“Ninguna fuerza de la tierra podrá torcer éste designio de independencia por eso hay cielo en la bandera y un gesto noble y fraternal en el escudo.” FRANCISCO LUIS BERNÁRDEZ

Primer Documento Orientador de la Tarea Pedagógica del Nivel



La planificación anual



El diseño de las secuencias didácticas



La evaluación de la enseñanza y el aprendizaje

Fecha: 25 de febrero de 2016

Dirección General de Educación Secundaria Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología La Rioja - Argentina

GOBERNADOR DE LA PCIA. DE LA RIOJA Cr. SERGIO CASAS

VICE GOBERNADOR DE LA PCIA. DE LA RIOJA Sr. NESTOR G. BOSETTI

MINISTRO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA Dr. JUAN LUNA

SECRETARIA DE GESTIÓN EDUCATIVA Lic. RITA E. ABDALA

SECRETARIA DE COORDINACIÓN ADMINISTRATIVA Prof. MARÍA NICOLASA MARTÍNEZ

DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Lic. RITA TAQUÍAS

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Avda. Ortiz de Ocampo 1700 – Tel. 4453790 – Int. 5156 E-mail: [email protected] Blog: nivelmediolr.blogspot.com.ar

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Estimados Supervisores y Directores:

Iniciamos contacto en este Ciclo Lectivo, en esta nueva etapa en la gestión de la Dirección General de Educación Secundaria, donde uno de los objetivos centrales es dar continuidad a las prioridades pedagógicas definidas para el Nivel, como así también poner énfasis en los procesos de fortalecimiento de la Enseñanza; es decir que nuestra tarea pretende acompañar el proceso de discusión pedagógica ya iniciado en las Instituciones Educativas. Por lo tanto, nuestro desafío surge porque consideramos primordial la revalorización del rol docente, para poder responder a las necesidades e inquietudes de cada Institución potenciando sus fortalezas. Y porque entendemos que el trabajo colectivo enriquece las prácticas y la mirada plural en la construcción de una educación de calidad. Para llevar a cabo esta tarea, pretendemos generar espacios de encuentro entre los docentes, para la revisión y enriquecimiento de estrategias didácticas, metodológicas, incluir nuevos formatos y escenarios pedagógicos, los recursos TIC, lo que permita al alumno adquirir las capacidades, competencias y habilidades que el siglo XXI requiere de un estudiante que egresa de nuestras escuelas secundarias. En este marco se presenta un “Primer Documento Orientador de la Tarea Pedagógica del Nivel”, que tiene la intención de acompañar a los equipos directivos y al colectivo docente en las decisiones que se tomen a la hora de planificar la enseñanza; propuesta que sin lugar a dudas, será enriquecida con el aporte de los actores de cada Institución. Por ello, los invitamos a definir y desarrollar estrategias institucionales para socializar el documento. Quedamos a vuestra disposición para seguir construyendo juntos. Saludos Cordiales!

Lic. Rita TAQUÍAS

DIRECTORA GENERAL DE EDUCACION SECUNDARIA

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DOCUMENTO ORIENTADOR DE LA TAREA PEDAGÓGICA DEL NIVEL Desde la Dirección General de Educación Secundaria se plantea, para esta nueva etapa de gestión, un proceso de acompañamiento a las instituciones educativas y el fortalecimiento de las diferentes políticas que se vienen desarrollando en el Nivel. La obligatoriedad y la universalización de la escolaridad secundaria introducen un cambio de sentido en las formas de organizar la vida escolar tanto para la enseñanza, como así también en las experiencias que deben vivenciar los alumnos. A partir del análisis y reflexión de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales para la Educación Secundaria (Resolución N° 231/14), el Régimen Académico para la Educación Secundaria (Resolución N° 1085/15) y la integración de las políticas del Nivel a partir del Programa de Formación Permanente “Nuestra Escuela” (Res. CFE N° 201/13) es responsabilidad de cada Equipo de Gestión Institucional generar las condiciones necesarias para promover en los alumnos trayectorias continuas, completas y exitosas. Hacer efectivo el derecho a la educación significa ofrecer nuevas y variadas oportunidades de aprendizaje y diseñar diferentes trayectos atendiendo especialmente a los estilos, ritmos, necesidades e intereses de los estudiantes. Se torna importante renovar el compromiso de los docentes y de los estudiantes con el conocimiento, para cumplir con la función de la transmisión crítica de la herencia cultural y la recreación de los saberes comunes, en el marco de la construcción de una ciudadanía plena. El Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente focaliza en la integralidad de las políticas pedagógicas del nivel sosteniendo una cultura de la formación permanente e incluyendo la evaluación participativa como una instancia formativa y necesaria para la producción de estrategias de mejora en las instituciones educativas. Asimismo busca propiciar condiciones de trabajo institucional colaborativo entre los docentes, que impliquen la reflexión y la consecuente transformación de prácticas institucionales y de enseñanza, con vistas a esa mejora. La Dirección General de Educación Secundaria acompaña a los Equipos Directivos y docentes en la tarea de avanzar en los procesos iniciados en cada institución y hacer de la tarea de enseñanza y de aprendizaje una construcción institucional; a mirar la práctica cotidiana develando lo que

