Pruebas de Calidad de Aprendizaje Características, resultados y proyecciones
2007
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje
Dirección: Raúl Cheix Montenegro Coordinador PCA - CEIS: Jorge Jerez Orazio Coordinador PCA - FIDE: Sebastián Sánchez Díaz Editor: Juan Pablo Valdivia Hevia Asesor Estadístico: Felipe Calderón Concha © CEIS - Centro de Evaluación e Investigación Sicoeducativa Santa Mónica Nº 2056 - Primer Piso - Santiago Centro Fonos 5847438 - 6965331 Fax 6971260 www.ceismaristas.cl
[email protected] Registro Nº: 165240 Primera Edición: Septiembre 2007.
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Características, resultados y proyecciones
Índice Índice
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Autores
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Prólogo
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Presentación
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Capítulo 1: Educación de Calidad: contexto y desafíos
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Pruebas de Calidad de Aprendizaje: intuición y proyección
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Teoría de Respuesta al Ítem:un nuevo espacio para la medición educacional
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Calidad de los Aprendizajes en la PCA
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Marco Curricular, Programas de Estudios y mapas de Progresos
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Hacia una gestión educativa de calidad
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Gestión de Resultados
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Capítulo 2: PCA 2006: análisis de resultados
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Lenguaje y Comunicación
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Matemática
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Comprensión de la Naturaleza y Ciencias
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Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural, Historia y Ciencias Sociales
140
Análisis de resultados PCA – SIMCE 2006
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Anexos
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Fichas técnicas de las Pruebas
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Tablas
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje
Autores Ernesto Alabarce. Coordinador equipo de Matemática, Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación; Profesor de Matemática del Instituto Alonso de Ercilla, Hermanos Maristas.
Marcela Lucía Briceño Villalobos. Profesora de Educación General Básica y Magíster en Educación, con mención en dificultades del aprendizaje, Pontificia Universidad Católica de Chile. Se ha desempeñado como docente de importantes establecimientos particulares de Santiago y actualmente es Jefe del Departamento de Asesorías Pedagógicas de Ediciones SM Chile.
Felipe Calderón Concha. Licenciado en Educación y Profesor de Matemática de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Licenciado en Matemática y Magíster en Estadística de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Asesor Estadístico de CEIS Orientación y Capacitación. Coordinador del Área Matemática PCA.
Raúl Cheix Montenegro. Profesor de Historia y Geografía. Universidad Católica de Chile, Consejero Educacional y Vocacional Universidad Católica de Chile; Licenciado en Educación, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación; Diplomado en Ciencias de la Familia, Universidad de Los Andes; Director de CEIS, Centro de Evaluación e Investigación Sicoeducativa. Director PCA.
Ulises Hidalgo Caprile. Licenciado en Ciencias Biológicas de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Se ha desempeñado como docente de Universidades y establecimientos particulares de Santiago. Autor de textos escolares de biología chilenos y extranjeros, en prestigiosas editoriales. Sus perfeccionamientos pedagógicos han sido en el área de la creación y edición de materiales escolares. Actualmente es el Subdirector Editorial de Ediciones SM Chile.
Jorge Jerez Orazio. Psicólogo. Magíster en Gestión Educacional ©. Postítulo en Terapia Estratégica Breve. Hipnoterapeuta. Jefe Departamento de Evaluación y Estudios CEIS. Coordinador General PCA.
Jorge Rodríguez Garrido. Profesor de matemática y computación de la Universidad de Santiago. Ingeniero en Comercialización de la Universidad Diego Portales. Profesor del Instituto
Características, resultados y proyecciones
Alonso de Ercilla y coordinador del Departamento de Matemática de los Colegios Maristas. Coordinador Pedagógico de las Pruebas de Calidad de Aprendizajes, PCA.
Julio Sagües Hadler. Profesor de Filosofía, Universidad de Chile. Consejero Educacional y Vocacional de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster en Educación Especial de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Diplomado en Desarrollo Organizacional, Universidad de Chile. MBA en Gestión de Calidad, Universidad Diego Portales. Ha ejercido docencia en la Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad Diego Portales y Universidad del Desarrollo. Ha ejercido cargos directivos en instituciones escolares, compatibilizando dicha labor con el desarrollo de consultoría en instituciones educacionales. Se desempeñó como Jefe del Área de Gestión Escolar de Fundación Chile. Actualmente ejerce como consultor en gestión escolar.
Sebastián Sánchez Díaz. Profesor de Historia y Geografía; Licenciado en Educación; Magíster en Administración Educacional; Máster en educación y Doctor© en Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona. Director del Departamento de Formación permanente de FIDE y Director Ejecutivo de FIDECAP, Fundación de Capacitación FIDE. Ha escrito diversos textos y artículos e impartido distintos cursos a nivel nacional e internacional.
Juan Pablo Valdivia Hevia. Licenciado de Letras, Mención Castellano de la Pontificia Universidad católica de Chile; Psicólogo, Universidad Santo Tomás; Postítulo en Intervenciones Psicoeducativas Estratégicas, Universidad del Desarrollo; Miembro del Departamento de Evaluación y Estudios de CEIS; Editor General Pruebas de Calidad de Aprendizaje, PCA.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje
Prólogo
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s evidente la emoción que se siente al tener en las manos una obra que habla de una institución, CEIS Maristas, en la que he tenido ocasión de participar por largos años. Somos conocidos a lo largo de Chile, por las Baterías de Medición Psicoeducativa aplicadas en más de 200 establecimientos y que aportan información para hacer más efectiva y relevante la labor orientadora. Más de 100 instituciones escolares han confiado en nuestros Seminarios de Capacitación docente, a fin de cualificar las prácticas pedagógicas de aula. Las Pruebas de Calidad de Aprendizaje, PCA, hoy están presentes en cerca de 500 escuelas, liceos y colegios del país. Creemos que CEIS Maristas se ha ganado un lugar en el ámbito de la evaluación educativa nacional. Veintitrés años de trayectoria dan cuenta de un itinerario de continuidad e innovación en nuestros servicios. Sin embargo, el eje central de nuestra institución siempre ha estado impregnado por la convicción de aportar información válida, oportuna y relevante a los actores directos del proceso educativo. Este libro da cuenta de resultados, reflexiones y propuestas que son la consecuencia lógica de un proceso de evaluación que busca la mejora de la calidad del servicio educativo. No queremos que nuestro aporte se reduzca a una novedosa modalidad de reporte de resultados. Tampoco es nuestra intención hacer acopio de tablas y datos que saturen la retina. Menos aún, que sólo sea un volumen más, dentro de una bien poblada y actualizada biblioteca personal o institucional. Nuestra motivación es abrir un espacio para el diálogo, la reflexión y la producción de conocimiento. Nos motiva tener a la vista, como sujeto y destinatario natural de este trabajo,
Características, resultados y proyecciones
a los directivos y educadores que día a día creen y se empeñan por hacer que el aprendizaje sea posible para todos. Los autores de esta obra tienen una vasta experiencia escolar en los diferentes sectores y subsectores de aprendizaje. Esta es nuestra fortaleza. En cada página , tabla, gráficos y estadísticas, han tenido presentes a sus compañeros de tarea. Pero esta situación puede presentar signos de fragilidad. El lector experto podrá evaluar y juzgar cada aporte desde una perspectiva de alta exigencia académica. Esperamos no defraudarlos. Nos hemos atrevido a iniciar una línea de trabajo, conscientes de lo que somos y también de lo que nos falta. Dimos el paso movidos por el interés de dar cuenta de nuestra experiencia y ponerla a disposición del más amplio público. Esperamos el comentario y la crítica que nos permitan cualificar futuras publicaciones. A quienes han aportado su tiempo y trabajo para hacer posible este libro mis sinceros agradecimientos. Para los que utilicen estas páginas en la acción pedagógica, mi deseo que les sean útiles e iluminadoras.
