una constante línea de pensamiento y norma moral, manifestada incluso en obras no religiosas de carácter filosófico o literario. La producción mística española es, por el contrario, breve y transitoria. Consecuencia de estos hechos –o más bien causa, si se quiere– es el carácter profundamente «moralista» de nuestra literatura religiosa, «concordando así con la índole de nuestra filosofía nacional, en la que ha predominado siempre la ética sobre la metafísica». «El misticismo abstracto no es típicamente español, siempre es «más psicológico que ontológico, más experimental que doctrinal»; no sólo no está reñido con la acción, sino que es hasta raíz y motor de ella. [...] «El misticismo nuestro, producido en un ambiente propicio -escribe Sáinz Rodríguez-, no es como el misticismo de las filosofías decadentes (el pitagórico o el alejandrino), exotérico y misterioso, sino que aspira a influir en la educación moral del pueblo, nutriéndose, a su vez, de aquel ambiente de preocupación y ardor religioso. Por esto, nuestros místicos utilizan el lenguaje vulgar en sus obras, y precisamente, una de sus altas cualidades estéticas consiste hoy en que muchos de ellos reflejan en su obra el idioma adulto, limpio y lleno de vigor del castellano del siglo XVI». [...] «En el pueblo individualista de los aventureros conquistadores y de las libertades regionales nacen los místicos que afirman la personalidad humana y sostienen el libre albedrío; el pueblo de la filosofía de Séneca produce unos místicos moralistas y activistas; el pueblo que engendra la gran literatura realista del siglo XVII lleva esa misma técnica artística a las metáforas y alegorías de sus místicos; el pueblo en el que imperan el conceptismo y todo el casuismo minucioso de sus manuales de confesión y de las leyes del honor es el que produce unos místicos llenos de finura exquisita para la observación y el análisis psicológico».
2. Lectura del libro de Alfonso Martínez Mena El arca de Noé: historia de un trampero, y resolución por escrito de las siguientes actividades u otras elegidas libremente: • Resume el contenido del libro y el relato bíblico del arca de Noé y el diluvio. • Ejercicio de analogía personal. Imagínate que eres Howard, el trampero, y vives en la Estepa del Ciprés. Cuenta con detalle qué haces, cómo te sientes, cuáles son tus alegrías o miedos… Después compáralo con la civilización urbana. • ¿Qué clase de civilización presenta el texto? Indica sus valores o sus contravalores. 3. Realiza una pequeña investigación sobre la redacción del artículo sobre la libertad religiosa en algunos Estados, fijándote en especial en los que pertenecen a la Unión Europea. 4. Redacta un informe sobre la enseñanza de la religión en las escuelas públicas.
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solucionario del libro del alumno unidad 1 1. Libertad y conducta moral • Contesta en tu cuaderno (pág. 13). 1. Son actos amorales aquellos que realizamos las personas sin la intervención de nuestra libertad; por ejemplo, la digestión o el parpadeo. 2. Los dos sentidos de la libertad son el negativo y el positivo: a) Libertad negativa: capacidad de no estar totalmente sometidos a instintos o inercias sociales. b) Libertad positiva: capacidad de decisión para construir una «buena vida». 3. Los dos sentidos de la moral son los siguientes: a) Sentido amplio: en este sentido, se considera todo acto libre (sea bueno o malo). b) Sentido estricto: en este sentido, se considera sólo aquellos actos que son moralmente buenos. 4. No se puede ser libre sin ser moral. Porque hemos dicho que, por la libertad positiva, «Elegimos aquello que satisface nuestras necesidades o expectativas; nuestra libertad nos empuja u obliga a buscar una “buena vida”», es decir, nos obliga a ser morales. Si la libertad humana pudiera entenderse sólo en sentido negativo, sería posible un ser libre sin ser moral, porque basta con que nuestros actos no estén sometidos a instintos o inercias sociales, sin otra condición; sin embargo, añadíamos que la función de la libertad incluía su carácter positivo. • Trabajo en grupo (pág. 13) Como primera aproximación, podría afirmarse que es posible que una persona viva sin moral. De hecho, ahí tenemos a los corruptos, a los que sólo buscan el dinero sin importarles las personas que perjudican... Sin embargo, no olvidemos que las personas anteriores pueden tener una mala orientación para su vida, pero actúan según una moral, aunque sea una mala moral. Como conclusión, se puede afirmar que una persona no puede vivir sin moral, porque sería como decir que usa su libertad sin dirección, que le da igual hacer su vida de una manera o de otra; dicho de otro modo, que su libertad no entraña contenido alguno, es vacía, no es libertad. Y nadie diría tal cosa. • Texto para comentar (pág. 14) a) Véase la respuesta a la pregunta 3 del apartado Contesta en tu cuaderno. b) Por una parte, en el texto se afirma que «nuestra vida está por hacer, no está determinada»; es la moral en sentido amplio, basada únicamente en la libertad negativa. Por otra parte, se nos habla de «proyecto de vida […] en torno a unos ideales, a unos valores»; esta última es la moral que arranca de la libertad positiva, inevitablemente orientada a la «buena vida». c) Son completamente coincidentes.
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2. La justificación racional de la moral. La ética • Contesta en tu cuaderno (pág. 17) 1. La pregunta se hace para que el alumno o la alumna se dé cuenta de que, de hecho, presupone que la acción moral se somete a razones, puesto que se exigen a los demás. 2. La moral, como orientación hacia la «buena vida», recoge un conjunto de normas para conseguir ese objetivo. En este sentido, puede entenderse como un código moral. La ética, sin embargo, analiza las razones para defender o rechazar un determinado código moral. 3. Reproducimos el párrafo correspondiente: «El segundo vocablo [griego] significa ‘morada’, ‘residencia’ y ‘manera de ser, carácter’. Así, la ética sería la morada interior en donde residen los motivos de la acción; esos motivos fundamentan nuestro proyecto de vida y consolidan la manera de ser o el carácter de una persona. Puesto que este carácter no nos viene dado de nacimiento, la ética trataría de ese carácter o segunda naturaleza, que viene como añadida a la que nos corresponde de manera genérica como seres humanos». • Trabajo en grupo (pág. 17) En el apartado 2.1. del libro del alumno, La moral exige justificación racional de las acciones, se van dando los argumentos a favor y en contra de la necesidad de justificación racional para la acción moral. • Texto para comentar (pág. 17) a) Podemos definir el fundamentalismo en los términos de la Real Academia Española de la Lengua, para la que tiene tres sentidos: «1. Movimiento religioso y político de masas que pretende restaurar la pureza islámica mediante la aplicación estricta de la ley coránica a la vida social. 2. Creencia religiosa basada en una interpretación literal de la Biblia, surgida en Norteamérica en coincidencia con la Primera Guerra Mundial. 3. Exigencia intransigente de sometimiento a una doctrina o práctica establecida». Dada la importancia que este tema tiene en la actualidad, a continuación se transcriben algunas consideraciones de la caracterización y las aplicaciones del fundamentalismo según Fred Halliday, uno de sus estudiosos más prestigiosos, quien considera que los fundamentalismos tienen cuatro rasgos comunes. En primer lugar, todos estos movimientos pretenden hacer derivar su autoridad de una vuelta a los textos sagrados, a escritos que, según se afirma, derivan de Dios. Éste es, en sentido propio, el significado del término fundamentalismo. Para los cristianos, los judíos y los musulmanes, estos textos están muy claros —la Biblia, la Tora y el Talmud, el Corán, Hadith y figh o los textos legales. Para los hindúes […], las leyendas de Rama […]. El argumento de todos estos movimientos es que estos textos proporcionan en sí mismos la base para definir una vida correcta y lo que es más pertinente en estas circunstancias, para definir la manera en que la sociedad y el Estado deberían estar organizados. Sin embargo, lo que ocurre en la práctica es una lectura de estos textos por parte de autoridades contemporáneas y para usos contemporáneos […]. El segundo rasgo, relacionado con el anterior, de esta vuelta a los «fundamentos» es la pretensión de que en ellos puede hallarse el modelo para la constitución de un Estado perfecto en el mundo actual […].
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El tercer rasgo común de estos movimientos es que, a pesar de su aparente espiritualidad, aspiran sobre todo a una cosa: al poder social y político. En el caso del judaísmo, no está claro hasta qué punto los haredim aspiran a controlar directamente el Estado, pero a través de su participación en la arena política, a través del uso del sistema representativo proporcional, de partidos y otro tipo de actividades políticas, buscan extender el control del poder rabínico sobre gran parte de la sociedad, del mismo modo que Gush Emunim se hace fuerte en ciertos temas clave, especialmente los de carácter territorial. En el caso de los otros tres —cristianismo, Islam, hinduismo— esta pretensión política está mucho más clara: no son movimientos de conversión, ni movimientos de innovación teológica, sino movimientos que aspiran a ganar poder, a través de las elecciones, la fuerza o la insurrección, y establecer Estados apropiados. El fundamentalismo es, en este sentido, un medio para alcanzar el poder político y para mantenerlo una vez alcanzado. Es, por supuesto, sobre todo por esta razón por lo que nos concierne a todos. Esto me lleva a la dimensión final compartida por estos movimientos, es decir, su intolerancia y en gran medida su carácter antidemocrático. Aunque dicen hablar en nombre del pueblo y perseguir sus metas a través de medios democráticos, son ideológica y organizativamente grupos políticos autoritarios y potencialmente dictatoriales. Rechazan las premisas de la política democrática, como la tolerancia y los derechos individuales, y reivindican una autoridad que no deriva del pueblo; se trata de una autoridad derivada de la voluntad de dios, inherente a las escrituras e interpretada por líderes autoelegidos y exclusivamente masculinos tanto si son clérigos como si no. Todos incluyen como parte importante de su ideología la hostilidad hacia aquellos que no comparten su fe y, lo que es más importante, hacia aquellas personas de su propia fe que no comparten su particular orientación. Todos disfrutan condenándonos a los demás, a los «infieles», a un sufrimiento horrible e interminable. Dado el modo en que la identidad religiosa se ha entrelazado con lo étnico en el siglo XX, los movimientos fundamentalistas han acabado incluyendo puntos de vista racistas dentro de su ideología general —contra los judíos (por parte de musulmanes y cristianos), contra los árabes (por parte de los judíos), contra los musulmanes (por parte de los hindúes), etc. El auge del fundamentalismo: programa y explicación
b) Incluyo también las causas y consecuencias que el mismo Fred Haliday atribuye al fundamentalismo iraní: Las causas de la revolución iraní incluyen varios factores de tipo más o menos secular y por supuesto materialista que llevaron a la caída del régimen del Sha: el aumento de una situación explosiva en las ciudades con migraciones masivas; una corrupción y una inflación rampantes; la incapacidad del régimen en cuanto a permitir formas legítimas de descontento político y la represión previa de las fuerzas populares de carácter laico, el nacionalismo y el comunismo, que habían dominado la escena política iraní en la década posterior a la segunda guerra mundial. El éxito de Jomeini a la hora de liderar y organizar un movimiento político de masas se centró en un conjunto de objetivos simples y de gran resonancia: la expulsión del Sha y el fin de la influencia occidental en el país, en particular la norteamericana. A pesar de que en apariencia, Irán experimentó un retorno al pasado y que su revolución era «tradicional», fue en algunos aspectos moderna, en realidad la revolución social más moderna que se haya visto nunca. No tuvo lugar entre el campesinado sino entre las clases medias y pobres urbanas y consiguió sus objetivos no principalmente a través de la violencia sino a través de medios políticos como la protesta masiva y la huelga general política. La paradoja de la revolución iraní es que fue al mismo tiempo la más tradicional y la más moderna de las revoluciones sociales. El fundamentalismo en el mundo contemporáneo. El caso iraní
c) Sin duda el fundamentalismo tiene «mala prensa» porque conduce a la intolerancia y, en último término, a la violencia. La tolerancia tiene «buena prensa» porque permite la convivencia entre distintas religiones o creencias y, por lo mismo, puede limitar o evitar la violencia.