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aparece como natural; a revisar el posicionamiento frente a la realidad generando preguntas valiosas y desafiantes que inviten a pensar y que inquieten la práctica docente. Promover el desarrollo profesional del colectivo docente, en tanto sujetos responsables de la política pública educativa para la mejora de la enseñanza y los aprendizajes, es parte del trabajo situado que se continuará llevando adelante en el presente ciclo lectivo a través de jornadas institucionales, interinstitucionales, mesas de trabajo, acompañamiento a la gestión directiva y disciplinar tanto in situ como virtual. Si bien este Primer Documento de Trabajo plantea orientaciones generales, los Equipos Directivos de las instituciones tienen vasta experiencia y capacidades instaladas para ampliar e enriquecer estos procesos de construcción, potenciar sus fortalezas como así también para definir el diseño más adecuado y pertinente de presentación de las planificaciones. En este sentido las orientaciones y recomendaciones se focalizan en algunas cuestiones básicas como: o La Planificación Anual. o El Diseño de las Secuencias Didácticas. o La Evaluación de la Enseñanza y el Aprendizaje.

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APARTADO I - LA PLANIFICACIÓN ANUAL EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS

La planificación anual de la enseñanza es una propuesta de trabajo que integra una serie de elementos o componentes que se interrelacionan, guardan sentido y coherencia entre sí, por su vinculación y relación con los otros. Según el Régimen Académico para la Educación Secundaria (Res. M.E.C. y T. N° 1085/15) se define de manera conjunta sobre la base de las siguientes pautas: “los docentes planificarán teniendo en cuenta el diagnóstico de avance de cada grupo de estudiantes, los saberes prescriptos en los N.A.P. y los Diseños Curriculares Jurisdiccionales, aquellos aprendizajes prioritarios que la escuela debe garantizar en cada año. También establecerán acuerdos básicos metodológicos y de evaluación”. A fin de contribuir a la mejora del diseño de la planificación y las condiciones de la enseñanza y del aprendizaje, es preciso que se trabaje desde una visión integral y contextualizada del proceso a realizar durante el año; para ello se requiere que los docentes del mismo espacio curricular realicen algunas tareas previas a en forma conjunta y, posteriormente, con los docentes que comparten un área o departamento. En este sentido, el documento orientador presenta componentes mínimos sugeridos a tener en cuenta en el momento de la construcción de la Planificación Anual; ellos son:

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1. CARÁTULA – DATOS INFORMATIVOS: -

Institución:

-

Departamento:

-

Jefe de Departamento:

-

Espacio Curricular:

-

Profesor:

-

Curso:

-

Ciclo Lectivo:

2.

División:

Turno:

MARCO REFERENCIAL: FUNDAMENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN. Este componente por una

parte resume la estructura general del espacio curricular describiendo los fundamentos epistemológicos, pedagógicos, didácticos y metodológicos sobre los que se asienta el espacio. Explica qué es la disciplina, cómo se la concibe en el contexto social del conocimiento, y muestra y justifica el núcleo central de contenidos. Comunica las concepciones que adopta el espacio curricular respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la disciplina como objeto de conocimiento en el aula; qué tienen que comprender y hacer los alumnos o los procesos que los mismos pondrán en juego para aprender este espacio curricular; y cómo el docente interviene, en términos de enseñanza. Por otra parte, incluye una justificación que explicita razones que sustentan propósitos y estrategias vinculados a aspectos propios del grupo de alumnos y de algunos de los estudiantes en particular, como así también rasgos del contexto y del clima áulico. 3. PROPÓSITOS: Expresan lo que se propone enseñar, hacen referencia a la intencionalidad didáctica. 4.

