ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA MENTAL 30/11/2009

PROGRAMA DE INTELIGENCIA DE HARVARD

ÍNDICE 1.

INTRODUCCIÓN

2.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

3.

CARA CTERÍSTIC AS DEL PROGRAMA

4.

DISEÑO DEL PROGRAMA

5.

ESTRUCTRURA DEL PROGRAMA

6.

METODOLOGÍA DEL PROGRAMA

7.

EVALU A CIÓN DEL PROGRAMA 

8.

CON CLUSIÓN

9.

BIBLIOGRAFÍA

1.

INTRODUCCIÓN 2

En 1970, por iniciativa del gobierno venezolano, especialmente por la iniciativa del doctor Luis  Alberto Machado,  la Universidad de Harvard elaboró el Proyecto de Inteligencia que fue bautizado con el  nombre   de   la   universidad   estadounidense.   Entre   otros   participaron   en   las   investigaciones   Hernstein,  Nickerson, Perking, Jaeger Adams, Margarita Amestoy, Catalina Laserna, etc. Se eligió para la experiencia piloto la localidad de Barquisimeto, capital del estado de Lara, una  región montañosa y esencialmente agrícola del noroeste de Venezuela.  Este proyecto estaba encaminado a mejorar las capacidades y habilidades cognitivas de alumnos en   precarias condiciones sociales y culturales, para  ello se buscaba la creación de una especie de asignatura que  pudiera incorporarse a los niveles medios de enseñanza, para ser recibida por alumnos entre 11 y 15 años. El objetivo fundamental del proyecto es que los estudiantes vean aumentar su nivel de inteligencia,  elaborando una serie de tareas intelectuales que les exijan una observación cuidadosa. Dicho de otro modo, a  través del proyecto se pretende que los estudiantes, trabajando con el intelecto, aumenten su inteligencia. Así pues, los autores del PIH parten del principio que la inteligencia puede ser modificada. Su   modificación activa supone una intervención sistemática en los procesos cognitivos, a través de aquellos  programas/proyectos que convergen todos sus esfuerzos en desarrollar los procesos de Enseñar a Pensar y  Enseñar a Aprender o Aprender a Aprender.

Este gráf ico, representando la interacci ón y la especif icidad de procesamiento de la   información en cada uno de los dos hemisferios cerebrales, acompa ña como símbolo a  todo el programa

2.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Descansa sobre una fundamentación ecléctica en la que son patentes las influencias de:

•

 Interrogación o método socrático  (el Arte de Preguntar) 3

•

 Método Clínico  de Piaget     (Conflicto Cognitivo)

•

 Aprendizaje Exploratorio y por descubrimiento de Bruner  (A como resultado de la relación directa;  significatividad del A)

3.

CARA CTERÍSTIC AS DEL PROGRAMA 

Su   objetivo  básico  es  facilitar   a   través   de   una   intervención   sistemática   el   incremento   de   las  habilidades consideradas típicamente constitutivas de la inteligencia.  Pretende   desarrollar   habilidades   cognitivas   que   sean   útiles   en   sí   mismas   y   que   faciliten   la  adquisición   de   otras   habilidades,   destrezas,   conocimientos   y   estrategias,   generalizables   a   situaciones   y  contextos de la vida personal, social y laboral. Es la mejora y la eficacia de los procesos educacionales, al   tiempo que pretende potenciar las estructuras intelectuales de los sujetos con cierto retraso.  Dicho objetivo puede concretarse en los siguientes: 1. Aumentar   la   competencia   intelectual   (habilidades   intelectuales)   en   una   serie   de   tareas   como  observación sistemática, etc.  2. Aprender   métodos   de   aproximación   a   tareas   específicas   (estrategias   o   heurísticos),   se   trata   de  métodos generalizables.  3. Utilizar los conocimientos de materias convencionales para la mejora del pensamiento.  4. Potenciar determinadas actitudes que favorecen el progreso y la realización intelectual.  Como contenidos del PIH se seleccionaron las siguientes habilidades: 1. Habilidad para clasificar patrones.  2. Habilidad para razonar inductivamente.  3. Habilidad para razonar deductivamente.   4. Habilidad para desarrollar y usar modelos conceptuales.   5. Habilidad para comprender.  6. Habilidad para modificar la conducta adaptativa. 