Hno. Aldo Passalacqua Restini, fms Fundador CEIS Maristas Santiago de Chile, 15 de Agosto, Fiesta Patronal de la Congregación de los Hermanos Maristas
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje
Presentación
PRUEBAS DE CALIDAD DE APRENDIZAJE
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l constante intento por potenciar y favorecer a los establecimientos educacionales afiliados a nuestra Federación en particular, y a las distintas escuelas, liceos y colegios del país en general, motivó a FIDE para buscar alternativas concretas que colaboraran en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas de nuestro país. En tiempos en que la palabra calidad suena con distintos énfasis, variadas acepciones y diferentes connotaciones; optamos por colaborar con los docentes al interior de la sala de clases, es decir, buscamos la mejor alternativa para ayudar a los profesores y profesoras en su diaria tarea de conseguir en sus alumnos y alumnas aprendizajes significativos y de calidad. En este sentido, nos parecía que entregar información válida y confiable acerca de los aprendizajes estudiantiles podría significar un verdadero aporte a la hora de planificar la enseñanza y, sobremanera, nos animaba el hecho de poder identificar en cada uno/a de los alumnos y alumnas en su situación concreta de aprendizaje, aquellos contenidos que requerían de una mayor profundización para su logro permanente y significativo. Feliz coincidencia fue la que se produjo al enterarnos que existía otra institución que andaba tras el mismo objetivo. En efecto, CEIS Maristas echaba las bases para generar un conjunto de instrumentos evaluativos que pudieran identificar los niveles de calidad del aprendizaje de los alumnos y las alumnas de los colegios maristas en Chile. Nace así, hacia inicios del año 2005, esta alianza entre CEIS Maristas y FIDE, dirigida hacia los sectores de lenguaje y comunicación, matemática y las ciencias, tanto sociales como naturales. Enfocamos nuestro trabajo hacia aquellos niveles anteriores al SIMCE, como una manera de poder apoyarlos a la hora de enfrentar esta medición nacional. Así, entonces, las Pruebas de Calidad de Aprendizaje se aplican a los terceros y séptimos años de enseñanza general básica y primer año de educación media. En estos dos años, con más de 500 establecimientos educacionales y 300.000 pruebas aplicadas, hemos podido constatar que las Pruebas de Calidad de Aprendizaje se han convertido en una
Características, resultados y proyecciones
importante contribución a la mejoría de los aprendizaje en esos alumnos y alumnas. En efecto, el poder entregar resultados detallados acerca de los aprendizajes de cada alumno/a facilita que los profesores y profesoras puedan identificar dónde se debe enfatizar el trabajo para superar las deficiencias y generar las alternativas remediales correspondientes que incidan significativa y positivamente en los conocimientos y aprendizajes de cada estudiante. Somos conscientes de que el sistema de aplicación de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje tiene debilidades. Sin embargo, ha de tenerse claridad absoluta de que el sentido de la aplicación de las PCA persigue el mejoramiento en los aprendizajes de cada alumno/a, comparado/a consigo mismo/a y de cada colegio en relación con su situación interna. No predomina aquí el interés de efectuar diferentes tipos de ranking que favorezcan la comparación con otros. Nos parece infinitamente más importante permitir el conocimiento de la situación al interior de cada uno de nuestros colegios para dar mejores respuestas en el trabajo educativo. La presente publicación pone a disposición del lector los principios que inspiran a CEIS Maristas y FIDE en la determinación de embarcarse en esta empresa; presenta distintas reflexiones que consideran aspectos del desarrollo pedagógico actual, así como elementos favorecedores de una mejor gestión educativa; aporta resultados de una importante muestra de colegios que, voluntariamente, han querido someter a evaluación la calidad de los aprendizajes alcanzados por sus estudiantes y pone a disposición los fundamentos que subyacen a la construcción de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje, tanto desde un punto de vista técnico, como desde la importancia que para cada organización educativa puede significar participar en este proceso que busca la optimización de resultados. Finalmente, vayan mis especiales agradecimientos para todas las personas que, generosamente han participado en esta publicación. Puedo predecir, sin temor a equivocarme, que han contribuido de manera importante al desarrollo de la investigación educativa nacional.
Hno. Jesús Triguero Juanes, fms Presidente Nacional FIDE
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje
Características, resultados y proyecciones
Educación de Calidad: Contexto y desafíos. Es un desarrollo conceptual de seis artículos acerca de las principales referencias contextuales, educacionales y teóricas involucradas en la experiencia de evaluación que representan las Pruebas de Calidad de Aprendizaje. Cada uno entrega una visión panorámica que va desde las intuiciones iniciales y directrices generales, hasta las implicancias y proyecciones de sus resultados.
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
Capítulo 1
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje
Pruebas de Calidad de Aprendizaje: Intuición y proyección Raúl Cheix Montenegro1 Jorge Jerez Orazio2
Introducción Muchas veces somos testigos de grandes iniciativas en educación que se preparan por largo tiempo y se hacen públicas con gran espectacularidad. Concitan mucho interés y despiertan grandes expectativas. Sin embargo, a poco andar es mínimo lo que sabemos de ellas y se hace imposible evaluar si cumplieron o no con las expectativas planteadas. Cuando se aproxima una prueba o un examen, desarrollado por organismos técnicos fuera de la institución escolar, y con características de “medición nacional”, se despiertan variados sentimientos y se suscitan múltiples reacciones. Sin embargo, una vez realizada la prueba y con los resultados a la mano, nos podemos preguntar: ¿qué ocurre con ellos?; ¿son un aporte significativo para el proceso de aprendizaje-enseñanza al interior de la institución?; ¿son entendibles e interpretables por todos?; ¿influyen en el reenfoque de las prácticas pedagógicas?; ¿generan un espacio de diálogo y reflexión entre los educadores?; ¿provocan cambios positivos?...
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stas y otras interrogantes están en la base de la reflexión que motivó la generación de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje (PCA), que CEIS y FIDE han puesto a disposición de las instituciones escolares chilenas desde el año 2005. En las líneas siguientes presentamos, de manera esquemática, las ideas y desafíos que inspiraron esta iniciativa y proponemos algunas proyecciones que pueden desprenderse de los resultados que entregan cada uno de los informes.
Profesor de Historia y Geografía. Universidad Católica de Chile, Consejero Educacional y Vocacional Universidad Católica de Chile; Licenciado en Educación. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación; Diplomado en Ciencias de la Familia. Universidad de Los Andes. Director de CEIS, Centro de Evaluación e Investigación Sicoeducativa. Director PCA. 2 Psicólogo. Magíster en gestión educacional ©. Postítulo en terapia estratégica breve. Hipnoterapeuta. Jefe Departamento de Evaluación y Estudios CEIS. Coordinador General PCA. 1
Características, resultados y proyecciones
1. Origen de las PCA En educación no es extraño encontrar experiencias e innovaciones de alto impacto y que logran mantenerse vigentes por largos años. Algunas de ellas permanecen en el tiempo prácticamente sin modificaciones. Otras, perduran porque se les ha introducido ciertos cambios o adaptaciones que les permiten ajustarse a condiciones que varían constantemente, o bien, responden de manera creativa a desafíos y necesidades nuevas que emergen del entorno. Sin embargo, en esos casos hay un común denominador: la idea inicial es buena y tiene la capacidad de responder a un determinado hecho educativo de importancia. En la actual experiencia de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje se integran elementos de continuidad y de cambio. Los antecedentes de las PCA se remontan a la intención de disponer de un sistema de evaluación externa al colegio, que fue implementado a partir de fines de los años ‘80 por CEIS Orientación (Centro de Evaluación e Investigación Sicoeducativa, de la Congregación de los Hermanos Maristas). En su origen, a la evaluación se le dio el nombre de SERMA (Sistema de Evaluación del Rendimiento Marista) y se aplicó en las asignaturas de Castellano y Matemática a la totalidad de los alumnos de los 6º años básicos de los colegios pertenecientes a la Congregación. A partir de esta experiencia inicial, en la década de los años ‘90, se suscribió un convenio con FIDE (Federación de Instituciones de Educación Particular) con la finalidad de extender este servicio de evaluación a los colegios afiliados a ella. El resultado de esta alianza generó SERFIDE (Sistema de Evaluación del Rendimiento FIDE) el cual llegó a tener una cobertura nacional y representó un aporte muy significativo en la línea de la evaluación externa a la propia institución escolar. A continuación se exponen algunas de las ideas de base que condujeron al diseño de las pruebas SERMA y de SERFIDE: • • • •
La necesidad de disponer de un instrumento de evaluación común, confiable y válido para una red numerosa de colegios. Se escogieron las asignaturas de castellano y matemática (actualmente sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y educación matemática). Los instrumentos tuvieron como marco referencial el Programa Oficial de Estudios de 6º año básico. Se acordó aplicarlas hacia el mes de noviembre, a fin de disponer de información sobre el nivel de avance en el tratamiento de los programas durante el año.
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
LA INTUICIÓN INICIAL: CONTAR CON UN PROCESO DE MEDICIÓN DE LA CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje • • •
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Para la confección de los instrumentos, se recurrió a educadores con vasta experiencia profesional en las asignaturas respectivas, pertenecientes a colegios de la propia congregación. Como forma de validar los reactivos se aplicaron pruebas piloto y se analizaron los ítems con grupos de profesores de diversos colegios. La entrega de resultados se expresó en términos de una calificación para cada estudiante; el porcentaje de aciertos y errores; y la clasificación de los reactivos en distintas áreas según la asignatura evaluada. Como información estadística complementaria, se entregaron los resultados del colegio en comparación con los establecimientos de la misma dependencia y con el total de establecimientos que participaron en la prueba (incluyendo todas las dependencias).