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El fundamentalista no permite poner en cuestión las creencias que defiende, mientras que el que busca fundamentación lo hace exigiendo argumentos, pero permite ponerlos en cuestión si se le aportan otros más contundentes para cambiar de opinión. d) Si por consentir se entiende ‘permitir una cosa o condescender en que se haga’, sin duda tolerar una infamia es consentirla, aunque, siendo incompatible con el honor, se entiende que se tolera o se consiente porque con ello se evitarán males mayores. Precisamente porque la fundamentación exige justificación racional, una posición fundamentada se concilia con una posición tolerante, porque se entiende que puede haber otros puntos de vista legítimos para posiciones alternativas (véase para este punto el apartado 4.2. de la unidad 2). De acuerdo con la Declaración Universal de los Derechos Humanos, no se deben tolerar la manipulación, la tortura o el terrorismo.
3. La guía de nuestras acciones. Valores y deberes • Contesta en tu cuaderno (pág. 21) 1. Véase la definición de Ortega en el recuadro de la página 18. 2. El valor moral es aquel que debemos apropiarnos para conseguir «una buena vida». Por eso, elegir los que conducen a ello es un deber. Ahí está la diferencia entre los valores morales y los demás: los valores morales se manifiestan como deber, mientras que los otros sólo se manifiestan como interesantes, convenientes… 3. Cuando la apropiación de un valor se manifiesta como irrenunciable para realizar nuestro proyecto de vida, para hacer de nuestra vida una «buena vida». 4. Hemos visto que los valores se convierten en deberes cuando la apropiación o realización de esos valores es irrenunciable. Por ejemplo, cumplir las promesas se considera un deber porque, de la misma manera que no quiero que se incumplan las que se me hacen, tampoco debo incumplirlas yo. Pues bien, ese deber se convierte en la norma: «Debemos cumplir nuestras promesas». De este modo, la norma es una expresión del deber, pero a su vez se convierte en guía o criterio para determinar los deberes. 5. Reconocemos en el ser humano un carácter especial que lo distingue de todos los demás seres. Afirmamos que los seres humanos son personas por contraposición a las cosas. La distinción entre personas y cosas puede hacerse de muchas maneras. Una de las más aceptadas es la de Kant: aquel ser que debe considerarse siempre como fin y nunca sólo como medio. Esta caracterización tiene una notable incidencia en el plano ético, porque promueve que, en cada acción, nos consideremos a nosotros mismos y a los demás como fines, tal como se explica en la Unidad 4. Pero, en relación con el carácter fundante de los derechos humanos atribuido a la dignidad humana, la fórmula de Kant citada resulta especialmente fecunda. En efecto, entender que la persona humana es siempre un fin es considerarla como algo no dependiente ni relativo a ningún otro ser, es decir, la persona se afirma a sí misma como algo absoluto y soberano. Pues bien, de acuerdo con esa apreciación, se puede afirmar que la persona tiene una excelencia superior a la de los demás seres. Ese valor o excelencia especial es lo que se llama dignidad humana.
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El lenguaje diario nos hace topar con una frase significativa al respecto: «La persona X tiene dignidad». Con esa frase se da a entender que X no se deja doblegar con chantajes ilícitos ni manipular con lisonjas oscuras, es decir, que la persona X actúa de acuerdo con sus principios o valores. Además asume que todos somos iguales y pretende conciliar el hecho de que uno sea una finalidad última con el hecho de que los demás también lo sean. Así pues, la dignidad es la bondad superior correspondiente a lo absoluto, a lo que es un fin en sí mismo, con independencia total de cualquier uso utilitario o gratificador. Ahora estamos en condiciones de responder a la cuestión planteada: «¿Por qué se puede decir que la dignidad humana es el fundamento de todos los valores éticos?». En efecto, si cada persona es siempre fin y nunca medio, para que cada uno de nosotros sea digno de sí mismo, para que tenga dignidad, hay que reconocer a cada persona su libertad, es decir, el respeto a sus decisiones, a decidir su vida; además, puesto que la capacidad de decisión deriva de nuestra capacidad de razonar y libertad y razón son atribuibles a todas las personas, se proclama la igualdad en dignidad y derechos entre todos los seres humanos; por último, para conciliar las demandas de libertad e igualdad entre todas las personas se exige dar a cada uno lo que le corresponde, es decir, se exige la justicia. Concluimos. Puesto que la libertad, la igualdad y la justicia, como razonaremos en la Unidad 2, son el fundamento de todos los derechos humanos y éstos representan los valores éticos básicos, se puede decir que la dignidad humana es el fundamento de todos los valores éticos. A veces no se ha seguido la perspectiva anterior y se ha afirmado que el ser humano tiene dignidad porque es libre. Y no resulta descaminada esta forma de ver el asunto, con tal de que no se produzca el siguiente malentendido: un niño o un preso no son libres y, sin embargo, gozan de la misma dignidad como personas que cualesquiera de los demás seres humanos. Por eso, para evitar este equívoco, parece preferible atribuir la mayor excelencia de la persona humana a la dignidad y fundamentar en ella todos los restantes caracteres específicos del ser personal. • Trabajo en grupo (pág. 21) Para la discusión de este tema se pueden recoger ideas de la respuesta a la cuestión anterior. En cuanto a si la dignidad es un máximo o un mínimo, la respuesta es contundente: no se pueden contemplar grados en dignidad. Lo absoluto es incomparable. No hay máximos ni mínimos. La dignidad va unida a ser persona y no se puede decir que alguien sea más o menos persona. • Texto para comentar (pág. 21) a) El diccionario de la Real Academia de la Lengua define así el término ilusión: «1. Concepto, imagen o representación sin verdadera realidad, sugeridos por la imaginación o causados por un engaño de los sentidos. 2. Esperanza cuyo cumplimiento parece especialmente atractivo sin verdadera realidad. 3. Viva complacencia en una persona, una cosa o una tarea, etc.».
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El tercer sentido difiere sensiblemente de los dos primeros. Se corresponde con lo que entendemos cuando decimos: «Se ve que X actúa o lleva a cabo su tarea con ilusión». En este caso, se entiende ilusión como actuar con ganas porque merece la pena, actuar con fuerza y hasta con orgullo, con voluntad de obtener el resultado apetecido y con posibilidades de conseguirlo. De acuerdo con esta última interpretación, actuar por valores sería lo mismo que actuar con ilusión, ya que en ambos casos se trata de una actuación porque merece la pena para conseguir una «buena vida». b) «Los deberes se derivan de los valores», tal como se analiza en las repuestas a las preguntas 3 y 4 de este mismo apartado. En cualquier caso, si por ilusión puede entenderse lo mismo que por valor, se sigue que los deberes son secundarios (se derivan) de las ilusiones, al igual que hemos visto que se derivan de los valores. c) Después de lo dicho, hay un sentido en que ilusión no se diferencia de valor. Ortega está muy influido por la ética de los valores de Max Scheller.
unidad 2 1. El contenido social de la moral • Contesta en tu cuaderno (pág. 39) 1. Significa que se siente insatisfecho consigo mismo y rechaza hablar con los demás, quizá porque cree que le van a reprochar intereses inconfesables. Una identidad, una persona, que está dispuesta a hablar con los demás está segura de sí misma, ya que cuenta con argumentos para defender sus ideas con la mejor voluntad; por ello está dispuesta también a contrastar sus puntos de vista con los demás y a variarlos si los argumentos de los otros le convencen de alternativas diferentes a las suyas. Esa actitud de apertura a los demás es, por otra parte, imprescindible para enriquecerse con las aportaciones o matizaciones al proyecto de vida personal que los demás puedan hacer. 2. Véase las ideas que se apuntan en las páginas 36 y 37 del libro del alumno. No, no puede haber una moral sin contenidos sociales, porque no hay «buena vida» sin los otros y, por ello, habrá que regular (y tener en cuenta éticamente) las relaciones entre todos. Y eso es lo que ha de llamarse moral con contenidos sociales. 3. Principios universales necesarios para «una buena sociedad»: justicia, dignidad, libertad, igualdad, solidaridad y respeto. 4. ¿Cómo derivan unos de otros? En la Unidad 1 hemos dicho que de la dignidad se derivan la libertad y la justicia, que, a su vez, exigen la igualdad, y cada uno de estos cuatro principios sólo puede darse si existen los de solidaridad y respeto. 5. Su valor universal se justifica porque sin ellos no hay «buena sociedad». Por eso, todos deseamos que se instauren los valores básicos garantizados por la Declaración Universal de los Derechos Humanos. • Trabajo en grupo (pág. 39) Como introducción puede consultarse el párrafo segundo de la página 38. En el debate se tratarán los siguientes puntos: libertad e igualdad entran en conflicto; se limitan, pues,
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mutuamente; no son incompatibles porque los seres humanos necesitan la sociedad para «vivir bien». • Texto para comentar (pág. 39) a) Se habla de derechos jurisdiccionales para referirse a los derechos que tenían la nobleza o el clero antes de la Revolución Francesa. Estos derechos fueron modificándose en los distintos países a medida que se fue imponiendo la igualdad en ellos. b) Respuesta abierta consultando el apartado 1.2. de la unidad.