4.

DISEÑO DEL PROGRAMA

En el diseño del programa se siguieron las siguientes fases: •

1ª   FASE               Recogida de información sobre: Inteligencia y su evaluación,   resolución de  problemas y  su enseñanza, pensamiento, razonamiento  y  metacognición  y  el  sistema educativo  venezolano.

•

2ª   FASE     En esta fase se abordó la elaboración del programa, en sentido estricto: redacción de  las unidades de trabajo (lecciones) y establecimiento del sistema de valoración experimental. 4

•

3ª   FASE             La última fase fue la experimentación: valoración formativa estudio piloto y  verificación experimental (no llegó a concluirse).

5.

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA El Programa de Inteligencia de Harvard está estructurado en 6 grandes series:

  Ser ie I: fundamentos del razonamiento Pretende desarrollar las actitudes, conocimientos y procesos básicos sobre los que se construye el  resto de las series. Por esta razón debe ser siempre el comienzo del programa y de forma obligatoria, aunque  no llegue a completarse la aplicación de todo el PIH. Esta serie se compone de las siguientes unidades y lecciones: 1ª Unidad: Observaci ón y clasif icación. Se compone de las siguientes lecciones: la observación, las diferencias, las semejanzas, los grupos y  sus características, las clases y su clasificación y la prueba de hipótesis. 2ª Unidad: Ordenamiento .  Se   compone   de   las   siguientes   lecciones:   las   secuencias   y   el   cambio,   ejercicios   sobre   secuencias,  variables ordenables, ejercicios con variables ordenables, variables ordenables y descripciones relativas. 3ª Unidad: Clasif icaci ón jerárquica. Se compone de las siguientes lecciones: introducción a la clasificación por jerarquías, aplicaciones de  las jerarquías a clasificación, veinte preguntas. 4ª Unidad: Analogías.  Se compone de las siguientes lecciones: introducción a las analogías, la relación bidireccional de las  analogías, las analogías de grupo, completando analogías. 5ª Unidad: Razonamiento espacial . Se compone de las siguientes lecciones: introducción al tangrama, rompecabezas utilizando las siete  piezas del tangrama, proyección visual.

  Ser ie II: comprensión del lenguaje Persigue enseñar a superar las dificultades en la comprensión de textos, al menos de las más básicas. 5

1ª Unidad: Relaciones entre palabras .  Se compone de las siguientes lecciones: introducción a los antónimos, más sobre antónimos,  sinónimos, clasificación de palabras, analogías verbales y metáforas. 2ª Unidad: Estructura del lenguaje .  Se compone de las siguientes lecciones: la relación entre el orden y el significado, la estructura y  propósito de los párrafos, práctica en construir párrafos, las ideas principales y las oraciones temáticas y  ejercicios sobre la estructura retórica. 3ª Unidad: Leer para entender .  Se   compone   de   las   siguientes   lecciones:   entender   el   mensaje   del   autor,   interpretar   creencias,  sentimientos   y   objetivos,   entender   puntos   de   vista   diferentes,   asumir   puntos   de   vista   diferentes   y   la  importancia de la experiencia previa.

  Serie III: razonamiento verbal El   razonamiento   deductivo   puede   catalogarse   como   razonamiento   proposicional,   es   decir,   un  razonamiento que se basa en la elaboración y análisis de proposiciones que se relacionan entre sí formando  argumentos que pueden ser lógicos o plausibles. 1ª Unidad: Aseveraciones .  Se   compone   de   las   siguientes   lecciones:   la   distinción   entre   la   forma   y   el   contenido   de   una  aseveración, algunas formas comunes de aseveraciones con cuantificadores, más sobre cuantificadores, el uso  de diagramas para representar aseveraciones, la irreversibilidad de las aseveraciones universales positivas, la  reversibilidad   de   aseveraciones     universales   negativas,   reformulación   de   aseveraciones,   relaciones   entre  aseveraciones, contraejemplos y contradicciones y repaso. 2ª Unidad: Argumentos.  Se compone de las siguientes lecciones: introducción a la argumentación, validez contra veracidad,  el uso de diagramas como ayuda al juicio de validez de los argumentos, práctica con diagramas, algunas  formas nuevas de argumentos lógicos, acerca de argumentos incompletos, evaluando argumentos plausibles,  argumentos y contraargumentos, construyendo y evaluando nuestros propios argumentos y repaso.