Del conjunto de consideraciones que se enumeran más arriba, se puede concluir fácilmente que esas experiencias de evaluación fueron una iniciativa surgida desde la propia dinámica escolar y para cualificar sus procesos internos. Se valora, pues, de manera muy destacada el hecho de que es posible generar experiencias educativas de alto impacto cuando éstas se originan de manera comunitaria, participativa y sistemática; cuando responden a expectativas y necesidades reales que surgen de la propia dinámica escolar; y cuando se convoca a los actores que intervienen directamente en el proceso educativo. El actual enfoque de las PCA pretende conciliar los desafíos que surgen de las dinámicas escolares internas (producto de los propios proyectos educativos) y los requerimientos provenientes de los estándares propuestos por las mediciones externas con carácter de obligatorias. Por eso se han diseñado estas pruebas teniendo en consideración los siguientes elementos: • • • • •
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Se ha recurrido a combinar las bondades de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), junto con las aplicaciones tradicionales de la Teoría Clásica de Test (TCT). Los procesos de creación de preguntas han estado a cargo de educadores idóneos, con experiencia directa en aula y capacitados para tal efecto. Cada reactivo incluido en las pruebas ha sido probado experimentalmente para comprobar su validez estadística, adecuación del lenguaje y diagramación. Las pruebas han sido sometidas al juicio de varios expertos, especialistas en cada sector evaluado, en procesos sucesivos de rigurosa validación. Los avances en las tecnologías de información y comunicación, especialmente el acceso a internet, hacen posible entregar una gran cantidad de información sobre los resultados alcanzados, con gran rapidez y de manera simultánea a todos los colegios. Se ha procurado poner a disposición de los equipos docentes módulos educativos con estrategias metodológicas de fácil aplicación, para complementar el diagnóstico otorgado por las PCA.
Características, resultados y proyecciones
El tema puede abordarse desde varias perspectivas. En este estudio analizamos el fenómeno desde dos miradas representativas de lo que ocurre en los colegios. A nuestro entender, podría existir una primera postura o actitud de aprensión que surge de la incertidumbre o de cierta sospecha sobre los resultados obtenidos al interior de cada establecimiento. No es sinónimo ni significa necesariamente que tenga un carácter negativo o peyorativo. Algunos de los rasgos que caracterizarían a este enfoque son: •
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No contar con la certeza respecto de que los instrumentos de evaluación que se aplican de manera interna sean de buena calidad (confiabilidad), y que se disponga de evidencia de que sean adecuados para los fines con que fueron pensados (validez)3. Desconocer si se evaluó totalmente el currículo oficial ministerial o solamente el currículo atendido por el profesor. Suponer que las calificaciones pueden ser alteradas (conciente o inconcientemente) para invisibilizar dificultades de orden didáctico-metodológico, atribuibles al desempeño del profesor. Incertidumbre respecto de si las calificaciones que se asignan a los alumnos, o los resultados que éstos obtienen, son equivalentes a las de otros establecimientos en instancias de evaluación externa. Imposibilidad de acceder a información válida y confiable respecto de los niveles de logro que alcanzan los propios alumnos en comparación con otras instituciones escolares similares.
Otro enfoque posible, es el que surge de una inquietud que podríamos llamar técnico- pedagógica. Es una actitud de indagación que se expresa en las ansias de búsqueda de información para la toma de buenas decisiones. Es la motivación que puede surgir desde las instancias de gestión académica o aquellas responsabilizadas de la coordinación curricular de la unidad educativa. Algunas de las motivaciones que pueden inspirar esta actitud serían: • • •
Recibir el reporte de resultados a partir de instrumentos que dan garantía de validez y confiabilidad. Tener información objetiva respecto de logros y deficiencias presentes en los aprendizajes de los alumnos del colegio. Identificar dominios y habilidades adecuadamente logrados por los estudiantes y los que aparecen descendidos y que requerirían estrategias de intervención para elevarlos.
La validez responde a la inquietud sobre el qué está siendo medido como constructo a evaluar. La confiabilidad entrega información sobre el cómo lo está haciendo: adecuadamente, discretamente, de manera insuficiente, etc.
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Educación de Calidad: Contexto y desafíos
2. Importancia de verificar la consistencia entre los resultados que obtienen los alumnos en evaluaciones internas y los que reporta un sistema de medición externo al colegio.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje •
• • • •
Tener acceso a instrumentos de evaluación que cumplen con exigencias de construcción que escapan a las posibilidades internas de un colegio: pruebas experimentales, validación con gran número de aplicaciones, soporte estadístico y técnico de importancia, etc. Tener la posibilidad de disponer de información comparativa con otros establecimientos. Disponer de instrumentos que abordan de manera consistente todo el programa de estudios, con las ponderaciones adecuadas en términos de tiempos asignados y nivel de profundidad. Utilizar información válida y confiable para orientar la toma de decisiones. Tener acceso a estadísticas comparativas provenientes de colegios similares, de una misma área o región y en relación con la muestra nacional.
Ambas posturas suponen un aporte a la reflexión de las prácticas pedagógicas. Apuntan en dirección de la responsabilidad Institucional y presumen hacerse cargo de la evaluación como proceso y analizar los resultados que se obtienen al interior del establecimiento. Requieren tomar en cuenta la evaluación y todo lo que puede entregar como información para el mejor monitoreo de todo el proceso educativo. En definitiva, es hacer más visibles todos los juicios, prejuicios, percepciones y dudas inherentes al proceso de evaluación, asumiéndolos de manera positiva y constructiva. Parece ser bueno acoger cada una de esas posturas y actitudes. Es positivo dar un espacio para el diálogo pedagógico. Es instalar la cultura de la “co-construcción”, en la que cada actor ocupa en propiedad el lugar y la responsabilidad que le son propias. Es avanzar de manera decidida en un nuevo estilo de gestión y desempeño profesional donde es posible, se privilegia y se progresa hacia la autonomía responsable y la responsabilidad compartida. Esta nueva cultura en la institución escolar acerca a directivos y docentes. Supone trabajo conjunto y sentido de cuerpo. Supone disponer de claridad en lo que se hace y cómo se hace. Visibiliza lo que se obtiene con las estrategias actualmente en uso y abre posibilidades para la búsqueda conjunta de alternativas nuevas, de mayor y mejor impacto en los aprendizajes. Tiene además, como resultado indirecto, el posicionamiento y fortalecimiento de las estructuras internas de la vida escolar, como los Departamentos de Área, la Unidad Técnico Pedagógica, la Coordinación Académica y su valoración como instancias de apoyo y orientación del trabajo directo de cada educador. 3.
Importancia de disponer de información detallada de los desempeños.