2. Socialización y moralización • Contesta en tu cuaderno (pág. 42) 1. La socialización es un proceso que conduce a cada individuo a asimilar, adoptar y acoplarse a las pautas de conducta que un grupo social considera necesarias para conseguir sus fines. La moralización es el proceso que promueve el cambio o la sustitución de una norma por otra porque la nueva implica una mejor orientación hacia la «buena vida», es decir, porque es moralmente más correcta. 2. Son complementarios: para hablar de moralización hay que partir de la socialización. 3. Son universales, tal como se explica en la página 42 del libro del alumno. • Trabajo en grupo (pág. 42) Respuesta abierta. Podría considerarse, por ejemplo, el hecho de que, en España, antes de la Constitución de 1978, la esposa sólo podía realizar gestiones en entidades bancarias con la autorización expresa del marido. Asimismo, en la Ley 30/1981 de 7 de julio se modificó el procedimiento para las causas de nulidad, separación y divorcio. • Texto para comentar (pág. 43) a) Véase páginas 36 y 37 del libro del alumno. b) Porque lleva a cabo actuaciones que van en contra de las normas que garantizan una «buena sociedad». c) Sin duda ambos rasgos del ser humano entran en conflicto. En el apartado siguiente se busca precisamente el modo de conseguir que se hagan conciliables.
3. Las virtudes públicas y la política. Ética y política • Contesta en tu cuaderno (pág. 46) 1. Es una disposición adquirida que conduce a la «buena vida», es decir, un hábito que es moralmente bueno. El hábito puede conducir a la «buena vida» o no, puede ser moralmente bueno o malo. 2. Véase la página 44 del libro del alumno. 3. Véase el párrafo primero de la página 38 del libro del alumno. 4. Véase los dos párrafos finales de la página 44 del libro del alumno.
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• Trabajo en grupo (pág. 46) Algunas ideas para enriquecer este debate pueden extraerse del siguiente texto de Aristóteles: ¿Hemos de creer que concluimos lo que nos habíamos propuesto, o, como suele decirse, en las cosas prácticas el fin no radica en contemplar y conocer todas las cosas, sino, más bien, en realizarlas? Entonces, con respecto a la virtud no basta con conocerla, sino que hemos de procurar tenerla y practicarla, o intentar llegar a ser buenos de alguna otra manera. Ciertamente, si los razonamientos solos fueran bastante para hacernos buenos, sería justo, de acuerdo con Teognis, que nos reportaran muchos y grandes beneficios, y convendría obtenerlos. De hecho, sin embargo, tales razonamientos parecen tener fuerza para exhortar y estimular a los jóvenes generosos, y para que los que son de carácter noble y aman verdaderamente la bondad, puedan estar poseídos de virtud, pero, en cambio, son incapaces de excitar al vulgo a las acciones buenas y nobles, pues es natural, en éste, obedecer no por pudor, sino por miedo, y abstenerse de lo que es vil no por vergüenza, sino por temor al castigo. Los hombres que viven una vida de pasión persiguen los placeres correspondientes y los medios que a ellos conducen, pero huyen de los dolores contrarios, no teniendo ninguna idea de lo que es noble y verdaderamente agradable, ya que nunca lo han probado. ¿Qué razonamientos, entonces, podrían reformar a tales hombres? No es posible o no es fácil transformar con la razón un hábito antiguo profundamente arraigado en el carácter. Así, cuando todos los medios a través de los cuales podemos llegar a ser buenos son asequibles, quizá debamos darnos por satisfechos, si logramos participar de la virtud. Algunos creen que los hombres llegan a ser buenos por naturaleza, otros por el hábito, otros por la enseñanza. Ahora bien, está claro que la parte de la naturaleza no está en nuestras manos, sino que está presente en aquellos que son verdaderamente afortunados por alguna causa divina. El razonamiento y la enseñanza no tienen, quizá, fuerza en todos los casos, sino que el alma del discípulo, como tierra que ha de nutrir la semilla, debe primero ser cultivada por los hábitos para deleitarse u odiar las cosas propiamente, pues el que vive según sus pasiones no escuchará la razón que intente disuadirlo ni la comprenderá, y si él está así dispuesto ¿cómo puede ser persuadido a cambiar? En general, la pasión parece ceder no al argumento sino a la fuerza; así el carácter debe estar de alguna manera predispuesto para la virtud amando lo que es noble y teniendo aversión a lo vergonzoso. Pero es difícil encontrar desde joven la dirección recta hacia la virtud, si uno no se ha educado bajo tales leyes, porque la vida moderada y dura no le resulta agradable al vulgo, y principalmente a los jóvenes. Por esta razón, la educación y las costumbres de los jóvenes deben ser reguladas por las leyes, pues cuando son habituales no se hacen penosas. Y quizá no sea suficiente haber recibido una recta educación y cuidados adecuados en la juventud, sino que, desde esta edad, los hombres deben practicar y acostumbrarse a estas cosas también en la edad adulta, y también para ello necesitamos leyes y, en general, para toda la vida, porque la mayor parte de los hombres obedecen más a la necesidad que a la razón, y a los castigos más que a la bondad. En vista de esto, algunos creen que los legisladores deben fomentar y exhortar a las prácticas de la virtud por causa del bien, esperando que los que están bien dispuestos en sus buenos hábitos seguirán sus consejos; que deben imponer castigos y correcciones a los desobedientes y de inferior naturaleza; y que deben desterrar permanentemente a los que son incurables; pues creen que el hombre bueno y que vive orientado hacia lo noble obedecerá a la razón, mientras que el hombre vil que desea los placeres debe ser castigado con el dolor, como un animal de yugo. Por eso dicen también que las penas que se han de infligir han de ser tales que sean lo más contrario posible a los placeres que aman. Pues bien, si, como se ha dicho, el hombre que ha de ser bueno debe ser bien educado y adquirir los hábitos apropiados, de tal manera que pueda vivir en buenas ocupaciones, y no hacer ni voluntaria ni involuntariamente lo que es malo, esto será alcanzado por aquellos que viven de acuerdo con cierta inteligencia y orden recto y que tengan fuerza. Ahora bien, las órdenes del padre no tienen fuerza ni obligatoriedad, ni en general las de un simple hombre, a menos que sea rey o alguien semejante; en cambio, la ley tiene fuerza obligatoria, y es la expresión de cierta prudencia e inteligencia. Y mientras los hombres suelen odiar a los que se oponen a sus impulsos, aun cuando lo hagan rectamente, la ley, sin embargo, no es odiada al ordenar hacer el bien. Sólo en la ciudad de Esparta, o pocas más, parece el legislador haberse preocupado de la educación y de las ocupaciones de los ciudadanos; en la mayor parte de las ciudades, tales materias han sido descuidadas, y cada uno vive como quiere, legislando sobre sus hijos y su mujer, como los Cíclopes. Ahora bien, lo mejor es que
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la ciudad se ocupe de estas cosas pública y rectamente; pero si públicamente se descuidan, parece que cada ciudadano debe ayudar a sus hijos y amigos hacia la virtud o, al menos, deliberadamente proponerse hacer algo sobre la educación. De lo que hemos dicho parece que esto puede hacerse mejor si se es legislador, pues es evidente que los asuntos públicos son administrados por leyes, y son bien administrados por buenas leyes; y parece ser indiferente que sean o no sean escritas, o que sean para la educación de una persona o de muchas, como es el caso de la música, la gimnasia y las demás disciplinas. Ética a Nicómaco. Libro X
• Texto para comentar (pág. 46) a) Véase el apartado 3.1. de esta unidad. Se trata, como es obvio, de que se desee aquello que es bueno, que conduce a la «buena vida». b) Aconsejamos ayudarse del texto anterior de Aristóteles para concluir que la educación es fundamental para la adquisición de las virtudes públicas y que depende mucho de la organización en este aspecto determinada por los Estados, tal como se explica en los párrafos primero y segundo de la página 46.
4. Solidaridad y tolerancia • Contesta en tu cuaderno (pág. 49) 1. Véase párrafo último de la página 47 del libro del alumno. 2. La tolerancia es el respeto a las ideas o proyectos de los otros cuando son distintos de los propios… Para responder a si todas las opiniones son tolerables, considérese lo que dice el pie de ilustración de la página 49. • Trabajo en grupo (pág. 49) Según el artículo 3 de la Ley 6/1996 de 15 de enero, el voluntariado es libre. Sin embargo, si no existiese, la miseria en el mundo y la desatención de situaciones indignas llegarían seguramente a extremos intolerables. Desde esta perspectiva, podría entenderse que el voluntariado es necesario, aunque no obligue en concreto a nadie. • Texto para comentar (pág. 49) Texto 1 a) Porque promueve o empuja a que haya justicia. b) Porque llega adonde no llega la justicia. c) La «fidelidad a un amigo…» son deberes de solidaridad porque «no debemos hacer aquello que no queremos que nos hagan a nosotros». Texto 2 Véase la respuesta a la segunda pregunta del anterior apartado Contesta en tu cuaderno.
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unidad 3 1. Libertad y responsabilidad de nuestra conducta. La conciencia moral • Contesta en tu cuaderno (pág. 68) 1. 2. 3. 4.