EXPECTATIVAS DE LOGROS o LOGROS ESPERADOS: Indican lo que se espera que los

estudiantes aprendan. Deben enunciar aprendizajes que resulten objeto de propuesta de enseñanza y, por otra, que sean evaluables. Para su formulación es recomendable indicar el/los proceso/s que debe realizar el estudiante y el contenido involucrado en esa acción.

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5. CONTENIDOS: Constituyen el recorte del campo de conocimiento que será abordado en el recorrido de la secuencia en concordancia con los NAP y los DCJ. Es importante tener en cuenta que el Régimen Académico para la Educación Secundaria de la Provincia, promueve “distintas formas de agrupamiento de contenidos, de acuerdo a los lineamientos institucionales y en función de las prescripciones para el espacio curricular correspondiente”. 5.1.

Organizadores o Ejes Conceptuales: aluden a palabras o proposiciones que constituyen núcleos y que sirven para sintetizar, organizar y enlazar conceptualmente los contenidos.

5.2.

Contenidos generales: 5.2.1 Contenidos propios de la/s disciplina/s 5.2.2 Contenidos transversales 5.2.3 Contenidos prioritarios de los proyectos áulicos e institucionales a desarrollar durante el año.

Recomendación: es necesario garantizar la relación entre organizadores conceptuales, contenidos generales e indicadores de logro, planteada en los Diseños Curriculares Jurisdiccionales propuestos para cada disciplina.

6. PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS: Las prácticas de enseñanza, según expresan los Diseños Curriculares Jurisdiccionales, constituyen prácticas sociales y por ser tales, conllevan interacción y en su curso los docentes y estudiantes involucrados experimentan aprendizajes. Estas prácticas son estratégicas en tanto que los sujetos que las protagonizan llevan a cabo procesos reflexivos, decisorios y deliberados.

En el marco de estas prácticas los profesores deciden las estrategias didácticas, las que según Daniel Feldman (2010) “… son las acciones para guiar, ayudar o conducir las tareas de aprendizaje. En la generación de situaciones de aprendizaje se utilizan distintas estrategias, procedimientos y técnicas de enseñanza. Entre ellos podemos mencionar: formulación de

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preguntas didácticas, narraciones, exposiciones breves, resolución de problemas, actividades de observación y experimentación, uso de herramientas informáticas y recursos tradicionales (láminas, mapas, maquetas, etc.), entre otras”.

Las prácticas de enseñanza y las estrategias didácticas son producto de concepciones pedagógicas definidas y para su previsión es primordial la consulta a las prescripciones curriculares. El Régimen Académico plantea “…ofrecer diversos modos de apropiación de los saberes, en distintos espacios y tiempos, con una variedad de temas y abordajes, donde los estudiantes participen de la experiencia escolar con nuevos sentidos, con otras formas, con esfuerzo y creatividad”, como en el caso de Propuestas Pedagógicas Alternativas (P.P.A.) y Propuestas de Articulación e Integración de Saberes (P.A.I.S.). Asimismo el Régimen Académico prescribe “… las planificaciones deberán considerar la posibilidad de transformar la metodología de abordaje de los espacios curriculares que así se considere y fundamente, bajo modalidades de cursada alternativas, como por ejemplo, del tipo seminario, aula taller u otra de similares características, en aras de usos del tiempo que son diferentes”. 7. PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE: Son aquellas situaciones diseñadas por el docente y que ponen al alumno frente a una situación problemática determinada. Una práctica de aprendizaje requiere una actuación estratégica del alumno que le permita un desempeño competente. Esto significa que debe ser capaz de planificar, organizar y evaluar el desarrollo de su tarea mientras la está ejecutando y reformularla si es necesario. En las prácticas de aprendizaje el alumno debe armar un curso de acción posible, tomar decisiones conscientes e intencionales, pautar el tiempo, seleccionar recursos, etc.; para ello, elige y coordina conocimientos, procedimientos y actitudes para cumplimentar lo que la tarea le demanda dependiendo del contexto de actuación. 8. PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN: Desde el enfoque de evaluación vigente es necesario considerar los procesos de aprendizaje y su significatividad, tener en cuenta los estilos de