En la experiencia de SERMA y SERFIDE, siempre se valoró la importancia de entregar información detallada a nivel de los resultados obtenidos por cada alumno. En las PCA se ha querido fortalecer esa intuición inicial y cualificarla con una serie de estadígrafos y datos que aporten una gran cantidad de información respecto de los desempeños que obtiene cada alumno. Cuando los resultados de un proceso de evaluación sólo entregan información a nivel grupal, nos parece que su utilidad queda restringida y su impacto se debilita. Este es el caso que se produce con la entrega
Características, resultados y proyecciones
La nota media obtenida por un curso en una prueba fue de un 5,5. A simple vista no es una calificación deficiente. Sin embargo, este dato puede encubrir bastante información. ¿Cuántos estudiantes reprobaron la prueba? ¿Alguien alcanzó el máximo que contemplaba el instrumento? ¿Cómo se dispersaron las notas en el grupo? ¿Hubo muchas notas insuficientes y qué tan bajas fueron?, etc. En cambio, la información que declara un instrumento o instancia de evaluación es buena y satisfactoria cuando genera conocimiento respecto de algo y lo reporta con exactitud y detalle. Se puede afirmar que la información de buena calidad es un aporte para el trabajo y el análisis de los datos que se obtienen. Es por eso que resulta muy conveniente aprovechar la información aportada y, al mismo tiempo, sacarle todo el provecho que sea posible. Volvamos al ejemplo anterior de la media aritmética de 5,5 que se obtuvo en un curso en una prueba determinada. Un buen tratamiento de la Información sería, a nuestro juicio, analizar los desempeños individuales de cada estudiante en términos de aciertos, nivel de habilidades que suponen los ejercicios que no se responden correctamente, contenidos en los que se tiene alto y bajo nivel de dominio, etc. El resultado que aporta la evaluación hace explícita la relación de cada alumno con el objeto de aprendizaje. La información debe ser lo más completa y detallada posible a fin de reflejar con exactitud el nivel de logro del escolar en cada uno de los aspectos evaluados. Si la comunicación de resultados es adecuada, ella debe ser capaz de reflejar los dominios de aprendizaje que aparecen logrados, aquellos que no lo están, el nivel de habilidades que presenta el alumno y aquellas en las que no presenta buenos niveles de desempeño. Identificar los aciertos y los errores permite al profesor diseñar estrategias de trabajo pertinentes. Ciertamente que el análisis grupal aporta información relevante, pero la información individual es la que hace posible personalizar el aprendizaje y el trabajo escolar. Esta afirmación es particularmente relevante tanto en situaciones de estudiantes que obtienen muy buenos niveles de desempeño como en aquellos en que los resultados aparecen descendidos. En el primer caso, para que el profesor pueda diseñar estrategias de avance y profundización para aquellos alumnos que obtienen elevados niveles de logro. En el segundo, para focalizar instancias de reforzamiento y ayudar a los estudiantes a elevar sus niveles de desempeño. La información que se entrega en el boletín de resultados de la PCA vía página Web4, trata de hacer llegar la mayor cantidad de información a los diferentes estamentos de la comunidad escolar. 4
http://www.ceismaristas.cl
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
de una medida de tendencia central como la media aritmética. Un ejemplo cotidiano nos puede ayudar a clarificar esta afirmación:
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje Existe un boletín de datos generales, de gran interés para la Dirección del establecimiento educacional, con estadísticas sobre el proceso a nivel nacional, la ubicación del colegio en el comparativo nacional, etc. Otro cuerpo de información tiene que ver con las tareas y responsabilidades de las Unidades Técnico Pedagógicas (análisis detallado de los desempeños de cada nivel de curso en los distintos sectores evaluados). Finalmente, la mayor cantidad de información es la que se reporta para ser utilizada a nivel de Departamentos de Sector y Subsector y para el profesor de curso en particular (información detallada, alumno por alumno, en cada evaluación). La forma como se presenta la información trata de ser clara y completa. Quiere ser un aporte a la unidad educativa para hacer un análisis pormenorizado y profundo de los datos que entrega. Tiene por propósito iluminar para la toma de decisiones y diseñar las intervenciones de manera oportuna y efectiva. En este sentido, la entrega de resultados no es la etapa final del proceso de aprendizaje-enseñanza, sino justamente la etapa central que permite verificar el estado de avance y focalizar las estrategias de trabajo a partir de esos datos. Ellos deben posibilitar que el aprendizaje llegue a todos los alumnos. 4.
Reporte de la información.
En el último tiempo, en variadas actividades, se ha hecho cada vez más frecuente escuchar la expresión “responsabilizarse por los resultados”. En el campo educacional de nuestro país se ha instalado el tema de los rankings y la publicación de las ubicaciones que obtienen los establecimientos en diversos sistemas de evaluación. En otras latitudes se habla de “accountability” como la cuenta pública que deben hacer diversas instituciones. Estas y otras situaciones se han hecho presentes en nuestro medio y lo más probable es que llegaron para quedarse. No es el propósito de este artículo abordar ni juzgar su conveniencia sino más bien, enunciar la información que obtienen los destinatarios de los resultados de las PCA. La convicción inicial y actual de este proceso de medición es que la información debe llegar a cada institución educativa, porque es ella la que tiene la posibilidad de utilizarla. Las diversas instancias de animación de la vida colegial pueden abordar los resultados desde perspectivas diferentes pero complementarias. La toma de decisiones puede verse favorecida al disponer de una fuente de información que va más allá de la simple percepción o intuición. Los equipos técnico-pedagógicos y docentes pueden evidenciar los logros que obtienen sus alumnos y diseñar las estrategias para conservar e incluso incrementar esos aprendizajes. Por otra parte, el diseño de planes de mejora, supone el trabajo participativo y colaborativo de los equipos profesionales en cada unidad educativa. Esta opción no significa negar la posibilidad o conveniencia de que la información se haga pública, sino más bien, potenciar el empleo de los datos por la propia unidad educativa. Parece no ser suficiente difundir una abundante cantidad de cifras. Es más importante lo que se es capaz de hacer con ellas. A veces, con los buenos resultados, deviene el regocijo; y con los no tan buenos, el desconcierto. Y en ambos, no se hace nada más que expresar la emoción inicial. Los buenos resultados dejan una sensación
Características, resultados y proyecciones
Esta dimensión de la práctica pedagógica no está suficientemente incorporada ni desarrollada en la realidad educativa nacional actual. No es frecuente disponer de espacios y tiempos para la reflexión sobre lo que se hace, cómo se hace y qué resultados se obtienen en las diversas actividades que se desarrollan en la unidad educativa. Puede que se implementen experiencias novedosas, porque se tienen noticias del impacto de ellas en otras realidades. No es infrecuente tampoco, la situación generación de cambios por el sólo hecho de probar caminos nuevos frente a las tareas habituales. Puede ser también, que se deje de realizar determinadas intervenciones educativas, porque parece que ya han pasado de moda o porque se ha perdido el entusiasmo y el encanto inicial. En la base de ambas situaciones, no está más que una percepción genérica que no se funda en un análisis sistemático y profundo. Nuestra opinión es que mucho de esto se da hoy en nuestra realidad educativa. El entregar información completa y detallada al profesor de cada Sector y curso es nuestra convicción más profunda. La información tiene que llegar y estar a la mano de quien tiene la posibilidad de hacer algo con ella, y esa persona es el profesor de cada curso. Él tiene el conocimiento de la realidad específica del grupo curso. También es él quien dispone de información relevante respecto de las características y circunstancias de sus estudiantes. Es él quien tiene el reporte del trabajo de aula y del tratamiento de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos que han sido trabajados durante el año. Entregar la información analizada con los datos estadísticos pertinentes y relevantes al profesor de curso, es un apoyo para que el aprendizaje sea posible para todos sus alumnos. La gran cantidad de tareas y responsabilidades que recaen en el docente no facilitan las condiciones para hacer análisis. Tampoco es posible exigir de él un manejo pormenorizado de indicadores estadísticos específicos. Esta es la tarea y responsabilidad de otras instancias dentro de la animación curricular de la institución educativa. Cuando se le proporciona información válida y confiable al profesor respecto de sus estudiantes, sí es posible solicitar de él un análisis e interpretación acertados. Si los datos le aportan al educador una mejor descripción de la realidad del grupo y de cada alumno en particular, se le orienta para el diseño de intervenciones oportunas y adecuadas. Si la información le llega al profesor
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
de logro y podrían ocasionar una actitud complaciente y triunfalista. No se analiza el qué y por qué de esos resultados y por tanto, no hay dominio sobre las variables que intervinieron en ese proceso. Podría deberse al azar u otras situaciones no identificadas. Lo mismo puede suceder en el caso opuesto. Los malos resultados pueden paralizar, desmoralizar, generar una dinámica autodestructiva de búsqueda de responsables, etc. Y, en definitiva, más allá de manifestar nuestro desconcierto no se hace nada más productivo. En el caso de resultados negativos, más que en el de los resultados positivos, el análisis es importante: ¿cómo obtener evidencias para identificar con exactitud dónde no se está abordando bien el trabajo? ¿Qué variables o circunstancias específicas pueden ser determinantes en esos resultados?, etc.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje como marco de referencia para identificar los diversos grupos de alumnos que están en su aula, se está contribuyendo a hacer realidad la personalización de la relación educativa. Planteada la evaluación desde esta perspectiva, no es una amenaza, sino más bien, una oportunidad. El profesor se siente valorado como un actor relevante dentro del proceso y siente que recupera protagonismo y responsabilidad. Tanto en los logros como en las dificultades, él puede ser parte del problema y probablemente de la solución. Lo que está demostrado es que sin involucrar al docente en la gestión de resultados, no es posible el cambio y la mejora dentro de la sala de clases. Y para ello, se requiere de un trabajo en equipo, sistematizado y con profesionales competentes e interesados en la mejora constante del proceso de enseñanza-aprendizaje. 5.