  Ser ie IV: resolución de problemas La serie se ocupa de las estrategias de resolución de problemas sobre diferentes tipos básicos:  1ª Unidad: Representaciones lineales .  Se compone de las siguientes lecciones: enunciados directos, enunciados con inversiones de orden,  enunciados difíciles de leer, enunciados indeterminados e invención de problemas. 6

2ª Unidad: Representaciones tabulares .  Se compone de las siguientes lecciones: tablas numéricas, tablas numéricas con ceros, tablas lógicas:  primera parte y tablas lógicas: segunda parte. 3ª Unidad: Representaciones por Simulaci ón y Puesta en Acci ón. Se compone de las siguientes lecciones: simulaciones, diagramas de flujo y ejercicios de  consolidación. 4ª Unidad: Tanteo sistem ático. Se compone de las siguientes lecciones: respuestas tentativas y búsquedas exhaustivas. 5ª Unidad: Poner en claro los Sobreentendidos . Se compone de las siguientes lecciones: extraer conclusiones de lo dado, extraer conclusiones de lo  dado (continuación) y pensar en las características  de la respuesta.

  Serie V: toma de decisiones Esta serie instruye a los alumnos/as en las complejidades de los problemas decisionales, en los que es  preciso optar entre distintas alternativas para llegar a una meta final deseada. Las unidades y lecciones de  que se compone esta serie son las siguientes: 1ª Unidad: Introducci ón a la Toma de Decisiones .  Se compone de las siguientes lecciones: ¿qué son las decisiones, quién las toma y cuando?, ¿Por qué  algunas   decisiones   son   tan   difíciles   de   tomar?   Y   selección   de   alternativas   con   desenlaces   conocidos   y  desconocidos. 2ª Unidad: Buscar y Evaluar informaci ón para reducir la incertidumbre . Se   compone   de   las   siguientes   lecciones:   medir   las   posibilidades   de   un   desenlace,   buscando  información pertinente, concordancia de la información, verosimilitud de la información y revisión de los  conceptos de pertenencia, concordancia y verosimilitud. 3ª Unidad: Análisis de situaciones en que es dif ícil tomar decisiones.  Se compone de las siguientes lecciones: ¿qué es lo que yo prefiero? I: expresar preferencias y ¿qué es  lo que yo prefiero? II: ponderación de variables.

  Ser ie VI: pensamiento inventivo Esta serie incide en los hábitos cotidianos, tratando de enseñar a ver los objetos y procedimientos  familiares como diseños; producto de la creatividad humana. Las lecciones y unidades de esta serie son las  siguientes: 7

1ª Unidad: Diseño.  Se compone de las siguientes lecciones: cómo analizar un diseño, cómo comparar diseños, imaginar  cambios, sujetadores, cómo evaluar un diseño, cómo mejorar un diseño I, cómo mejorar un diseño II, cómo  diseñar algo nuevo I y cómo diseñar algo nuevo II. 2ª Unidad: Procedimientos de Dise ño. Se compone de las siguientes lecciones: cómo analizar un procedimiento I, cómo analizar un  procedimiento II, cómo evaluar un procedimiento I, cómo evaluar un procedimiento II, cómo mejorar un  procedimiento I y cómo mejorar un procedimiento II.

6.