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aprendizaje, experiencias, niveles de estudio y de aprendizaje, capacidades o competencias alcanzados. En la planificación se deberán plantear: Criterios, Técnicas e Instrumentos de Evaluación. 8.1. Criterios de Evaluación: Los criterios de evaluación son los principios, normas o ideas a partir de los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado. Deben permitir entender qué conoce, comprende y sabe hacer el alumno, lo que exige una evaluación de sus conocimientos teóricos, sus capacidades y habilidades, especialmente de resolución de problemas, de uso de la lengua, de trabajo con otros y/o en equipos, entre otros aspectos. A través de los indicadores de logro se visibilizan los criterios de evaluación. Para definir los criterios de evaluación es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones: a) Para cada contenido determinar que competencias se esperan desarrollar y establecer un criterio de evaluación. b) Especificar claramente el tipo y grado de aprendizaje que se pretende que el alumno alcance. Deben hacer referencia a saberes relevantes (prescriptos por los NAP), entendiendo como tales, aquellos necesarios para que el alumno avance en dicho proceso y en su educación en general. c) Determinar un aprendizaje mínimo y, a partir de él, fijar diferentes niveles (niveles de desempeño: alto, medio y bajo), para evaluar la diversidad de aprendizajes. 8.2. Técnicas e Instrumentos de Evaluación: Los Instrumentos de evaluación se orientan a conocer los logros de aprendizaje de los alumnos o las necesidades de apoyo. Pueden ser definidos como los procedimientos o estrategias que pueden ser utilizados para recoger y sistematizar la información sobre el alumno. Los instrumentos de evaluación se corresponden con las herramientas físicas utilizadas por el profesor para recabar información sobre los diferentes aspectos evaluados (Ibarra Sáiz y Rodríguez Gómez, 2008). Esto supone un seguimiento cercano y sistemático del aprendizaje y uso diversificado de variados instrumentos, apelando a las TIC.

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APARTADO II - ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS

ALGUNOS FUNDAMENTOS PARA LA ELABORACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS Las secuencias didácticas constituyen una serie de acciones organizadas y vinculadas entre sí, que se planifican siguiendo un orden temporal. En el diseño de las secuencias es fundamental el sentido, la continuidad, la integración y la significatividad de las actividades propuestas. ¿Qué es una secuencia didáctica? "Una secuencia didáctica consiste en una serie de actividades con un progresivo nivel de complejidad en cuanto a las aproximaciones que los alumnos deberán realizar para la resolución de un problema dado." (Castro A, 2000) "Es un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos". (Zabala Vidiella, 1995)

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COMPONENTES BASICOS DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA Los componentes de una secuencia didáctica concuerdan con los de toda planificación. De esta manera se sugiere consignar: 1. Espacio/s Curricular/es. 2. Ciclo y año 3. Duración: (mensual - trimestral - anual). Cantidad de clases.

4. Propósitos 5. Logros esperados en relación a las competencias (ver Apartado I – Planificación Anual)

6. Contextualización: Refiere a la realidad histórica, sociocultural e institucional definida por tiempos y espacios.

7. Saberes previos: Son los conocimientos que los alumnos poseen producto de su experiencia y que sirven de base para ensamblar nuevos saberes. Incluyen los saberes referidos al manejo de los recursos TIC. Los mismos deben consignarse por espacio curricular. 8. Contenidos (ver Apartado I – Planificación Anual)

9. Plan y Calendario de trabajo: Consiste en la descripción de cómo se desarrollan las actividades de Enseñanza y Evaluación y detallan o especifican: a) Tiempos b) Espacios c) Situaciones y contextos (por ejemplo, situaciones problemáticas o casos) d) Tareas y Actividades de aprendizaje y de evaluación que realiza el estudiante. La Tarea es cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un producto concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento o la consecución de un objetivo. Para hacer una tarea los estudiantes tienen que hacer una, dos o más actividades. Las Actividades son segmentos de las tareas que los estudiantes desarrollarán para construir los saberes.

En este apartado se incluyen descripciones en relación con la actuación del docente y de los estudiantes como así también de la organización de la clase. Cada actividad tiene que ofrecer indicadores que DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Avda. Ortiz de Ocampo 1700 – Tel. 4453790 – Int. 5156 E-mail: [email protected] Blog: nivelmediolr.blogspot.com.ar

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permitan evaluar el desarrollo de la secuencia en proceso. Y los indicadores de logro son delimitados teniendo en cuenta los criterios de evaluación, los que deben estar definidos explícitamente antes de la puesta en marcha de la secuencia. e) Estrategias y recursos metodológicos y didácticos de evaluación y enseñanza. f)

Recursos humanos y materiales.

10. Fuentes de Consulta: Sitios de Consulta a) Para planificación anual:  http://escuelacooperativa.wikispaces.com/Competencias+b%C3%A1sicas%2C+proyectos  http://rikchay.blogspot.com.ar/2014/01/rol-mediador-del-docente-temario-de.html  nivelmediolr.blogspot.com.ar Ver en “materiales curriculares”, en los que se puede consultar todos los apartados finales de: 

Diseños curriculares Jurisdiccionales de cada disciplina.