Condiciones de aplicación de las pruebas
CEIS y FIDE, instituciones gestoras de las actuales PCA, han implementado este servicio de evaluación recurriendo, en el momento de su aplicación, a las propias unidades educativas interesadas en tomar el servicio y a los educadores que se desempeñan en ellas. Esta opción no sólo se justifica por razones de tipo logístico y de orden económico (las que obviamente son variables dignas de considerar), sino que existen otras motivaciones de mayor peso y relevancia que pasamos a describir. En primer término, se ha cuidado que las condiciones de aplicación sean las habituales y en las cuales los alumnos se sientan más familiarizados. Es de público conocimiento el negativo impacto que producen en el nivel de atención y, en definitiva en el desempeño final, las situaciones que producen tensión o ansiedad en las personas (mayores niveles de error, menores cuotas de productividad, disminución de la percepción de autoeficacia, etc.) Se ha considerado como necesario despejar toda señal de temor en los alumnos a fin que se enfrenten a las PCA con naturalidad y como una oportunidad de ayuda en su proceso formativo. En segundo lugar, la aplicación de las evaluaciones en cada colegio se planifica con fechas referenciales dadas desde la coordinación central. La última semana de octubre es el período en que se ha programado la administración para todo el país. Dentro de ese lapso de tiempo, es el propio establecimiento quien toma la decisión última respecto del día, hora y orden de aplicación de cada una de las pruebas que contempla este sistema PCA. Hacia ese momento es posible suponer que se ha desarrollado una parte muy significativa del currículo de cada sector de aprendizaje que se desea monitorear. Si un determinado establecimiento o curso en particular, no ha podido atender algunos objetivos fundamentales y contenidos mínimos, ello se hace evidente al conocer y analizar la tabla de especificaciones que se entrega con cada instrumento, y los resultados que obtienen los estudiantes de la unidad educativa. Por tanto este dato no queda velado, sino explícito al estudiar el comportamiento del curso evaluado. En tercer término, se entiende que un proceso bien instalado, analizado, fundamentado y proyectado, no provoca resistencias sino que convoca adhesión y compromiso. El SERMA, el SERFIDE y en la actualidad
Características, resultados y proyecciones
6.
Sugerencias de trabajo posterior a la evaluación
Las PCA se plantearon desde sus comienzos como un aporte informativo dentro de un proceso que encabeza cada establecimiento. La obtención de resultados pormenorizados y detallados de cada alumno se visualizó como una oportunidad para diseñar estrategias de intervención focalizadas y pertinentes a cada realidad escolar. Los diferentes informes que se presentan en los boletines de resultados tienen ese propósito. De la misma manera, con los resultados en la mano, el profesor del sector puede constatar diversas realidades. Por una parte, encontrará estudiantes que obtienen elevados niveles de logro y habilidades que aparecen claramente desarrolladas en su grupo curso. En el extremo opuesto, individualizará alumnos con bajos niveles de logro y destrezas que reflejan escaso nivel de dominio. En el nivel intermedio, tomará conciencia de alumnos y desempeños que aparecen medianamente logrados. La idea de diseñar los Módulos Pedagógicos que acompañaen los resultados, surge como un apoyo al profesor de aula, para que puede utilizarlos como punto de partida. La intuición central es no dar por finalizado el proceso con la entrega de los resultados, sino brindar ciertos elementos que permitan al educador hacer una reflexión respecto de qué hacer con los desempeños obtenidos por sus alumnos. Por ello, en estos Módulos, se presenta el análisis de algunos reactivos y de las respuestas que dan los alumnos enfrentados a él. De la misma forma, se hace el análisis de errores frecuentes y de las razones que están detrás (descripción de equivocaciones procedimentales o conceptuales explícitas). Se presentan además, sugerencias de nuevos ejercicios. Se entrega información complementaria respecto de material didáctico al que se puede tener acceso para disponer de un repertorio mayor de recursos para favorecer el aprendizaje o reforzarlo en aquellos casos en que aparece escasamente logrado. El Módulo Pedagógico está en la misma línea de todo el proceso que suponen las PCA. El foco está puesto en el aprendizaje de los alumnos y en la mediación que realiza el profesor con cada uno de ellos. La intención de fondo es entregar la mayor cantidad de recursos para que el trabajo de aula
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
las PCA, se han ofrecido como un servicio y un apoyo a la evaluación interna que realiza la propia unidad educativa. Se ha puesto especial cuidado en que los objetivos sean precisos y claros para todos los actores involucrados, especialmente los educadores. Se ha confiado en que este proceso de evaluación no se desvirtúa ni pierde confiabilidad por el hecho de ser llevado adelante por la propia institución escolar. Muy por el contrario, luego de tres años de aplicación, la opinión ha sido mayoritariamente favorable respecto de esta variable. Los comentarios dicen relación con la generación de un clima de colaboración y de trabajo de equipo al interior de las unidades educativas. Las PCA son un aporte de información que difícilmente podría obtener el propio centro educativo sin el apoyo de instituciones con experiencia en la evaluación educacional.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje se vea enriquecido y que beneficie directamente a alumnos y profesores. El mayor interés es aportar en el camino de personalizar la relación educativa. Una recomendación práctica que se hace respecto de los Módulos Pedagógicos, es que sean trabajados durante el mes de marzo de cada año. Al inicio del período escolar, siempre es bueno disponer de un tiempo para el diagnóstico inicial y reactivar los conocimientos previos. Los resultados de las PCA se supone que ya han sido analizados y trabajados al interior de la propia unidad educativa en sus respectivos departamentos. Las estrategias de trabajo que se proponen pueden ser una ayuda para la labor del profesor. De hecho, el desarrollo de los Módulos bien planificado puede servir en esta etapa de cierre del año anterior y puesta a punto para reiniciar el trabajo del nuevo año escolar. LA PROYECCIÓN: 1.
Aprender a ser o la posibilidad de reencantar el ser profesional del educador.
Una de las características más distintivas de la profesión de educador es trabajar “con y para la esperanza”. El trabajo de cada día no se reduce a lo que el niño y joven es ahora, sino que se abre y proyecta a lo que los alumnos están llamados a ser. El educador es un mediador entre la persona y una determinada área del saber humano. Su rol no está tanto en el enseñar como en que el niño o joven aprenda. Y lo que enseña no es menos importante que la forma cómo lo enseña. En otras palabras, no es tanto lo que el educador sabe, sino lo que él mismo es como persona, lo que provoca la apertura y receptividad del alumno. Desde otra perspectiva, el educador no se presenta delante de sus alumnos como la persona que tiene el dominio cabal y definitivo del saber, sino como alguien que busca a diario una mejor respuesta y la forma cómo hacerla posible de alcanzar. Lo que el profesor hace para preparar una clase, seleccionar un determinado material didáctico, organizar una actividad o diseñar un instrumento de evaluación, lo realiza con la mirada puesta en un grupo de alumnos determinados y con la esperanza que sean pertinentes y efectivos. Por eso se puede afirmar que se aprende a ser profesor en el ejercicio mismo de la profesión. Si bien es cierto que la formación inicial es habilitante para el desempeño profesional, el trabajo docente directo en aula es la instancia que genera el mayor aprendizaje. Allí se validan las teorías y principios que se recibieron en la etapa de la formación académica. En el aula se prueban los recursos y metodologías que se presentaron como medios favorecedores del ambiente y el aprendizaje escolar. Sin embargo, el trabajo no es poco y no siempre los logros reflejan con propiedad todo el esfuerzo y afecto que se ha puesto en ello. Por eso que es importante reencantar el día a día del docente. Y ello es posible cuando se generan las instancias y los espacios para que la práctica pedagógica se dialogue, se analice y produzca conocimiento a partir de ella misma.
Características, resultados y proyecciones
Se tiene la esperanza que las PCA se constituyan en un elemento de trabajo permanente para los profesores en nuestro país. Queremos que vean en ellas un aporte que les permita cualificar día a día su trabajo. Se desea que a través de ellas se avance decididamente en la personalización de la educación de nuestros niños y jóvenes. 2.
Aprender a conocer o la oportunidad de crecer y mejorar.
En variados círculos y numerosas veces se habla que estamos en la sociedad del conocimiento. Si en etapas anteriores de la historia de la humanidad, pueblos y culturas se caracterizaron por la disponibilidad de importantes recursos naturales, hoy ocupan un lugar destacado las que se han posicionado en la producción de intangibles. La tecnología y el “know how” son en la actualidad un nuevo referente de riqueza y poder a nivel internacional. Esta mirada de contexto no es extraña para la realidad de la entidad escolar. Las instituciones crecen y se desarrollan en la medida en que son capaces de producir conocimiento a partir de sus propias experiencias. En la dinámica habitual de la vida escolar confluyen una serie de experiencias. Ellas pueden ser vistas como fenómenos eventuales, que implican situaciones emergentes a las que hay que buscar respuesta. Otra perspectiva consiste en leer los signos de la realidad que están en la base de dichas situaciones y generar instancias de reflexión y análisis profundo. En este segundo caso, la institución escolar se apropia de lo que sucede en ella y busca conocer las circunstancias, impactos y consecuencias que se derivan de los procesos que le ocurren. En este sentido, nuestra opinión es que hay un cúmulo de conocimiento que está dentro de la unidad educativa y hay que saber descubrirlo y aprovecharlo. Una primera actitud esperable es la capacidad de atender a lo que sucede alrededor. Implica capacidad de observación y escucha a las personas. Supone estar al tanto y hacer seguimiento de todo lo que se realiza al interior de la escuela. Y esto es muy importante y de gran relevancia para la institución escolar. Puede suceder que la multiplicidad de actividades de cada día absorba toda la atención y energía. Ello dificulta la capacidad para detenerse y reflexionar. Sin embargo, es un requisito indispensable para la gestión y proyección de la actividad escolar el disponer de espacios de análisis y reflexión.