Véase el apartado 1.1. Véase página 67, apartado 1.2. La reflexión. Una parte de esta actividad se resuelve si el alumnado ha comprendido y asimilado el apartado 1.1. de las páginas 66 y 67. Por otra parte, no exime de la responsabilidad cualquier excusa o circunstancia que no determine la libertad del sujeto. 5. Activos. La abolición de la esclavitud. 6. Se pretende que el alumnado, asimilado el apartado 1.2., aplique sus conocimientos en una breve investigación. • Texto para comentar (pág. 68) El texto refuerza y matiza los contenidos estudiados sobre la libertad y la responsabilidad de nuestra conducta. Aparece el término remordimiento, que puede ser sustituido por culpa. Se elogia la grandeza de «hacernos a nosotros mismos».
2. El desarrollo del juicio moral: desde la heteronomía a la autonomía • Contesta en tu cuaderno (pág. 71) 1. Respuesta abierta. Se trata de que el alumno o la alumna repare en la necesidad de desarrolar una capacidad crítica y autónoma que le permita identificar y evaluar la orientación ética de cada texto. 2. Respuesta implícita en el recuadro de esta misma página. 3. La respuesta del alumno o la alumna ha de mostrar haber asimilado las ideas expresadas en el segundo párrafo de la página 70. • Texto para comentar (pág. 71) El alumno o la alumna ha de advertir que el autor se está refiriendo a la moral de la primera infancia, totalmente dependiente de sus padres y, por tanto, heterónoma. Es importante que repare en que el sentimiento que Piaget llama respeto es condición previa a la obediencia a los padres y, con ello, a la primera moral del niño. Puede ser interesante comprobar qué valor da al temor y cuál al componente afectivo. La última cuestión ha de responderse a partir de lo apuntado en las páginas 69 y 70 del libro del alumno y está remitiendo a contenidos que se desarrollarán más por extenso en la siguiente unidad.
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3. La autonomía moral y el comportamiento democrático • Contesta en tu cuaderno (pág. 75) 1. El alumno o la alumna ha de responder según lo precisado en el apartado 3.1. de esta unidad. Primer ejemplo: la sociedad medieval; segundo ejemplo: los Estados democráticos de derecho. 2. El alumnado puede orientarse y documentarse en la página 72, apartado 3. • Texto para comentar (pág. 75) El texto propuesto reflexiona sobre qué es la democracia, resaltando el respeto a la pluralidad de opciones y a las minorías. Se subraya la necesidad de respetar y valorar el derecho de los «otros» a expresar sus puntos de vista, de convivir con las opiniones de todos aunque no se compartan.
unidad 4 1. Éticas materiales • Contesta en tu cuaderno (pág. 91) 1. Se trata de una definición que el alumno o la alumna debe reforzar para poder distinguirla de la que se le pide en la siguiente cuestión. 2. Definición que el alumno o la alumna ha de reforzar para distinguirla de la anterior. 3. También se pregunta sobre una definición, con la misma intencionalidad que en las anteriores cuestiones, pero además se pide que el alumno o la alumna identifique en la sociedad católica actual la vigencia de la propuesta ética estudiada. 4. Es una actividad abierta y que deja al criterio de los alumnos su respuesta. No obstante, pueden ayudarse de las referencias apuntadas en las páginas 90 y 91. • Trabajo en grupo (pág. 91) Basta con que dicha encuesta contenga un máximo de cinco preguntas. Es recomendable que se elaboren en clase y que participen todos los alumnos. El comentario no sobrepasará las quince líneas. • Textos para comentar (págs. 91 y 92) Se trata de dos textos que aproximan a los alumnos al lenguaje de los autores estudiados. Son explícitos y no revisten ninguna dificultad. Se pretende que el alumnado, tras un ejercicio de lectura comprensiva, identifique las teorías ya estudiadas y reflexione sobre ellas a través de las cuestiones propuestas para este fin.
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2. Éticas formales • Contesta en tu cuaderno (pág. 96) Las cuestiones 1, 2, 3, 4 y 5 hacen hincapié en aspectos que se consideran fundamentales para el desarrollo de la asignatura. Se puede documentar en las páginas 92, 93 y 94. Las cuestiones 6, 7 y 8 invitan a que el alumnado se involucre participativamente en el desarrollo de la clase, relacionando, comparando, opinando a partir de sus propias convicciones y poniendo en práctica los conocimientos hasta aquí adquiridos sobre la historia de los sistemas éticos. En la cuestión 9, se propone un sencillo ejercicio de búsqueda de datos y su posterior relación con la teoría estudiada en la página 95. • Textos para comentar (pág. 96) Ambos textos tienen la finalidad de aproximar a los alumnos al lenguaje de los autores comentados. No revisten dificultad y se pretende que el alumnado identifique las teorías ya estudiadas y reflexione sobre ellas a través de las cuestiones propuestas con esta finalidad. En el caso del segundo texto, se plantean diversas opciones para estimular y sopesar el compromiso de la toma de decisiones. Las respuestas quedan a criterio de los alumnos, pero requieren el conocimiento de los datos estudiados, para una mayor precisión de los argumentos.
3. Otras opciones éticas • Contesta en tu cuaderno (pág. 102) 1. Se pone al alumnado en situación de que revise su concepto de virtud y de placer, repasando lo estudiado si es preciso. 2. El alumnado debe buscar en la prensa un ejemplo. Si lo necesita, tiene documentación en la página 97. 3. Se trata de que el alumnado reconozca dos teorías éticas y las relacione. Tiene información en las páginas 95 y 98. 4. La redacción no debe sobrepasar las quince líneas. La teoría de los valores se explica en las páginas 99 y 100. 5. Tras precisar la propuesta ética que se pide, el alumnado tendrá que establecer una comparación razonada. Documentación en las páginas 98 y 101. • Texto para comentar (pág. 102) Se introduce una variante: se pide al alumno o la alumna que exprese su opinión personal sobre el tema tratado en el texto. Es muy importante que exponga su punto de vista ordenadamente y que se apoye en argumentos razonados. Por lo demás, continúan los mismos criterios que en los casos anteriores de lectura y comentario de texto.
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4. Éticas contemporáneas. Ética del consenso • Contesta en tu cuaderno (pág. 105) 1, 2, 3 y 4 son cuestiones que insisten en aspectos que se consideran fundamentales para reforzar el aprendizaje de los contenidos propuestos. La información al respecto se halla en las páginas 103, 104 y 105. En la cuestión 5, una vez más se pide la opinión del alumno o la alumna. En ella, aunque exprese sus criterios, debe apoyarse en argumentos razonados, que muestren los conocimientos y progresos alcanzados en esta unidad. • Texto para comentar (pág. 105) Tras la lectura del texto se pide al alumno o la alumna que identifique las funciones que allí se asigna, así como la moralidad y la propuesta moral que se deriva. Después se le pide que busque las similitudes y diferencias del texto con las propuestas éticas de Aristóteles y de Kant. Los datos necesarios para establecer esta relación están en las páginas 87, 88, 92, 93, 94, 103, 104 y 105.
unidad 5 1. Los tres poderes de la sociedad • Contesta en tu cuaderno (pág. 117) Las dos preguntas que acompañan a este epígrafe tienen la finalidad de que el alumno o la alumna resuma los poderes básicos en que se asienta el orden social: el político, el económico y el del saber, bien técnico, bien ideológico. Estos tres poderes son los que han originado la división del trabajo y son los que crean la Ciudad. Platón, en su República, distingue entre la causa originaria de la Ciudad y la causa final; si esta última es la buena vida, la felicidad, la primera, es decir la causa que ha originado la vida en las ciudades, el reparto de funciones y tareas entre los ciudadanos es la única forma de agilizar los procesos productivos, de defenderse de los enemigos comunes y de progresar. Pero, dada la condición natural de los seres humanos, su propensión a la discordia por causa de la competencia, la desconfianza y la gloria (Hobbes, De cive), la única manera de que la convivencia ciudadana sea posible es con la organización de estos poderes y con su separación institucional que, al fin y al cabo, es en lo que concluye esta unidad. 1. La primera pregunta se resuelve con una lectura atenta del apartado 1 (págs. 116 y 117). Se trata de enumerar los rasgos allí expuestos. 2. La segunda pregunta exige la toma de postura por parte del alumno o la alumna, su reflexión personal acerca de lo estudiado. • Texto para comentar (pág. 117) En el texto de Maquiavelo hay que destacar dos ideas: por una parte, el hombre del que hablamos, constructor de ciudades y de leyes, es el hombre universal cuyos logros son
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una conquista de toda la humanidad; por otra, la elección del lugar y la ordenación de las leyes son las tareas esenciales para el buen funcionamiento de la vida social. Si la primera idea nos lleva a comprender los fenómenos migratorios de la humanidad como algo natural en la legítima búsqueda por mejorar nuestras condiciones de vida, en la segunda se resalta la importancia de los legisladores y de las leyes y cómo éstas se han tenido que ir adaptando a las circunstancias históricas de cada momento. En el caso de Maquiavelo, el objetivo de su obra consistió en dar las pautas para la construcción de un nuevo Estado que sacase a Italia de la deplorable situación en que se encontraba. En El Prícipe, consideraba que este nuevo Estado necesitaba, en su fundación, del poder de una sola persona (pues la incorporación de distintas opiniones acarrearía más problemas que ventajas) que fuera capaz de crear instituciones y formas de vida cívicas y libres en la comunidad, así como de enfrentarse a la reacción de los poderosos. Este poder unipersonal es también terriblemente frágil, ya que está amenazado por la avidez de otros que quieran hacerse con él con los mismos medios y por el riesgo de despotismo, que crearía malestar en el pueblo y precipitaría así su caída. Por ello, es preciso que el gobierno unipersonal se haga plural y dé paso a una República en la que las distintas fuerzas sociales estén representadas y se establezca el imperio de la ley, que es la expresión más objetiva de la voluntad colectiva. Con estas reflexiones también pretendemos que el alumnado se conciencie del carácter cambiante y perfectible de toda ley y de toda forma de gobierno. Las dos preguntas que acompañan al texto: a) Los hombres abandonan sus tierras para asentarse en otros lugares obligados por las epidemias, el hambre o las guerras. Los movimientos migratorios de los seres humanos han sido una constante en la historia. b) La pregunta remite al carácter imprescindible de las normas y a los diversos tipos de éstas, como se verá en las páginas 142 y 143 (Unidad 6).