METODOLOGÍA DEL PROGRAMA

Las   bases   metodológicas   del   Programa   Inteligencia   de   Harvard   es   preciso   buscarlas   en:   La  interrogación socrática, el análisis de los procesos cognitivos de Piaget y la exploración y descubrimiento  rememorativo de Bruner. Ahondando   un   poco   más,   en   los   principios,   podemos   encontrar   los   siguientes   principios  metodológico­didácticos: 1) Participación activa de todos los alumnos             se pretende desarrollar la habilidad para  comunicar, participar e interactuar. 2) Aprendizaje por exploración y descubrimiento        el profesor solicita, propone, induce, insinúa,  sugiere, propicia, dirige… 3) Diálogo dirigido       el profesor entendido como facilitador, mediante diálogo guiado, que de una  manera resumida lo lleva a cabo así:   No proporcionando respuestas a preguntas, dejar que lo hagan los alumnos.  Buscando los elementos especulativos de las respuestas incorrectas.  Estimulando a los alumnos a preguntar y responder.  Implicando a todos en la discusión.  Reconociéndose a sí mismo como un explorador más. 4) Cultivo de una actitud curiosa e inquisitiva.  5) Refuerzo y estimulo de los esfuerzos del pensar        Evaluando no sólo las respuestas sino los  procesos, entendiéndose las respuestas como nuevas oportunidades de aprendizaje 6) Los éxitos deben promover confianza e interés de los alumnos        faci­            litando  experiencias exitosas adicionales.

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7.

EVALU A CIÓN   DEL   PROGRAMA   DE   INTELIGEN CIA   DE   HARVARD

Para la evaluación del programa vamos a realizar una serie de actividades centradas en la Serie IV:  resolución de problemas y, dentro de esta serie, nos basaremos en la Unidad 1: Representaciones lineales. SERIE IV: RESOLUCI ÓN DE PROBLEMAS El objetivo es enseñar cómo resolver problemas con arreglo a los siguientes supuestos: •

Necesidad de enseñar estrategias específicas.

•

La conveniencia de utilizar problemas fundamentalmente de carácter no matemáticos debido en  parte al bloqueo que se suele producir en los alumnos ante las tareas de tipo matemático. UNIDAD 1: REPRESENTA CIONES LINEALES

Enseña a resolver problemas que utilizan una  sola  variable, haciendo hincapié en la descripción  del problema y utilizando como estrategia representaciones gráf icas.

• OBJETIVOS  Aprender a usar la estrategia de representar para resolver problemas y descifrar situaciones escritas  en un lenguaje complicado

 Reforzar en el alumnado la importancia que tiene esta estrategia, aumentando su confianza frente  a la resolución de problemas

 Fomentar el uso de la estrategia postergar para evitar detenerse y desanimarse • CONTENIDOS



Lección 57: Enunciados directos



Lección 58: Enunciados con inversiones de orden



Lección 59: Enunciados difíciles de leer



Lección 60: Enunciados indeterminados



Lección 61: Invención de problemas

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ENUN CIADOS CON INVERSIONES DE ORDEN

(*)Adaptación del problema 1 de la Lección 58 Enunciados con inversiones de orden del P.I.H

SOLUCIÓN 1; POR REPRESENTACIONES LINEALES • Variable: la estatura 1. Guadalupe es más baja que Pilar pero más alta que Rosa

PROBLEMA1 (*) Rosa y Pilar son más altas que Susana. Guadalupe es más baja que Pilar pero más alta  que Rosa. ¿Quién es la más baja y quién le sigue en estatura?

       S         R         G            P     2. Rosa y Pilar son más altas que Susana

Respuesta:  La más baja es Susana y le sigue en estatura Rosa Estrategias

• Identificar y nombrar la variable involucrada en el problema 10

• Visualizar el problema dibujando figuras que lo representen • Postergar la comprensión de una parte del enunciado ya que es probable que al seguir con el resto se  aclare el significado de la misma

ENUN CIADOS CON INVERSIONES DE ORDEN

SOLUCIÓN 2; POR TANTEO SISTEM ÁTICO

PROBLEMA1 (*)                         Rosa y Pilar son más altas que Susana. Guadalupe es más baja que Pilar pero más  1º Se ordenan por estatura alta que Rosa. 2º “Guadalupe es más baja que Pilar pero más alta que Rosa” ¿Quién es la más baja y quién le sigue en estatura? 3º “Rosa y Pilar son más altas que Susana”

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                    R              G              P                    R               G                             P                    S              R               G             P                    R                               G            P

Respuesta:  La más baja es Susana y le sigue en estatura Rosa

Solución 3: Por razonamiento verbal, l ógico deductivo.