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
La experiencia que CEIS y FIDE han ido adquiriendo en el campo del perfeccionamiento docente permite afirmar con claridad las ideas que exponemos en los párrafos anteriores. El profesor está disponible para una capacitación que sea pertinente a la realidad del aula y de aplicación directa al trabajo de cada día. Es receptivo a las innovaciones que se le presentan como un aporte o sugerencia. Sin embargo, se resiste y opone a las que aparecen imponiéndosele o las que pasan por encima y desconocen la realidad específica de su desempeño laboral.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje Una mirada atenta a lo que sucede en la dinámica escolar puede ayudar a tomar conciencia de todas aquellas experiencias que resultan claramente positivas y de un alto impacto. Por tanto, habrá que diseñar las estrategias para conservarlas y asegurar su permanencia positiva en el tiempo. En otros casos, se tomará conocimiento de actividades que presentan un nivel de logro insuficiente o por debajo de lo esperado. En este caso, habrá que buscar las razones que justifican dicha situación y buscar las alternativas para instalar un plan de mejora que contribuya a incrementar los niveles de logro. También se podrá descubrir vacíos y carencias: son todas las expectativas que no se cumplen, las situaciones que no se abordan o los silencios que se producen en lo cotidiano de la vida escolar. Finalmente, se hará evidente que determinadas experiencias educativas no producen el efecto deseado o su impacto es francamente irrelevante. Esta última situación es la que llevará a tomar la decisión de dejar de hacer determinadas actividades y reorientar los recursos hacia otras experiencias que sean más efectivas. Esta capacidad existe en la realidad escolar. Lo que hay que garantizar es que se disponga de los espacios y tiempos para poderla ejercitar de manera sistemática y continua. 3.
Aprender a convivir o el espacio para superar el aislamiento.
Trabajo en red y trabajo colaborativo son expresiones cada vez más frecuentes en la realidad profesional de estos tiempos. Éste nos parece que es un franco desafío en el perfil profesional de los educadores de nuestro país. La instancia de los Departamentos de áreas (sectores o asignaturas) puede ser un espacio natural para generar sinergia pedagógica. El trabajo en red entre colegios afines también es una oportunidad de crecimiento y mejora profesional entre equipos docentes. Desde el año 1994, cuando se comenzó a instalar el proceso de la reforma educacional, los colegios maristas iniciaron una experiencia de trabajo en red. La intuición inicial, fue aprovechar la oportunidad que brindaba el nuevo marco curricular para generar los Programas Propios. Con la constitución de los Departamentos intercolegiales, se agruparon los docentes de cada uno de los sectores y subsectores de aprendizaje. En algunos casos, la composición fue numerosa debido a la cantidad de docentes que atendían las horas de clases previstas en los planes de estudio. Esta situación se verificó con los profesores de Lenguaje, Matemática, Historia, Inglés, Educación Física y Educación Artística. El caso de los subsectores de Ciencias la experiencia fue muy significativa. El escaso número de horas asignadas en el plan de estudio así como la dificultad de abordar de manera adecuada la atención del programa era una dificultad relevante para estos educadores. Por lo general la situación que se presentaba en los colegios maristas era disponer de no más de un profesor especialista para atender los subsectores de Biología, Física o Química. Ante este estado de situación, la oportunidad de integrar un Departamento intercolegial fue muy bien valorada por estos profesionales. Por fin se hacía posible el intercambio de experiencias, necesidades y prácticas pedagógicas para la atención del respectivo subsector.
Características, resultados y proyecciones
Las posibilidades que representa el gran despliegue informático son una alternativa accesible para un gran número de educadores. Pero para llegar a ello se requiere no sólo una plataforma tecnológica. Mucho más importante que el soporte técnico es la actitud de base entre los educadores. Para que la red se constituya y enriquezca se requiere una gran generosidad. Hay que estar dispuesto a compartir lo que cada uno ha elaborado y que ha supuesto trabajo y dedicación. Hay que ser generoso para poner al alcance de otros las propias prácticas pedagógicas y estar dispuesto a recibir la crítica y revisión. Pero también está el convencimiento que existe todo un mundo de posibilidades en el propio magisterio para el mutuo perfeccionamiento. Creemos que existe un gran aporte didáctico que está en cada educador de nuestro país. La experiencia ganada en largos años de desempeño laboral puede ser de gran valor para quien se inicia en el ejercicio docente. Asimismo, los nuevos enfoques y sugerencias metodológicas que aportan las nuevas generaciones pueden ofrecer alternativas novedosas a los que ya creen agotadas todas las posibilidades. Concebimos una red con una doble dimensión. Por una parte, lo más homogénea posible a fin de favorecer el intercambio entre experiencias educativas similares y la búsqueda de las respuestas más pertinentes a la propia realidad. Por otra parte, amplia y diversa, que permita abrir el horizonte de posibilidades más allá de lo familiar y conocido en la propia experiencia laboral. Existe la más profunda convicción que las PCA pueden generar esta red de educadores. Concurren desafíos y experiencias comunes en cada uno de los 474 establecimientos educacionales participantes que se pueden compartir. Dependerá de la capacidad de gestión que se disponga para aprovechar esta oportunidad en beneficio directo de los propios educadores involucrados, pero especialmente en vistas a la mejor calidad del servicio para los niños y jóvenes entre Arica y Punta Arenas. 4.
Aprender a hacer o una instancia de formación permanente.
El reporte de información que entregan las PCA permite identificar con precisión los objetivos fundamentales, los contenidos mínimos, las capacidades y habilidades que están involucradas en
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
En nuestra experiencia en capacitación docente frecuentemente escuchamos la queja del aislamiento en que se encuentra el profesor en el desempeño de sus responsabilidades laborales. En ocasiones, incluso con proximidad geográfica, hay profesores que hacen grandes esfuerzos para responder a desafíos que se presentan en su experiencia laboral. Buscan, a veces sin éxito, alternativas de solución. Invierten importantes cuotas de tiempo y esfuerzo en solitario. Sin embargo, otro educador está en su misma situación y está implementando una experiencia que le reporta un alto nivel de satisfacción. Si entre ellos no logra establecerse una comunicación de experiencias, uno se queda en su frustración y el otro no tiene la posibilidad de contribuir con su descubrimiento a nadie.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje este servicio de evaluación. Con esta información no resulta difícil diseñar un programa de capacitación focalizado, progresivo y sistemático para los educadores. El mundo del conocimiento es muy dinámico. Cada día hay avances, redefiniciones, precisiones y cambios relevantes. El educador, como todo profesional del siglo XXI, debe asumir la formación permanente como un desafío insoslayable. La actualización y renovación permanente son una exigencia para mantener la vigencia profesional. Sin embargo, no importa cualquier actualización. La motivación inicial está en aquello que sirva directamente a la práctica pedagógica. Habilitar de nuevos enfoques y recursos que permitan atender de mejor manera a todos los alumnos en sus diferencias individuales. Este perfeccionamiento docente también tiene que hacer visible la propia realidad del educador. No todos los contenidos del Programa de estudio resultan igualmente motivadores. En todos ellos no se tienen las mismas competencias. Algunos producen una gran cuota de agrado y se enfrentan con grandes condiciones pedagógicas. Pero hay otros en los cuales no existe ni la competencia, ni el agrado, ni la facilidad didáctica. Pero en todas las situaciones descritas se debe crecer y mejorar. La posibilidad de interactuar con otros educadores que atienden el mismo Sector de Aprendizaje puede ser ocasión para compartir las propias dificultades y experiencias. Esta propuesta no consiste en diseñar una experiencia puntual y focalizada de perfeccionamiento docente. Sino más bien en esbozar un itinerario formativo que sea secuenciado, gradual y sistemático. Se puede comenzar por lo que aparece más urgente, deficitario o crítico. A partir de allí, abordar otros ámbitos de la disciplina que son significativos y necesarios para una comprensión más cabal y completa. El horizonte no tendría porqué tener un límite pre-establecido. El escenario final se podría plantear como la globalidad del marco curricular que define y caracteriza a cada uno de los Sectores y Subsectores de aprendizaje. En definitiva, se trata de instalar en la cultura docente un itinerario de formación continua que haga posible la actualización pedagógica y la mejora en el desempeño profesional. El desafío es posicionar una instancia de perfeccionamiento que concite adhesión y credibilidad porque es relevante y significativa para la práctica cotidiana. Una dinámica de trabajo que no sólo instala procesos, sino que acompaña, monitorea, reenfoca y evalúa la calidad y el impacto de lo que se ofrece a los educadores de nuestro país. 5.