Caracterizaciones de cada espacio en Aportes para las diferentes Orientaciones.

 https://sites.google.com/site/elaboraciondelpage/tema-3-elementos-del-plan-anual-detrabajo b) Para Secuencia Didáctica:    

www.educ.ar www.conectarigualdad.gob.ar www.encuentro.gob.ar nivelmediolr.blogspot.com.ar

c) Específicos para evaluación:  http://rikchay.blogspot.com.ar/2014/01/evaluacion-por-competencias.html  http://portales.educacion.gov.ar/diniece/2014/05/22/evaluacion-de-la-calidadeducativa-documentos/

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GUÍA PARA ELABORAR UNA SECUENCIA DIDÁCTICA Los invitamos a seguir el Paso a paso

PASO

1: DECISIONES CURRICULARES

?se toman decisiones considerando: En esta etapa 1. El espacio o los espacios (si se trabajara en forma conjunta), el ciclo, el año y la duración. 2. Los Saberes Previos que el docente del espacio o de cada espacio integrante considera/an que su alumno, debe tener para abordar el/los contenido/s propuesto/os. 3. Cuáles son los Propósitos. 4. El plan y cronograma, es decir qué tiempo abarcará y desarrollará. 5. Qué competencias desarrollará el alumno. 6. Cuál/es son los logros a alcanzar. 7. Cuál/es son los Criterios de Evaluación.

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PASO 2: DECISIONES PEDAGÓGICAS

Introducción o justificación del recorte

¿ ?

¿El enfoque y el recorte de contenidos son significativos en relación con los conocimientos previos y los intereses de los estudiantes? ¿Especificaron el tema sobre el que argumentarán los alumnos?

1. Defina el o los contenidos, para ello realizar un recorte que tenga en cuenta los contenidos ya

trabajados y a trabajar en futuras clases. 2. Plantee actividades y tareas considerando por una parte su función, para el inicio, desarrollo, profundización y evaluación y por otra los contenidos y saberes puestos en juego. A modo de ejemplo se presenta una tabla:

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Función de la actividad en el momento Introducción.

Actividades: algunos ejemplos Presentación del problema, situación, caso/búsqueda de información: Observar, Leer, Extraer y Organizar, Registrar.

Favorecer y mediar Búsqueda de nueva información para construir conceptos: la construcción de Comprender, Relacionar, Relevar, Compilar, Resolver, aprendizajes. Analizar, Conjeturar. Desarrollo. Favorecer la reorganización de los esquemas de conocimientos y su integración en nuevas situaciones. Cierre. Comunicar las producciones propias.

Sintetizar, Integrar, Producir, Demostrar, Definir, Comparar, Modelizar.

Elaborar, construir, Realizar, Presentar, Socializar, Difundir.

3. Secuencie las actividades que integran las tareas que realizarán los estudiantes considerando los productos y los logros a alcanzar, así como los propósitos y criterios de evaluación.

4. Piense estrategias, recursos, espacios, formas de agrupamiento, etcétera.

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[Describir

el

desarrollo

de

las

actividades]

¿ ?

¿Las actividades previstas contribuyen a la obtención de los logros planteados? ¿Hay una secuencia conceptual y temporalmente relacionada e integrada de las tareas a realizar? ¿Las actividades pueden llevarse a cabo con los recursos disponibles? ¿Proponen la participación activa y el trabajo colaborativo?

Para la selección y secuenciación de

actividades

y

tareas

de

evaluación (además de considerar la función y el momento) recuerde tener en cuenta:

¿ ?  Criterios de evaluación (ver Apartado I - Planificación Anual)  Instrumentos

de

evaluación:

(ver

Apartado III)  Herramientas para sistematización e interpretación de datos.

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PASO 3: DECISIONES TECNOLÓGICAS ¿Qué momentos de la secuencia o qué actividades se pueden potenciar, profundizar o diversificarse con un recurso TIC o programa?

Lo invitamos a pensar qué tipo de recursos (modelos, presentaciones, herramientas, softwares, utensilios, maquetas, mapas, libros, materiales para el análisis, videos, música, etc.), son necesarios para llevar adelante cada actividad y las tareas

¿El recurso TIC elegido es acorde a los conocimientos de alumnos y del docente?