2. Las razones para obedecer • Contesta en tu cuaderno (pág. 119) Se trata de que los alumnos realicen un cuadro de doble entrada en el que organicen las seis razones legitimadoras del poder de las que habla Bobbio en función de las tres instancias legitimadoras, la Voluntad, la Naturaleza y la Historia, y en función del carácter progresista o estabilizador de cada una de ellas. Este esfuerzo les servirá para centrar su atención en los conceptos fundamentales que se exponen en el epígrafe. En la segunda pregunta, se les pide, además, que definan los conceptos más importantes de este apartado. • Texto para comentar (pág. 119) El texto de Platón refuerza la reflexión que queremos provocar y que no es otra sino la distinción entre lo legal y lo legítimo; ya que un régimen político puede ser legal y no por ello ser necesariamente legítimo. El concepto mismo de legitimación apunta a una ley moral
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que no coincide necesariamente con la legalidad vigente. Legitimar el poder significa fundamentarlo en razones, en «buenas razones», como diría F. Savater (Política para Amador). El poder real da a quien lo ejerce una mejor oportunidad de defender con convicción lo que considera adecuado, al disponer, por lo común, de importantes medios de comunicación y de persuasión; ahora bien, si una norma dada por el poder es legítima, aumenta sus posibilidades de ser operativa, es decir, de ser cumplida sin necesidad de recurrir a la coacción. La búsqueda de la justicia, como dice el texto, es la esencia misma de toda ley y su principio legitimador. El régimen de Hitler, por ejemplo, era legal, pero no era legítimo; tenía una base legal, pero ninguna en la justicia. Poseía un poder increíble, pero carecía de legitimidad por falta de justicia.
3. El origen de la democracia • Contesta en tu cuaderno (pág. 125) Las teorías contractualistas, clásicas o modernas, se enfrentan a las dos visiones del ser humano, la de Rousseau y la de Hobbes. Ambas posiciones están representadas en la teoría absolutista defendida por Hobbes frente a la teoría liberal representada por Locke. Se trata de que los alumnos escojan una de ellas y se vean obligados a reflexionar y defender su postura frente a los partidarios de la visión opuesta: un poder fuerte que nos atemorice y nos haga obedecerlo porque nuestra «maldad natural» no sabría actuar de otro modo o la interiorización del valor de la norma como adhesión íntima que nos hace cumplirla por convicción: autonomía o heteronomía moral; visión positiva o negativa del ser humano. Coacción de las normas y/o razones para ser educados, para someter nuestra voluntad a la voluntad general... Se pide a los alumnos que fundamenten críticamente la postura que defiendan. 1. Esta pregunta se responde desde la confrontación entre las dos tesis expuestas en el epígrafe 3.1.2. 2. El debate que se pide a los alumnos debe prepararse previamente recogiendo por escrito las argumentaciones estudiadas y, con posterioridad, las expuestas en clase. • Texto para comentar (pág. 125) El sentido de este texto es que los alumnos conozcan el hecho histórico de que la democracia es un invento de los griegos, que fueron quienes primero reflexionaron sobre sus ventajas e inconvenientes (en el segundo curso de Bachillerato conocerán el mundo de los sofistas y de Sócrates). Las diferencias fundamentales entre la democracia griega y las actuales es que aquélla era participativa, y no representativa como las actuales, (dado el número de habitantes de las polis y su sentido de la autarquía, esto era posible). En segundo lugar, la democracia griega era, paradójicamente, una democracia en la que no todos eran iguales ni ante la ley (isonomía), ni ante la Asamblea (isegoría), sino que tan sólo se consideraba a los hombres libres, y no a los esclavos ni a las mujeres. El alumno o la alumna debe aprender a valorar estos textos clásicos donde se recoge una parte fundamental de nuestras tradiciones.
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4. Los regímenes políticos en el mundo moderno. • Texto para comentar (pág. 130) Respuesta abierta, pero que, dada en la actualidad a nivel político, social y cultural que lo expresado en el texto tiene para los españoles, no ha de limitarse a una reflexión abstracta, sino que ha de concretarse en la consideración de algún conflicto reciente relacionado con lo que se comenta.
5. Organización del Estado democrático • Contesta en tu cuaderno (pág. 132) Tras describir los regímenes políticos en el mundo antiguo y en la actualidad, este epígrafe concluye con una reflexión sobre las virtudes y los problemas de la democracia en el siglo XXI.
6. Virtudes y problemas de la democracia • Contesta en tu cuaderno (pág. 133) Los alumnos, al escribir la lista que se les pide en esta actividad, deben atender no sólo a lo expuesto en el libro, sino también a sus propias percepciones de las virtudes y los problemas de la democracia que hayan señalado. • Texto para comentar (pág. 133) El texto de Alexis de Tocqueville expresa el entusiasmo de este autor europeo por la vitalidad política de los americanos tras su independencia. La «actividad inquieta», «la fuerza sobreabundante» y la «energía que puede engendrar maravillas» le parecen a Tocqueville una consecuencia directa de la organización democrática de este joven pueblo para el que presiente un brillante futuro. En un contexto histórico de hegemonía europea, este texto parece premonitorio de lo que aconteció después.
unidad 6 1. Concepto de ley y sus clases • Contesta en tu cuaderno (pág. 144) Con esta actividad, que se realiza con una lectura atenta del apartado 1, los alumnos se verán obligados a fijar su atención en los conceptos fundamentales. • Texto para comentar (pág. 144) Este texto plantea la relación entre la ley y la libertad. Resalta nuestra condición de seres libres y, por tanto, no compelidos ni determinados a actuar. Evoca la distinción kantiana entre cosas y personas y sitúa la moralidad de nuestras acciones en la voluntad.
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2. El fundamento de las leyes: la justicia • Texto para comentar (pág. 147) El texto señala como fines del Derecho la seguridad, que en un sentido más simple equivale a paz, y la justicia. Se insiste en la dificultad de definir lo justo. La segunda parte de la actividad exige la expresión razonada de la opinión del alumno o la alumna.
3. Definición y clases de justicia • Texto para comentar (pág. 149) Respuesta abierta. El texto afirma que «Cada superación de esta o aquella discriminación representa una etapa de progreso». Las preguntas que lo acompañan pretenden relacionar esta afirmación con las discriminaciones que más preocupen a los alumnos.
4. La desobediencia legítima • Texto para comentar (pág. 152) De nuevo el texto es un pretexto para que los alumnos indaguen en los medios de comunicación problemas que ponen en conflicto legalidad y moralidad.
5. Justicia y democracia • Texto para comentar (pág. 155) El texto de Ralf Dahrendorf es un buen diagnóstico de los problemas de la democracia en la actualidad; la lectura conjunta en clase puede propiciar un debate que culmine todo lo expuesto en el tema. Sería una actividad de síntesis de toda la unidad.
unidad 7 1. Proyectos éticos contemporáneos • Contesta en tu cuaderno (pág. 172) 1. Como se ha visto en la Unidad 1, los derechos humanos plasman los valores en los que se expresa la dignidad de la persona como ser racional al que hay que respetar, y, por ello mismo, constituyen unos principios morales universales que permiten la convivencia entre personas y pueblos y facilitan el bienestar y el progreso social. La lucha por la realización y la aplicación de esos derechos universales es una tarea que compete a todos los seres humanos y algunas personas, conscientes de este hecho, han dedicado su vida y su experiencia a hacer realidad esos derechos a través de organizaciones que se justifican en la necesidad del respeto a la dignidad humana. Los nuevos proyectos éticos no son sino una búsqueda de hacer que el ser humano lleve una vida propia de él, es decir, digna.
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2. La respuesta se puede orientar en el sentido de que los alumnos vean cómo el nuevo orden internacional ha aumentado las desigualdades mundiales entre ricos y pobres, debido fundamentalmente al afán depredador de los recursos materiales y humanos del Tercer Mundo por parte de las naciones más ricas en el proceso colonizador y el neocolonialismo posterior. Así pues, hay una responsabilidad evidente del mundo rico en el empobrecimiento de las naciones colonizadas y, por tanto, en los procesos de emigración masiva recientes. 3. Respuesta abierta consultando el apartado 1.1. 4. Casi todos los partidos políticos actuales son grandes organizaciones que precisan del mayor número posible de votos para acceder al poder. Por ello sus ideologías cada vez están más difusas para contentar a todos y se centran en objetivos pragmáticos. En este sentido, han renunciado en gran medida a que la sociedad intervenga en la lucha por la consecución de objetivos políticos o sociales. Estas luchas son llevadas a cabo hoy día en su gran mayoría por los movimientos sociales de distinto tipo e incluso los medios de comunicación, y los partidos, muchas veces, van a zaga de ellos. Por eso cada vez el ciudadano los percibe como más alejados de sus intereses y de sus aspiraciones. • Texto para comentar (pág. 172) El texto de Amartya Sen llama la atención sobre los riesgos que una postura derrotista tiene siempre para solucionar los problemas. Es cierto que la situación mundial no permite ser muy optimista en cuanto a la solución de grandes problemas de la humanidad como las hambrunas, las guerras o la violación de los derechos humanos, pero una actitud derrotista o fatalista siempre es paralizante y negativa en el sentido de que nos impide ver lo que cada uno puede hacer al respecto. Por tanto, se pretende que el alumno o la alumna pueda responsabilizarse de su aportación pequeña pero importante y ello le abra las vías a una participación en los distintos frentes y organizaciones que luchan por soluciones parciales. En este sentido, la responsabilidad ciudadana cumple un papel fundamental y se pide que cada uno actúe personalmente y de manera autónoma al margen de las posturas más generalizadas, que suelen ser también de desánimo ante problemas tan grandes. Cada uno, desde su reflexión y compromiso autónomo puede hacer mucho. Para ello pueden servir de guía aquellas teorías éticas que se centran, más que en la búsqueda exclusiva de la felicidad personal, en la consecución de la justicia social.