Aprender a crear o una alternativa para producir material didáctico focalizado.
Para nadie es desconocido el impacto que tiene en el aprendizaje la disponibilidad de un buen material didáctico. El libro de texto ya es un recurso de uso frecuente y existe la posibilidad de disponer de ellos en un buen número de escuelas y liceos del país. Los avances tecnológicos han permitido el acceso a Internet, bancos de datos, enciclopedias virtuales y material didáctico de alta calidad y gran diversidad.
Características, resultados y proyecciones
Una alternativa posible sería la confección de fichas de reforzamiento y de profundización destinadas a alumnos y educadores. Esas fichas podrían focalizarse en un determinado objetivo o contenido y ofrecer una multiplicidad de ejercicios o alternativas de aprendizaje. De esta manera se dispondría de un material personalizado a la realidad de cada estudiante y con una gran variedad de opciones para el trabajo en el aula. Los alumnos que requieren un reforzamiento en determinados aspectos del Sector de Aprendizaje, tendrían la posibilidad de trabajar en ello en profundidad. Por su parte, los alumnos que tienen elevados niveles de logro podrían avanzar con fichas de profundización, lo que les permitiría incrementar el nivel de dominio en esas áreas y adquirir nuevas competencias o de mayor nivel de exigencia. Con este recurso complementario, la presencia del educador en el aula se ve fortalecida como guía del aprendizaje. Por una parte, puede atender a todos los alumnos con mayor pertinencia y dedicación. Por otra, generar una dinámica de trabajo en el aula de alto aprovechamiento del tiempo disponible para el aprendizaje. También se puede ver beneficiado el clima de clase ya que crean las condiciones para que todos los estudiantes trabajen a su ritmo y en lo que requieren. Una vez más, el reporte de información es una pieza clave en el diseño de estas fichas de trabajo. Con los resultados obtenidos se puede tener claridad en torno a qué se requiere preparar, tanto en la dimensión de profundización como en la de reforzamiento. No se trata de crear cualquier material, sino aquel que los datos reflejan como más pertinentes y necesarios. También estas fichas de trabajo pueden orientar a la propia familia en torno al apoyo que puede prestar a sus hijos. Muchas veces no hay claridad entre los apoderados el tipo de trabajo que los alumnos pueden y deben hacer en casa. Con una metodología de estas características se favorece la colaboración entre familia y escuela y se fortalece el compromiso de ser la primera educadora de los hijos. 6.
La responsabilidad por los resultados o hacer las cosas bien.
La responsabilidad tiene que ver con la capacidad para hacerse cargo de lo que a cada uno le corresponde y dar cuenta de ello. Por una parte, implica la confianza que se deposita en cada uno para la ejecución de una determinada tarea. Por otra, está el empeño por sacar adelante dicho encargo y hacerlo de la mejor manera posible. Tanto para el que asigna como para el que ejecuta, la expectativa es “la obra bien hecha”, es decir, hacer las cosas bien, con calidad, con excelencia. La palabra calidad es hoy en día es un referente en los más variados ámbitos de la vida social. La certificación de la calidad y los estándares de calidad surgieron inicialmente en el
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
Sin embargo, muchas veces se trata de un material genérico y que no siempre responde a las necesidades específicas de un alumno o para el tratamiento de un determinado objetivo o contenido. Nuestra proyección dice relación con esta posibilidad de generar un material focalizado y específico.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje mundo empresarial y han ido extendiéndose, con las necesarias adaptaciones, a otras actividades humanas. La calidad no se da espontáneamente, es producto de un trabajo intencionado, un esfuerzo sostenido. La calidad no es una cualidad de los elementos naturales. El atributo de la calidad se asocia a la obra humana y en su conquista resalta el valor del trabajo bien hecho. La expresión excelencia, en tanto, hace referencia a un tipo de calidad de muy alto nivel. El criterio de excelencia permite discriminar entre lo que es bueno y lo óptimo, lo máximo y lo mejor. La excelencia da cuenta de un nivel de logro con amplio espectro y no restringido a un aspecto particular o específico, es aquello que se destaca respecto de sus similares y resalta por sí mismo y de manera claramente perceptible. Para alcanzar la excelencia no se trata sólo de cumplir o de lograr el efecto deseado. En la excelencia se juega la aspiración del máximo resultado, la expectativa mayor y en la que se empeña lo mejor de cada uno y con el máximo esfuerzo. Instalar la expresión excelencia en el quehacer escolar, se hace con la convicción y el anhelo de optimizar el servicio que se ofrece a los niños y jóvenes. Este reenfoque y fortalecimiento de la educación, se concibe como un aporte a la calidad y sentido de la vida, a la mejora de las oportunidades y para el esbozo de un proyecto de vida integrador. De la misma manera, aspira a dar una respuesta a las expectativas que se plantea la familia y la sociedad respecto de la institución escolar. Excelencia educativa supone, por tanto, el logro de metas que surgen de la dignidad propia del ser humano, de los objetivos educacionales y del proyecto de sociedad que se aspira a construir. No busca cualquier resultado, ni se justifica cualquier medio para alcanzarlo. La persona es siempre un sujeto y jamás puede ser reducido a la condición de objeto o de medio para el logro de determinado fin, por valioso que parezca. En este contexto, la escuela tiene la exigencia de hacer bien su trabajo: calidad en la infraestructura, en el equipamiento, en el clima institucional, en los procesos, en las actividades, en el estilo de relaciones, en el personal que desempeña sus tareas y en los logros que alcanza. De ello debe hacerse responsable. La responsabilidad de la institución escolar está definida en su propio proyecto educativo. Este documento es su carta de presentación ante la comunidad. El texto puede ser una simple declaración de intenciones o puede ser una convicción y un esfuerzo por hacerlas realidad. En este sentido, nos parece que las PCA pueden aportar al proyecto educativo institucional. Ellas entregan información respecto de la calidad de los aprendizajes que obtienen sus alumnos. Identifica lo que se logra, quiénes lo logran, qué no se alcanza y quiénes tienen dificultades, etc. A partir de esta
Características, resultados y proyecciones
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El aprendizaje es posible.
Concluímos esta sección de proyecciones con una reflexión final que está en la base de todo el proyecto de trabajo que suponen las PCA. Tenemos la más profunda convicción y esperanza que el aprendizaje es posible para todos. Ciertamente que cada uno de nosotros tiene sus propias capacidades o aptitudes, habilidades y destrezas. Ellas son nuestro punto de partida. A partir de ellas surge el desafío de diseñar un itinerario de trabajo creativo y dinámico que permita a cada uno hacerlas crecer y desarrollarlas al máximo. Hoy existe una mayor conciencia y mayor sensibilidad al tema de la igualdad de oportunidades para todos los alumnos. Hay un desafío a nivel nacional por la equidad y por la eliminación de cualquier forma de discriminación. La educación no puede ser una institución de exclusión. Nuestro país ha hecho un camino exitoso en términos de cobertura educacional. Ahora debe hacer un gran esfuerzo por buscar la calidad para todos los alumnos y no sólo para aquellos que disponen de medios económicos para acceder a las instituciones que obtienen buenos resultados. Experiencias conjuntas de trabajo entre diversas unidades educativas acerca las distancias y permite compartir alternativas de solución a los desafíos que se presentan. Haber convocado a 474 instituciones escolares en el proyecto PCA no es un dato menor. El listado es amplio y heterogéneo, sin embargo, las motivaciones y expectativas pueden ser muy parecidas. Ciertamente que las condiciones de trabajo para los educadores de esos centros escolares pueden ser muy diversas, como diferentes son las condiciones personales de los alumnos que atienden. Esta heterogeneidad puede ser un obstáculo o una oportunidad. Nos inclinamos más bien en entenderla y valorarla como una ocasión para crear sinergia y capacidad de trabajo en red. No podemos desaprovechar esta experiencia para acercar las diversas realidades educativas que se dan en nuestro país. Cuando planteamos la idea que el aprendizaje es posible para todos, es porque creemos que a él pueden llegar todos los alumnos si disponen de los métodos y recursos didácticos adecuados. Pero especialmente, cuando tienen la oportunidad de estar en contacto con educadores fuertemente
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
información, es responsabilidad de la institución escolar diseñar las estrategias de intervención que hagan posible a todos los estudiantes acceder al aprendizaje. En definitiva, es asumir a esos niños y jóvenes, en su propia circunstancia y hacer realidad el proyecto educativo con esos destinatarios. Allí se prueba la calidad de esa institución escolar. Importa hacer explícito lo que ella ha sido capaz de aportar para el crecimiento y desarrollo de esos niños. Interesa identificar lo que ella entrega más allá de las conductas de entrada o del contexto en el que se desenvuelven sus alumnos. En estos términos podemos afirmar que la escuela se hace responsable de su tarea y de los alumnos que atiende.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje motivados y comprometidos con el aprendizaje. Nos imaginamos una institución escolar donde alumnos y profesores asumen el desafío de aprender de manera colaborativa y creativa. Pensamos en una unidad educativa que es capaz de proponerse metas y buscar los medios para alcanzarlas. Creemos que es posible una escuela o liceo que no teme los desafíos sino que los asume como un reto y está dispuesta a empeñar lo mejor de cada uno. En definitiva, donde a cada uno se le reconoce su valor personal, se le asigna un lugar y donde no se excluye a nadie.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje
Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), un nuevo espacio para la medición educacional Felipe A. Calderón C.1
En el ámbito de la medición educacional la Teoría de Respuesta al Ítem ha aparecido con gran fuerza por dar una respuesta a las limitaciones que existían en la Teoría Clásica de Test. Sin embargo, esta propuesta antagónica, debe ser entendida como complementaria, ambas teorías pueden entregar información relevante en distintos ámbitos y según los objetivos que se persigan. A través de ellas es posible cualificar más las prácticas evaluativas ligadas a la medición.