1. Elija los que crea más conveniente. Se debe considerar o tener en cuenta los espacios físicos y los equipos disponibles. Coherencia entre los recursos, las actividades con la competencia que se pretende contribuir a formar en la secuencia didáctica.

¿Se requiere alguna guía o tutorial? ¿Enriquece el contenidos?

2. Determine la función de los recursos TIC en el desarrollo de

abordaje

de

los

¿Facilita la dinámica de trabajo?

las actividades, o sea cómo se van a utilizar y para qué.

Tipo de Actividad que componen las tareas

Recursos Programas, aplicaciones, dispositivos…

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PASO 4: REDACCIÓN DE LAS CONSIGNAS

Si bien pueden hacerse como paso final también pueden formularse a medida que realiza el proceso de planificación de la secuencia. Construya consignas de las actividades y tareas que deben realizar los alumnos y que les entregará a los mismos.

Las consignas deben proveer las indicaciones y la información necesarias para la realización de las actividades diseñadas.

¿?¿Las consignas mantienen una relación

progresiva y gradual en función de los logros y competencias a alcanzar y / o desarrollar? No olviden explicitar las herramientas y recursos a utilizar. También pueden incluir sugerencias.

Objetivo de las actividades que conduzcan a los productos y logros establecidos en el paso 1.

Consigna: [Escriba la consigna para desarrollar las actividades, tal como se la presentarían a los alumnos]

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Paso 5: Selección y Construcción de Instrumentos para la Evaluación.

Los instrumentos de evaluación, son definidos como recursos estructurados para fines específicos, por ejemplo: Observación, Registro anecdótico, Diario de clase, Diario de trabajo, Escala de actitudes, Cuadernos de los alumnos, Organizadores gráficos, Portafolio, Rúbrica, Lista de cotejo, el Interrogatorio, Pruebas orales y escritas, etc.

A modo de ejemplo se describen las rúbricas que constituyen prototipos que el docente establece como guías y normas para la evaluación (evaluación del profesor, autoevaluación y co-evaluación) y brindan una descripción del desempeño del estudiante en un aspecto determinado (aprendizajes logrados) a partir de un continuo.

Las rúbricas otorgan mayor consistencia a los resultados recolectados puesto que muestran los distintos niveles posibles de desempeño de los alumnos en una tarea (conjunto ordenado e integrado de actividades), diferenciando las dimensiones del aprendizaje que están siendo evaluadas.

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Ejemplo de Rúbrica tomado de DCJ de Biología

Criterio

Interpretar gráficos de sistemas de nutrición

Modelizar sistemas del organismo humano

Niveles de desempeño (puntaje o apreciación) Insatisfactorio, Necesita apoyo, Satisfactorio Muy BuenoExcelente I N-A S MB-E No se No distingue Identifica Puede identifican los procesos que se órganos, efectuar una órganos. muestran en los conexiones, explicación de Se confunden gráficos procesos de lo con los órganos (absorción, nutrición que interpretado de otros circulación, se muestran. en los gráficos sistemas. hematosis, etc.) No representa Necesita Construye Explica la un modelo de recurrir a modelo función y un sistema material conexiones (falta de bibliográfico entre los diversos que le permita órganos del materiales, indagar sobre sistema colores, formas las conexiones de comunicar, entre los etc.) órganos del sistema elegido

Calificación (cuantitativa o cualitativa)

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APARTADO III - LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Evaluar implica “valorar y tomar decisiones” que impactan directamente en la vida de los otros, así se convierte en una práctica que compromete una dimensión ética. Cada evaluación debe servir a los estudiantes para estimar su esfuerzo y grado de comprensión del tema, por lo tanto, la comunicación clara de lo logrado y lo que se debe mejorar es una instancia tan importante como la evaluación. La evaluación como “acto intencional” tiene efectos

sobre

las

trayectorias

de

los

estudiantes, que suponen la formulación de un Impacta sobre las Trayectorias

juicio

de

determinado.

valor El

sobre

proceso

un

objeto

completo

de

evaluación es una construcción de carácter pedagógica por parte de quien la realiza ya que se interpelan sus propias prácticas en cuanto a qué enseña, cómo lo hace y si se corresponde con lo efectivamente enseñado

y aprendido. Es responsabilidad de la escuela potenciar la función pedagógica, informativa y motivadora de la evaluación. Es importante que los docentes compartan con sus estudiantes, los criterios y objetivos por los que van a ser evaluados, favoreciendo de este modo, la autoevaluación de los aprendizajes logrados con criterios claros y reglas explícitas. En la concepción mencionada, la evaluación se presenta como un proceso complejo, interactivo y dinámico, en el que tienen responsabilidades y derechos los diversos agentes comprometidos en