2. Los nuevos valores • Contesta en tu cuaderno (pág. 174) 1. En la página 173 se indican los distintos sentidos de solidaridad: – Como una forma de implicarse en la defensa armada de la nación o desvincularse de ello. – Como beneficencia o caridad, implica que este valor se utiliza en el sentido de un don, de un regalo que se hace a otro y, por tanto, como algo producto de la buena voluntad más que un deber cívico que se compromete en la transformación de la sociedad. – Como igualdad, supone que la solidaridad pretende romper con los privilegios de grupos minoritarios y hacer de la sociedad algo más justo; por tanto, presupone que
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el solidario también ha de estar dispuesto a perder alguna de sus ventajas a favor de los que no tienen, en favor de una humanidad mejor. – Como sentimiento de compasión con el otro, hace referencia a la necesidad del ser humano de sentirse reconocido por los demás; por tanto, en este sentido, ser solidario es una exigencia de todo ser humano. 2. La democracia no es sólo una forma de gestionar los problemas políticos, sino que supone también un conjunto de valores para vivir en sociedad de forma autónoma, haciéndose cargo cada uno de la vida comunitaria. Para ello es imprescindible la participación de los ciudadanos en los asuntos públicos, que no consiste sólo en votar cuando hay elecciones, sino en hacerse eco de los problemas sociales e intervenir en los distintos niveles de participación. Teniendo en cuenta que esta actuación no suele ser habitual, convendría que el alumno o la alumna fuera más allá del «no me interesa» y diera razones de su actitud, haciéndosele ver las ventajas que tendría si fuera más participativo. • Trabajo en grupo (pág. 174) Para la realización de este trabajo podría servir como ejemplo de agrupaciones basadas en la solidaridad como derecho social alguna ONG como Intermón o Asociación Pro Derechos Humanos; ejemplo de organización centrada en una actividad de beneficencia puede ser cualquier comedor religioso para alimentar a los pobres; como organizaciones excluyentes que dicen basarse en una solidaridad de grupo, un grupo violento de hinchas de fútbol o un grupo de «cabezas rapadas»; el último caso puede estar ejemplificado por las campañas de ciertas marcas de tabaco o de ropa que utilizan el lema de la solidaridad. • Texto para comentar (pág. 174) El texto pertenece al escritor judío italiano Primo Levi, que fue deportado al campo de concentración nazi de Auschwitz en 1943, permaneciendo en él hasta el final de la guerra. En la trilogía sobre su experiencia en el Lager (sinónimo en este caso de campo de concentración), expone el trato inhumano a que eran sometidos los prisioneros y revela que la necesidad más inmediata que tenían, la supervivencia, generaba también una relación deshumanizadora entre ellos, de la que los supervivientes siempre se sintieron culpables. El concepto de solidaridad que se maneja en el texto es, pues, el de sentimiento de compasión ante el sufrimiento del otro y la necesidad recíproca de que el otro se compadezca de tu sufrimiento como una forma de sentirse y reconocerse mutuamente como humanos.
3. La protección del medio ambiente • Contesta en tu cuaderno (pág. 176) 1. Supone tener conocimiento de las consecuencias del desarrollo científico y tecnológico en la supervivencia del planeta, de sus recursos naturales y de cuáles son las principales dificultades para hacer frente a la destrucción del medio ambiente. Éste no es un problema científico sólo, sino eminentemente social y político, así como económico. 2. Se trata de que el alumno o la alumna sepa que los recursos naturales son limitados y que el modelo consumista y depredador que lleva Occidente no podría generalizarse, porque no hay recursos para todos, ni siquiera con la intervención de nuevas tecnologías.
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3. Evidentemente perjudica más a los países pobres, porque el crecimiento tecnológico no ha eliminado la pobreza, sino que la ha desplazado principalmente a estos países y los ha condenado a ser cada vez más dependientes del Primer Mundo, al que venden sus materias primas, que luego han de comprar transformadas en productos manufacturados; y porque sus productos no tienen una salida en el mercado mundial en igualdad de condiciones que los de los países tecnológicamente desarrollados. De la misma manera, la mayoría de las industrias contaminantes se instalan en los países más pobres, lo que perjudica aún más su medio ambiente, ya bastante deteriorado y expoliado. 4. Respuesta abierta consultando la página 175. • Texto para comentar (pág. 177) El fragmento está extraído de la página web de la organización ecologista Amigos de la Tierra. Tiene la finalidad de que el alumno o la alumna conecte la conciencia ecológica con la solidaridad entendida como factor de justicia e igualdad social y se dé cuenta de los distintos niveles en que funciona ésta. La solidaridad entre personas exige que seamos conscientes de que el deterioro ambiental es producto de unas relaciones desiguales y desequilibradas en la sociedad precisamente porque quien más poder, recursos y tecnología tiene podrá gozar de mejores condiciones ambientales de vida (por ejemplo, los vertederos se ponen cerca de barrios pobres, y no en urbanizaciones de lujo), y, por ello, los más débiles, los que tienen menos poder y capacidad de decisión, son los que no tienen medios para disfrutar de un ambiente sano y rico. De la misma manera, la escasez de recursos naturales lleva a enfrentamientos por esos recursos que a veces pueden ser violentos y bélicos, porque en la posesión de tales recursos les va la vida y la supervivencia material. Además estos mismos conflictos son utilizados, si no fomentados, por aquellos que pueden sacar provecho de ellos, como las industrias armamentísticas o las grandes empresas, que pueden obtener las materias primas más baratas a cambio de ayudar a una de las facciones en el conflicto.
4. La lucha por la dignidad de las mujeres • Contesta en tu cuaderno (pág. 179) 1. La respuesta del alumno o la alumna ha de ser razonada y ha de proporcionar ejemplos lo más próximos posible a su entorno y que apoyen su argumentación. 2. Por el olvido sistemático que en las distintas disciplinas, saberes o ámbitos sociales se ha tenido de la presencia de la mujer como individuo que hay que tener en cuenta. Esta perspectiva considera necesario que se analicen las distintas posibilidades vitales de hombres y mujeres, y las oportunidades que unos y otros han tenido para destacar o desarrollarse en cada lugar. De esta manera, se puede entender por qué no se conocen las mujeres pintoras, filósofas, médicas o ingenieras que hayan podido existir y se desmonta la idea estereotipada, dirigida por el modelo masculino que ha sido dominante, de que la mujer nunca ha tiendo facultades intelectuales o personales y que, por tanto, ha de ocupar un papel subalterno. Plantea con ello que la mujer sea el propio sujeto de su acción y de su historia.
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• Texto para comentar (pág. 179) La autora plantea en el texto la necesidad de cambiar el modelo patriarcal en el que se han valorado sólo algunas cualidades humanas (que se han asignado al hombre), mientras que se han despreciado otras (las femeninas) como poco útiles para la humanidad. Con ello, para Victoria Camps, el ser humano se ha perdido la mitad de esos valores y no ha sabido aprovecharlos para el bien de todos, los que, además de una inmoralidad, constituye un desperdicio para todos. La inmoralidad de esta situación se deriva del hecho de que se ha privado a las mujeres de la capacidad de elegir cómo quieren ser, y ello no permite un desarrollo armónico y humano de todos, tanto hombres como mujeres. En este contexto sale perdiendo la dignidad de las personas, porque se «obliga» de algún modo a que los hombres adopten posturas de superioridad y a las mujeres de sumisión, y ni lo uno ni lo otro dignifica al ser humano.
5. La no violencia y la educación para la paz • Contesta en tu cuaderno (pág. 182) 1. Respuesta abierta atgumentándola con ejemplos extraídos de su experiencia personal y su percepción del entorno. 2. En el mundo actual las respuestas violentas están muy generalizadas y parecen la postura «natural» del ser humano ante el conflicto. Por ello, responder de forma no violenta a la violencia es una actitud muy difícil y que exige una reflexión profunda sobre el tema y tener muy claras las ideas sobre lo que significa comportarse como un auténtico ser humano. En esta actividad se exige al alumno o la alumna que intente superar estas tendencias habituales y piense en otras posibilidades. Así, se puede aducir como causa, en primer lugar, la anteriormente dicha: la generalización de los modelos violentos, que hace parecer al que no lo es un «bicho raro», y, teniendo en cuenta la necesidad de sentirse reconocido por el grupo que tiene el adolescente, esto puede suponer una forma de exclusión. Ante ello se puede responder que también hay grupos que no tienen la violencia como modelo y que se trata de integrarse en ellos. Otra razón se puede encontrar en las conductas que aparecen en los medios de comunicación o el comportamiento de personas cercanas que utilizan la fuerza como único instrumento para sus fines, por lo que la persona que no es violenta puede parecer alguien que nunca conseguirá nada en la vida. Frente a esto se pueden aducir ejemplos de personas (pueden ser del entorno, como compañeros o profesores) que sí son respetadas y han alcanzado sus metas vitales sin necesidad de utilizar la fuerza y la violencia. • Texto para comentar (pág. 182) El texto de Jacques Sémelin muestra los tipos de violencia que se pueden dar tanto a nivel personal (la física y la psicológica en la que se humilla o se margina y desprecia a alguien) como a nivel social. En el primer aspecto, la violencia que se infringe a otro supone su negación como persona, pues se le reduce a mero receptor de nuestras tendencias violentas, a objeto que se puede manipular, y ello va en contra de la idea de persona digna de respeto en que se basa todo principio moral. En el segundo aspecto, es fundamental reco-
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nocer que la paz social está ligada a la justicia y que no se puede dar la una sin la otra, pues toda las formas de exclusión y la miseria material deshumanizan al ser humano y le impiden comportarse como tal. De alguna manera, la miseria puede ser un caldo de culivo para la violencia, y por ello las personas que están sometidas a situaciones de injusticia pueden ser violentas (aunque hay que tener cuidado con esto y saber también que no existe una relación necesaria entre una y otra), pues se les priva de condiciones imprescindibles para su pleno desarrollo humano. Por ello, se trata de intentar que no se den las condiciones para que se manifieste la violencia. Evitar las marginaciones, las desigualdades o las injusticias es el mejor antídoto contra la violencia.