•

Variable: la estatura

1. Rosa y Pilar son más altas que  Susana

Susana es más baja que Rosa y Pilar

Es Susana la más baja de las tres

2. Guadalupe es más baja que Pilar pero más alta que Rosa.

Respuesta:  La más baja es Susana y le   Susana es la más baja porque Guadalupe está entre  Rosa y Pilar

sigue en estatura Rosa

PROBLEMA 2 (*) María está aprendiendo idiomas y considera que el ruso es más difícil que el alemán.  Considera además que el italiano es más fácil que el francés y que el alemán es más difícil  que el francés.  Según María, ¿Cuál es el idioma más fácil y cuál es el más difícil? 12

(*) Problema 2 de la Lección 58 Enunciados con inversiones de orden del P.I. H

SOLUCIÓN

•

Variable: Dificultad del idioma

 El ruso es más difícil que el alemán  El alemán es más difícil que el francés  El italiano es más fácil que el francés Fácil                                                                       Dif ícil             Italiano

Francés

  Alemán          Ruso

Respuesta:  El idioma más fácil es el italiano y el m ás difícil el ruso TODAS LAS ACTIVIDADES ESTAN REPRESENTADAS EN POWER POINT

8.

CON CLUSIÓN

Este programa estaba pensado para llevarse a cabo en entornos escolares como una materia más del  currículo ordinario en los niveles equivalentes a nuestra actual "Segunda Etapa" o Educación Secundaria  Obligatoria,  pero   también   pueden   beneficiarse   personas   adultas   sin   estudios   o   cursando   otros   niveles  académicos ( Educación Permanente de Adultos­ EPA­, Formación Profesional Adaptada, ...) y, en general,  todos aquellos que, ya en la adolescencia, aún no han desarrollado las estrategias habituales del pensamiento  formal propias de su edad.  Además, podemos resaltar que pone el acento en la enseñanza de métodos, técnicas o estrategias  específicas, siendo uno de los programas más conocidos dentro del “ámbito heurístico”. Como ventajas podemos destacar las siguientes: •

Participación activa del alumno

•

Carácter intrínseco motivador

•

Potencia los aprendizajes exitosos.

•

Refuerza procesos de pensamiento.

•

Aprendizaje de los errores.

•

Transferencia de habilidades entrenadas a áreas curriculares. 13

•

Mejora la dinámica de la clase, del diálogo y del debate.

• Fomenta entre los alumnos actitudes de participación, sistematización, autoestima y respeto mutuo. NO TA: Lo más prudente es valorarlo como herramienta útil para potenciar las estructuras cognitivas de  todos los alumnos (normales o con necesidades especiales). Por último decir que el Proyecto de Inteligencia de Harvard (P.I.H.) es, sin lugar a dudas, uno de los  programas de enseñar a pensar más destacados de los existentes hasta el momento, tanto por la extensión de  su práctica, como por los estudios realizados sobre el mismo.

9.

BIBLIOGRAFÍA 

• EL PROYECTO DE INTELIGEN CIA DE HARVARD , CEPE. Madrid, 1995. • YUSTE, C.: Los programas de mejora de la inteligencia . Cepe, Madrid, 1994. • BELTRAN , J.: Estrategias de aprendizaje . Editorial Síntesis. Madrid, 1993. • NICKERSON , R.S., PERKÍNS, D.N. Y SMITH, E.:  Enseñar   a   pensar . Paidós. Madrid,  1987.

• TAPIA, A: Enseñar a pensar:  perspectiva para  la  educaci ón  compensatoria . Servicio  de Publicaciones del MEC. Madrid, 1987.

• http://www.cesdonbosco.com/profes/bgd/Programas/PIH.ppt#1 • http://orientared.com/articulos/harvard.php

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