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el proceso de aprendizaje de los estudiantes para lo cual resulta necesario capitalizar los aportes que realicen estos agentes. Es importante que cada institución comparta una conceptualización clara acerca del proceso de evaluar los aprendizajes logrados por los/as estudiantes. En este sentido sería conveniente que quede explícito que “La evaluación debe ser un proceso sistemático y continuo, que no se limita a la comprobación de resultados finales, sino que debe estar presente durante todo el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, acompañándolos permanentemente”. Es necesario que además de toda la tarea que el docente realiza al planificar su enseñanza,

promueva

estrategias

metacognitivas a medida que ejecuta una o varias secuencias didácticas. La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje. Se parte de las habilidades, competencias y el manejo de las emociones que el alumno tiene, para ayudarlo a adquirir los conocimientos de la mejor forma en la que puede aprehenderlos. De acuerdo a los métodos utilizados por los profesores durante la enseñanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos para comprender y autoregular su aprendizaje. De este modo los estudiantes se prepararán para mejorar de manera continua lo que aprenden, reconociendo y corrigiendo errores y demostrando con hechos tangibles los avances en su desempeño. Si bien la evaluación se concibe como un proceso permanente, tres instancias son consideradas relevantes en la práctica escolar, por el sentido que cada una tiene y por su necesaria complementariedad en la práctica: una etapa inicial de evaluación diagnóstica, otra que se produce durante el desarrollo, evaluación procesual o formativa y otra final sumativa o de producto. Los resultados de la evaluación de los aprendizajes constituyen un recurso básico para retroalimentar el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

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La

evaluación

inicial

o

diagnóstica es aquella que permite observar al estudiante al comenzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje y determinar

las

causas

subyacentes de las dificultades en y para el aprendizaje cuando se presentan en forma reiterada. Es decir, permite determinar los pre-requisitos para iniciar el proceso de aprendizaje. El momento de implementación puede ser al inicio de un curso, ciclo, año o periodo o en el momento en que el estudiante presenta dificultades. El juicio de valor que se emite en esta instancia es provisional, en tanto es el resultado de un conocimiento parcial. A través de este tipo de evaluación se intenta constatar si los saberes previos adquiridos son los esperados, lo cual permitirá la planificación de las acciones que se llevarán a cabo, seleccionando los medios

y

estrategias,

ajustando

los

recursos e instrumentando las acciones correspondientes, incluso las complementarias. La evaluación procesual o formativa informa al estudiante y al docente sobre la marcha de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es conveniente que el estudiante conozca lo que se espera de él y los resultados de la evaluación sobre esta marcha.

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La evaluación procesual es netamente formativa, porque constituye una fuente continua de datos que permite tomar decisiones para resolver las dificultades transitadas por los estudiantes. También es una evaluación de seguimiento, porque permite localizar errores o dificultades en el desarrollo del proceso, de modo que puedan implementarse programas de corrección alternativos. El “error” no se usará para sancionar al estudiante, ni para calificarlo negativamente, sino que servirá para detectar el problema en el aprendizaje que se ha puesto de manifiesto y, de esa manera, desarrollar las acciones que sean necesarias para superarlo. En una evaluación formativa, ya no es sólo el profesor el que evalúa al estudiante, sino que involucra al propio estudiante en su evaluación. Igualmente pueden incorporarse en la práctica, actividades de coevaluación, en las que se evalúa entre todos, el trabajo desarrollado durante un período determinado. La información que se reúne e interpreta en esta etapa, proporciona al docente una muestra específica de las prácticas pedagógicas. De esta manera podrá promover actividades complementarias y/o compensatorias para los estudiantes que lo

requieran,

reajustando

las

estrategias

didácticas

y

reorientando el proceso. La evaluación final como síntesis de procesos reconstructivos, se lleva a cabo al término de una fase de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se trata del análisis de los resultados obtenidos, y hasta qué punto se cumplieron las expectativas de logro previstas, en cuanto al grado de aprendizaje de los estudiantes. Este tipo de evaluación es la que certifica la promoción del estudiante de una etapa a otra. Cabe aclarar que, si hablamos de capacidades y