unidad 8 1. La nueva realidad tecnológica. El mundo de la información • Contesta en tu cuaderno (pág. 194) 1. En el contenido del apartado queda claro que no, que la tecnología es tan antigua como el ser humano y que éste ha ido evolucionando gracias también al desarrollo de ella. Lo que es realmente novedoso en el siglo XX es la velocidad en su desarrollo y la amplitud de sus campos de aplicación, lo que ha hecho al mundo y al ser humano absolutamente dependientes de ella. 2. La tecnología hoy plantea una auténtico problema moral por nuestra dependencia de ella, los usos perniciosos para la humanidad que puede tener en algunas áreas y la falta de autonomía que ello puede suponer. En la Unidad 3 (pág. 70) se establecen las características de una conciencia autónoma que implican el tener un juicio propio sobre las situaciones ante las que nos encontramos, para decidir lo que está bien o mal. El problema de algunas nuevas tecnologías es que nos dificultan la autonomía desde el momento que no podemos prescindir de ellas por cómo está organizado el mundo actual. 3. La «sociedad red» sería la que surge de la conexión global a través de Internet y los otros servicios multimedia, como videoconferencias, correos electrónicos, bases de datos informatizadas... No es una sociedad distinta de la real, pues se da en ella, pero establece unos vínculos y relaciones que en el mundo físico serían imposibles. Por ello ha introducido nuevas formas de relaciones personales que amplían las directas de tú a tú (chat, grupos y foros de discusión global...), nuevas maneras de diversión y entretenimiento (quizá más solitarios e individualistas), otras modalidades de hacer negocios y de educar en la red... 4. La respuesta es que tanto para una cosa como para otra. Puede favorecer la igualdad en cuanto medio al que todo el mundo puede acceder libremente. No está controlado por nadie en concreto y puede existir mayor libertad para informar desde posturas muy diferentes. Si se tiene acceso a la cultura informática, todo el mundo está en igualdad de condiciones para utilizar Internet. El problema que plantea y que puede ser causa de desigualdades es la existencia de diferencias en la distribución y el acceso a Internet a nivel mundial. Como se señala en la información de la página 194, las desigualdades son evidentes y ello puede ser otro elemento más que amplíe la sima entre el Norte rico y el Sur pobre. Los países poco desarrollados tecnológicamente no tienen las infraestructuras
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materiales (redes telefónicas generalizadas a todo el país y eficaces, industrias informáticas avanzadas, recursos humanos disponibles suficientes…) que se necesitan para una implantación de Internet comparable a la de Occidente; tampoco tienen riquezas suficientes para hacerse con equipos informáticos que pueda comprar la población de manera masiva tal y como se da en nuestras sociedades; ni tampoco su nivel educativo permite que la población acceda a los conocimientos mínimos para utilizar las nuevas tecnologías. Todo ello hace del uso de las tecnologías de la información un factor más de marginación, pues hoy día la mayoría de los servicios y bienes se distribuyen y conocen en la red, y quien no está en ella parece que no existe (aunque eso no sea verdad). • Texto para comentar (pág. 194) El texto es un comentario sobre las ventajas que tiene el uso de las nuevas tecnologías informáticas y de realidad virtual para curar enfermedades o hacer operaciones de cirugía. Para el autor, las posibilidades que ofrece permiten crear otro mundo más aparte del físico y «real» en el que nos movemos y hacer cosas que en éste son imposibles. Por eso lo llama «una realidad aumentada», porque añade nuevas capacidades, no las disminuye. Lo que se puede objetar a esta presentación tan positiva que hace es lo que se pierde de relación personal en el trato del médico con los pacientes: el trato humano puede a veces ser tan curativo como las medicinas y las técnicas. No significa eso el desechar tales formas de realizar intervenciones quirúrgicas, pues pueden ser muy provechosas en situaciones extremas o especiales, sino que no deben considerarse un sustituto de la forma directa de hacerlas, ni tampoco las visitas virtuales entre médico y paciente pueden sustituir a las personales. También hay que tener en cuenta las diferencias que pueden introducir tales técnicas entre aquellos que pueden acceder a ellas y los que no. No es lo mismo que el sistema esté incorporado a la red pública sanitaria en países donde la asistencia médica sea universal que el hecho de que forme parte exclusivamente de centros médicos privados a los que puedan acceder sólo los que se lo puedan pagar, pues esto aumentaría las desigualdades entre los ciudadanos también respecto a la salud.
2. La biotecnología • Contesta en tu cuaderno (pág. 196) 1. La biotecnología engloba todas aquellas tecnologías aplicadas a la vida, desde la genética al control de la reproducción, pasando por cuestiones tan dispares como la prolongación de la vida y la creación de armas de destrucción masiva. Todo ello plantea graves problemas con importantes consecuencias morales, que precisan un asesoramiento técnico y una reflexión moral en que se analicen los valores que están en juego y se intente resolver los conflictos que surjan. 2. Respuesta abierta, pero que, además de referir los beneficios de las biotecnologías en la actualidad, ha de considerar sus repercusiones futuras. 3. La respuesta del alumno o la alumna ha de recoger lo apuntado en el recuadro de la página 195. 4. Un ser humano es producto de muchos factores, entre los que destacamos su dotación genética, el ambiente en el que ha crecido, las relaciones afectivas que ha tenido y cómo
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las ha asumido, la educación, el acceso a bienes materiales... Todos estos aspectos nos condicionan a ser de una manera concreta y van configurando nuestra vida. Sin embargo, la vida humana es algo más, porque las personas estamos dotadas de libertad, es decir, de la capacidad de elegir entre los múltiples caminos que se nos presentan, y por tanto tenemos la posibilidad de actuar de una forma distinta a como se espera de nosotros. Es cierto que la libertad está condicionada por muchos elementos, pero es irrenunciable en el ser humano. Por eso, aunque dos personas fueran configuradas genéticamente iguales, nunca podrían ser del todo iguales ni tampoco programarse absolutamente para determinadas tareas, como simulan algunos relatos de ciencia ficción, pues la voluntad siempre puede hacernos únicos e irrepetibles. • Texto para comentar (pág. 197) El presente fragmento de Max Charlesworth es un punto de partida para reflexionar sobre algunas situaciones prácticas que nos plantea la biotecnología; en concreto, el tema de las madres de alquiler. Para el autor, tal hecho no plantea mayores problemas morales que la fertilización natural, pues se trata de que una pareja infértil pueda llevar a cabo su deseo de tener hijos utilizando las técnicas de fertilización artificial. Según el texto, esta situación no atentaría contra el imperativo categórico kantiano de no utilizar a los otros como medios para nuestros fines, sino como fines en sí mismos, pues las razones que llevan a una pareja infértil a tener hijos por medio de una madre de alquiler son tan altruistas y egoístas como las de los padres naturales, por lo que el hijo así concebido sería tan persona como el natural. Los problemas que se podrían plantear aquí y que en este fragmento no aparecen podrían derivarse de la posición de la madre de alquiler: ¿por qué se presta a esta situación?; ¿es por generosidad y hacer un favor a otros, o por razones económicas?; ¿qué situaciones pueden llevar a una mujer a pasar por un embarazo para otros?; ¿puede sentir al hijo que está concibiendo como totalmente ajeno a ella?; ¿si desea quedarse con él tendría derecho a ello? Todas estas cuestiones son las que tendrá que evaluar el alumno o la alumna en función de su escala de valores y las finalidades que considere fundamentales en la vida humana.
3. Consecuencias para vida humana • Contesta en tu cuaderno (pág. 200) 1. Porque tales tecnologías nos están cambiando ideas propias sobre muchos aspectos de nuestra vida y ello puede repercutir en nuestros valores y principios de actuación moral, así como en la idea que tengamos de la libertad (más o menos amplia), la solidaridad entre individuos y pueblos o la autonomía moral de las personas. 2. Se trata de que el alumno o la alumna pueda reparar en su propio proceso de formación personal y en cómo éste en muchas ocasiones se basa en las imágenes o deseos que tenemos de nosotros mismos y de los demás, sobre todo de los más cercanos afectivamente. Así, en función de lo indulgentes o exigentes que seamos con nosotros, tendemos a tener una idea exagerada de nuestras posibilidades o, al contrario, las infravaloramos y no nos atrevemos a emprender acciones por miedo al fracaso. De la misma manera, en nuestras relaciones personales también tendemos a tener una idea determinada de las
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personas en función de algunos datos de su comportamiento que magnificamos o minimizamos, haciéndonos una idea a veces errónea de ellas, como en las relaciones amorosas, en las que podemos ver a la persona amada como quisiésemos que fuera y no como es (el amor es ciego, dicen). Todo ello viene dado, entre otras razones, porque con estas personas «imaginadas» nos sentimos más seguros y sabemos a qué atenernos y porque responden más a nuestros deseos que a la realidad. • Texto para comentar (pág. 200) Este fragmento del artículo de Javier Sampedro insiste en lo tratado en la cuestión 4 de la página 196, a la que nos remitimos. Se podría ampliar la respuesta teniendo en cuenta determinadas estructuras de poder que tienen una mayor eficacia en el control de los individuos socialmente o en grupo que la clonación.