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competencias, entendidas como un conjunto coordinado de recursos, conocimientos, habilidades, estrategias que nos permiten resolver problemas prácticos, su evaluación deberá, necesariamente, plantear problemas semejantes a los de referencia. Por consiguiente, deben presentarse al estudiante tareas situadas, de carácter práctico, que requieran la puesta en marcha de estrategias de resolución. Será importante explicitar qué tipo de evaluación se realiza en cada actividad (autoevaluación, coevaluación, evaluación realizada por el docente), los instrumentos (coherentes con los propuestos en los Diseños Curriculares) y los criterios de evaluación formulados con claridad y coherencia a partir de la secuencia didáctica planteada, focalizando en los aprendizajes que se pretenden potenciar. A la hora de evaluar, además es importante tener presente las capacidades esenciales del siglo XXI, por ejemplo:  Capacidades de aprendizaje e innovación Creatividad e innovación  Demostrar originalidad e inventiva en el trabajo.  Desarrollar, implementar y comunicarles nuevas ideas a los demás.  Ser abierto en respuesta a perspectivas nuevas y diversas.  Actuar según las ideas creativas para hacer una contribución útil y tangible al dominio en el cual acontece la innovación. Pensamiento crítico y resolución de problemas.  Practicar un razonamiento atinado y asertivo.  Tomar decisiones y hacer escogencias complejas.  Comprender las interrelaciones entre sistemas.  Identificar y hacer preguntas significativas que aclaren varios puntos de vista y conduzcan a mejores soluciones.

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 Encuadrar, analizar y sintetizar información para poder resolver problemas y responder preguntas. Comunicación y colaboración.  Articular clara y eficientemente las ideas y los pensamientos a través del habla y la escritura.  Demostrar habilidad para trabajar de manera eficiente con diversos grupos.  Practicar la flexibilidad y la voluntad para ser útil en asumir los compromisos necesarios para lograr una meta común.  Capacidad de información, medios y tecnología. Alfabetización informacional  Acceder a la información de manera eficiente y efectiva, evaluando de manera crítica y competente, utilizándola con precisión y creatividad para el asunto o problema actual.  Poseer un conocimiento ético y legal básico respecto a la problemática que afecta el acceso y uso de la información. Alfabetización en medios.  Examinar cómo los mensajes son interpretados de manera diferente por las personas, cómo los valores y los puntos de vista son excluidos o incluidos y cómo los medios pueden influir en las creencias y los comportamientos.  Poseer un conocimiento ético y legal básico respecto a la problemática que afecta el acceso y uso de la información. Alfabetización en ICT (Información, Comunicaciones y Tecnología).  Utilizar apropiadamente la tecnología digital, herramientas de comunicación y/o las redes para acceder, administrar, integrar, evaluar y crear información para poder actuar en una economía del conocimiento.  Utilizar la tecnología como una herramienta para investigar, organizar, evaluar y comunicar información y poseer un conocimiento ético y legal básico respecto a la problemática que afecta el acceso y uso de la información.

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CRITERIOS DE EVALUACIÓN Los criterios de evaluación deben especificarse en indicadores de logro (previstos en Diseños y prescripciones curriculares, al igual que logros relativos a competencias generales y específicas), que permitan medir e interpretar datos de manera más precisa como así también la evolución en el aprendizaje del alumno, su nivel y calidad.

TÉCNICAS

E

INSTRUMENTOS

DE

EVALUACIÓN Las técnicas de evaluación pueden ser definidas como los procedimientos o estrategias que pueden ser utilizados para recoger y sistematizar información sobre el alumno. Los instrumentos de evaluación se corresponden con las herramientas físicas utilizadas por el profesor para recabar información sobre los diferentes aspectos evaluados (Ibarra Sáiz y Rodríguez Gómez, 2008). Esto supone seguimiento cercano y sistemático del aprendizaje y uso diversificado de variados instrumentos, apelando a las TIC. En este sentido, y de acuerdo con numerosos autores, parece preciso utilizar estrategias en las que al alumno se le posibilite, facilite y fomente la autoevaluación:

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o Se sienta como agente activo en su propia evaluación. o Aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes. o Utilice procedimientos de autoseguimiento y autovaloración y sea capaz de transferirlas en diversidad de situaciones y contextos. o Sepa tomar estrategias de autoevaluación en función de valores, contextos, realidades sociales, momentos, etc.

La finalidad de la evaluación es mejorar la intervención pedagógica considerando todos los elementos que intervienen en la programación para adecuarla cada vez más a los alumnos y comprobar si estas intervenciones pedagógicas han sido útiles o no. La evaluación debe entenderse como exigencia de mejoramiento del proceso.

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