4. Principios de actuación ética • Contesta en tu cuaderno (pág. 203) 1. La pregunta remite a lo estudiado de la universalidad de las acciones morales en tanto que válidas para todos sin ningún tipo de discriminación; este principio de universalidad no se refiere a cualquier acción moral, sino sólo a aquellas cuya trascendencia tenga que ver con la dignidad de todos los seres humanos y lo que pueda ponerse en cuestión en esas acciones. La racionalidad implica la necesidad de reflexionar sobre todas las consecuencias que nuestras actuaciones pueden tener para los demás y para nosotros mismos y preocuparnos por que estas consecuencias humanicen y no degraden ni humillen a la persona. Todos los humanos constituimos una unidad como género humano en la que no deben establecerse discriminaciones, marginaciones o desigualdades entre unos y otros, y eso hay que tenerlo en cuenta a la hora de tomar decisiones morales. 2. Respuesta abierta consultando el punto 4.1. de esta unidad. 3. Para entender el imperativo de la responsabilidad de Hans Jonas puede ser suficiente, en este nivel educativo, lo explicado en el apartado 4.1. de esta unidad. Se recomienda volver a repasar las formulaciones del imperativo categórico de Kant de la página 94 para compararlo con el de Jonas. Lo que el imperativo de éste último añade es el tener en cuenta no sólo las consecuencias presentes de las acciones, sino también las que repercutirán sobre las generaciones futuras y considerar a la humanidad actual y la por venir de tal manera que no se degrade la vida humana en el planeta ni ahora ni después. Hay que actuar por deber respecto a las generaciones presentes y futuras. 4. La pregunta remite al punto 4.2. de esta unidad y exige por parte del alumno o la alumna una reflexión de lo ahí comentado y, seguidamente, la propuesta de aquellas medidas personales que le parezcan más adecuadas de acuerdo con sus conclusiones sobre las posibles repercusiones de los progresos tecnocientíficos y la respuesta ética que hay que darles. • Texto para comentar (pág. 203) El fragmento de Hans Jonas insiste en lo planteado en la cuestión anterior, esto es, la necesidad de tener en cuenta las consecuencias que las intervenciones humanas tienen tanto
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en los hombres como en la naturaleza. La naturaleza se convierte aquí en objeto de preocupación ética, con lo que, de esta manera, se supera, según Jonas, el carácter meramente antropocéntrico de la ética, que se ocupaba sólo del ser humano. Ahora, las actuaciones humanas repercuten especialmente en la destrucción masiva de la naturaleza, lo que está dejando sin un medio habitable a las generaciones futuras y daña la base y el asiento de nuestra existencia en la Tierra. Jonas considera como un deber moral el cuidado de la naturaleza precisamente porque está bajo el dominio humano, porque el ser humano con sus tecnologías puede controlarla, modificarla y, sobre todo, destruirla, por lo que es nuestra responsabilidad el cuidar de ella no como un medio para nuestra subsistencia, sino como un fin en sí mismo, y porque, en realidad, la Tierra no pertenece a nadie, sino a ella misma, y no tenemos derecho a su deterioro y destrucción.
unidad 9 1. El hecho religioso • Contesta en tu cuaderno (pág. 217) 1. Se trata de comprobar que el alumno o la alumna distingue los dos puntos de vista. Puede buscarse ayuda en las páginas 212 y 213. 2. Es necesario que el alumno o la alumna distinga bien este tipo de sentimientos. Puede encontrar información para ello en el apartado 1.2. 3. Los símbolos y los rituales se oponen a las actividades cotidianas o profanas. 4. En todas las culturas lo sagrado ejerce una fuerte influencia en la conciencia del individuo, en la sociedad y en la cultura. 5. Es importante que el alumno o la alumna reconozca cuál es el origen de lo religioso. Puede ayudarse de lo apuntado en el apartado 1.2. • Trabajo en grupo (pág. 217) Se trata de una actividad abierta donde se fomenta la creatividad, aunque implica la asimilación del punto primero de la unidad. • Texto para comentar (pág. 217) El alumno o la alumna, tras la lectura del texto y guiado por las cuestiones, debe comprender cómo los mitos son una mediación, común a todas las culturas, a través de la cual el ser humano da sentido a su vida.
2. Relaciones entre la ética y la religión • Contesta en tu cuaderno (pág. 224) 1. La respuesta del alumno o la alumna ha de mostrar la asimilación de lo expuesto en la página 218 de su libro de texto, destacando en especial la autonomía de la actitud ética frente a la heteronomía de la actitud religiosa.
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2. El dilema planteado se comenta en las páginas 219 y 220 del libro del alumno. La respuesta que se dé ha de manifestar que se ha comprendido que tanto en un caso como en el otro la ética queda absorbida por la religión, pues depende de Dios, independientemente del ser humano.
3. Derechos y deberes del laicismo • Contesta en tu cuaderno (pág. 232) 1. Agnosticismo: doctrina que defiende que no se puede saber si Dios existe o no existe. Ateísmo: doctrina que defiende que Dios no existe. Secularización: véase los dos párrafos últimos de la página 227. Laicismo: consiste en afirmar que la libertad, la igualdad y la justicia no pueden garantizarse sin que se den unas condiciones y unas reglas de juego sociales y políticas que permitan que cada persona pueda elegir la creencia o religión que quiere profesar. Ese procedimiento se asienta en la defensa de un Estado aconfesional y en la fundamentación de sus normas en la condición humana común. 2. La secularización es un proceso que desemboca en el laicismo. 3. La respuesta ha de tener en cuenta lo apuntado en la cuestión 1 de este bloque de actividades y el párrafo segundo de la página 230. 4. Un Estado que defiende el ateísmo no es laico, porque el ateísmo es una creencia que puede no ser compartida (y de hecho no lo es) por muchas personas de ese Estado. Por ello un Estado ateo no tratará por igual a todas las personas y, por tanto, no puede considerarse laico. 5. Está respondido en el punto b) del apartado 3.2. de esta unidad en el libro del alumno (véase en especial el párrafo cuarto de la página 230). • Texto para comentar (pág. 232) a) La respuesta a esta cuestión ha de servir para que el alumno o la alumna considere lo que proclaman los siguientes textos de referencia. Por un lado, el artículo 18 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos manifiesta lo siguiente: «Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual o colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia». Siguiendo esta misma línea, la Convención Europea de 1950 expresa estos derechos en términos muy similares en su artículo 9.1: «Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho implica la libertad de cambiar de religión o de convicciones, así como la libertad de manifestar su religión o sus convicciones individual o colectivamente, en público o en privado, por medio del culto, la enseñanza, las prácticas y la observancia de los ritos.» Y, pese a las presiones durante su elaboración, la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea (diciembre de 2000) recoge estas mismas ideas en su artículo 10, donde asimismo se reconoce el derecho a la objeción de conciencia «de acuerdo con las leyes nacionales que regulen su ejercicio».
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b) La respuesta a esta cuestión ha de tener en cuenta las consideraciones del apartado 3.3. de esta unidad. Convendría que el alumno o la alumna reflexionara sobre las ideas de J. Artola reproducidas en ese apartado: «la opción religiosa no es un mal menor que hay que soportar y mantener en el recinto cerrado de lo individual, sino que debe reconocérsele el valor de un bien jurídico por cuanto es una actividad felicitaria para muchos individuos» (Laicidad. Una estrategia para la libertad). c) La respuesta ha de partir de los mismos supuestos que en las dos anteriores cuestiones.
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presentació bibliografía Bloque temático 1: La moral, requisito para un buen proyecto de vida ANSUATEGUI ROIG, F. J., “La historia de los derechos humanos”, en R. Soriano, C. Alarcón Cabrera y J. Mora Molina, Diccionario crítico de los derechos humanos, tomo I, Universidad Internacional de Andalucía, 2000. ARANGUREN, J. L., “Prólogo” a A. Cortina, Ética mínima, Tecnos, Madrid, 1986. ASÍS, R., Sobre el concepto y el fundamento de los derechos, una aproximación dualista, Dykinson, Madrid, 2001. ATTALI, J., Fraternidades. Una nueva utopía, Paidós, Barcelona, 2000 (tr. E. Folch González). CAMPS, V., Virtudes públicas, Espasa Calpe, Madrid, 1993. COBO SUERO, J. M., Educación ética. Para un mundo de cambio y una sociedad plural, Endimón, Madrid, 1993. CORTINA, A., Ética sin moral, Tecnos, Madrid, 1986. ——, Ciudadanos del mundo, Tecnos, Madrid, 2000. CREPI, F., et alii, Aprender a existir. Nuevos fundamentos de la solidaridad social, Alianza Editorial, Madrid, 1996 (tr. C. A. Caranci). DE LUCAS, A. J., El concepto de solidaridad, Fontanara, México, 1993. GARCÍA, F., Enseñar los Derechos Humanos, Zero, 1989. RODRÍGUEZ TOUBES, J., Principios, fines y derechos fundamentales, Dykinson, Madrid, 2000. RODRÍGUEZ PALOP, M. E., La nueva generación de derechos humanos: origen y justificación, Dykinson, Madrid, 2002. SHUTE, S., et alii, De los derechos humanos: las conferencias, Trotta, Madrid, 1993 (tr. H. Valencia). Bloque temático 2: ¿Por qué la vida moral conlleva diferentes formas de reflexión ética? ARANGUREN, J. L., Propuestas morales, Tecnos, Madrid, 1984. ARISTÓTELES, Ética nicomaquea, Gredos, Madrid, 2000 (tr. J. Pallí Bonet). ——, Política, Gredos, Madrid, 2000 (tr. M. García Valdés). ARNAU, K., et alii, ¿Qué es el hedonismo?, PPU, Barcelona, 1985. BILBENY, N., Aproximación a la ética, Ariel, Barcelona, 1990. CAMPS, V., La imaginación ética, Seix Barral, Barcelona, 1983. CORTINA, A., Ética mínima, Tecnos, Madrid, 1986. FERRATER MORA, J., Ética aplicada, Alianza Editorial, Madrid, 1981. KANT, I., Fundamentación de la metafísica de las costumbres, Espasa Calpe, Madrid, 2001 (adaptación de L. Martínez Velasco). MACINTYRE, A., Historia de la Ética, Paidós, Barcelona, 1994 (tr. R. J. Walton). MILL, J. S., El utilitarismo, Alianza Editorial, Madrid, 1999 (tr. E. Guisán). NIETZSCHE, F., La genealogía de la moral, Alianza Editorial, Madrid, 1996 (tr. A. Sánchez Pascual). ——, Así habló Zaratustra, Alianza Editorial, Madrid, 2003 (tr. A Sánchez Pascual). PIAGET, J., El criterio moral en el niño, Martínez Roca, Barcelona, 1984(tr. N. Vidal). RUBIO CARRACEDO, J. El hombre y la ética. Humanismo crítico, desarrollo moral y constructivismo ético, Anthropos, Barcelona, 1987. RUSSELL, B., Sociedad humana: Ética y Política, Cátedra, Madrid, 1987 (tr. B. Urquidi). ——, La conquista de la felicidad, Espasa Calpe, Madrid, 1981. SARTRE, J. P., El existencialismo es un humanismo, Edhasa, Barcelona, 1992 (tr. V. Prati). SATUÉ, M., y L. BRÍA, ¿Qué sabes de Ética?, Alhambra, Madrid, 1989.
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