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a TRI es una propuesta de mejor calidad para los test estandarizados y además tiene la ventaja de poder entregar resultados más valiosos y precisos al momento de estimar habilidad de los individuos. De esta manera se puede aprovechar mucho más la inform ación que ella entrega en función de las necesidades educativas que se presenten. El propósito de las teorías de medición es “describir la forma en la cual pueden hacerse inferencias, a partir de las respuestas de una persona a unas preguntas, de características no observables de los examinados, o rasgos medidos por un test” (Hambleton y Swaminathan, 1985, Item Response Theory, Boston) En lo educacional estamos interesados sobre todo en estimar las habilidades de los alumnos en los distintos dominios disciplinares y monitorear la evolución de sus aprendizajes. De esta manera la TRI, como una teoría de medición, ha irrumpido en la mayoría de las pruebas estandarizadas
Felipe Andrés Calderón Concha. Licenciado en Educación y Profesor de Matemática de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Licenciado en Matemática y Magíster en Estadística de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Asesor Estadístico de CEIS Orientación y Capacitación. Coordinador del Área Matemática PCA.
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Características, resultados y proyecciones
En las siguientes páginas se presenta un breve desarrollo de esta teoría con algunos elementos que la sitúan en el contexto educacional. Se comienza con una breve exposición acerca de la Teoría Clásica de Test, para luego tener una base con la cual proyectar mejor a la TRI con sus supuestos, modelos, ventajas y dificultades en su aplicación. Teoría Clásica de Test (TCT) La TCT considera que, al elaborar una prueba, el puntaje observado entregado por el test posee dos componentes: el puntaje verdadero y el error de medición. El puntaje verdadero no es directamente observable y sólo se puede realizar una estimación de él a través del desempeño que una persona demuestra en el test. El error, a su vez, está dado por las condiciones de aplicación, estados de los estudiantes, problemas de diseño y otros factores que pudiesen incidir en la medición. Es decir, al observar el puntaje obtenido por un individuo en una prueba, estamos siempre mirando una aproximación de su puntaje verdadero. La magnitud del error que se comete es la que dará información de cuán precisa fue esa medición. La TCT está centrada en las propiedades globales del test, en es su principal preocupación: dar integridad al instrumento, lograr caracterizar lo más certeramente posible los resultados que se obtienen en la aplicación de una prueba (confiabilidad – validez), por lo que su información acerca de lo que ocurre con cada ítem es muy baja (dificultad – discriminación), pero no por eso menos importante. En términos estadísticos es, a veces, considerada como un modelo débil, puesto que sus supuestos se confirman muy a menudo con los datos que se obtienen, además de no existir grandes complejidades al momento de estimar sus estadísticos. Por ejemplo, la dificultad de un ítem está dada por la proporción de respuestas correctas (que debería ser llamado “índice de facilidad” puesto que a un valor más cercano a 1 el ítem es más fácil y a 0, más difícil) y la discriminación dada por la correlación entre los puntajes logrados en el ítem y aquellos obtenidos en el test (en el cual valores cercanos a 0 indican un muy bajo nivel discriminativo, pues no hay asociación). Sin embargo, es esta misma simplicidad la que provoca algunas limitaciones importantes que hay que tener en consideración al momento de utilizarla e interpretar sus resultados. A continuación se puntualizará aquellas que son más relevantes, pero la principal se puede resumir en el hecho que las características del test no pueden ser separadas de las puntuaciones que obtuvieron las personas, existiendo una dependencia en su estimación, así:
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
tales como SIMCE, PSU, TIMSS, PCA, etc. Esta propuesta es una invitación a situarnos en otro paradigma, que no puede ser visto de la misma manera que la Teoría Clásica. Posee elementos más complejos y menos intuitivos en su interpretación, pero la riqueza de sus resultados es una apuesta que merece el esfuerzo.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje a) Los parámetros dependen de la muestra. Al determinar, por ejemplo, la dificultad de un ítem, este variará de acuerdo a la muestra que se le administre. Si se aplica un reactivo que mida “conocimiento de la fauna de Coquimbo”, es muy probable que resulte fácil para los habitantes de esa zona, pero si se aplica sólo a habitantes de la zona austral, puede resultar con un mayor nivel de dificultad. b) El puntaje logrado depende de la dificultad de los ítems. Un mismo individuo puede tener dos o más estimaciones de su habilidad distintas (aunque en teoría, la habilidad de un individuo es única), dependiendo de la dificultad de las pruebas administradas. Puede ser catalogado como competente en una prueba con ítems fáciles y no llegar a lo aceptable en otra con reactivos más difíciles. Esto nos lleva a cuestionarnos por qué tomar como regla el 60% de logro en una prueba, cuando cada instrumento tiene un punto de corte distinto para determinar el logro o no logro de un dominio. c) Asume que el error de medición es constante para todos los examinados. El error es una propiedad del test y no de los ítems ni de las personas, por lo que no logra discriminar con precisión diferenciada el error para cada individuo. Es decir, si una prueba es considerada como difícil, tendemos a pensar que logrará diferenciar de mejor manera a los alumnos más competentes y tendrá mayor error en aquellos menos aventajados, pero la TCT sólo nos describirá un error global igual para todos los que rindieron esa prueba. No se puede informar nada acerca de la precisión en la discriminación. d) Centrada en el test. Con esta teoría no se puede saber qué tan bien se desempeñará un individuo ante una pregunta determinada. Es una consecuencia de no contar con un error diferenciado. A modo de ejemplo, no se puede saber qué ítem es capaz de responder un alumno que obtiene, por ejemplo, una nota 5,0 en una prueba o, su contraparte, si se escoge una pregunta cualquiera de la prueba, no se puede saber que “nota” debería tener ese alumno en el resultado final, para así poder responderla. e) La confiabilidad se puede manipular al incorporar nuevos ítems al test. Con esto, si se requiere aumentar este nivel para un test dado, sólo basta con incorporar nuevos reactivos y la confiabilidad incrementará. Esto produce pruebas muy confiables, pero muy extensas que, a la larga, pueden desvirtuar la medición por el cansancio que provocan en las personas evaluadas. f) La comparación se limita a situaciones en las cuales se administre el mismo test o uno paralelo. Las estadísticas básicas (media – varianza - covarianzas) deben ser iguales para poder comparar, lo cual es muy difícil en el marco de TCT. A pesar de todas estas limitaciones, este marco sigue siendo un referente al elaborar un test. Su uso está masificado y posee características muy intuitivas que son fáciles de interpretar. Su baja complejidad es la principal ventaja que la hace destacar en relación a otras teorías de la medición. Además, sigue y seguirá
Características, resultados y proyecciones
Teoría de Respuesta al Ítem En variados artículos y publicaciones acerca del problema de la medición, se propone a esta teoría, relativamente nueva, como una respuesta a la TCT o un nuevo modelo que la reemplaza completamente. En este sentido, presentaremos a la TRI como un desarrollo más acabado de la TCT, que tiene sus raíces en ella, pero que posee fundamentos más fuertes y que logra resolver la mayoría de las limitaciones que ya explicitamos. Ambas teorías se basan en los puntajes que se observan al aplicar un test y los rasgos latentes (habilidades) que se desean estimar, asumiendo el error que se comete. Pero la principal diferencia entre ambas está dada por la complejidad del modelamiento de los resultados: la TCT modela de una manera lineal, mientras que la TRI se fundamenta en un modelo no lineal. Así el aporte de cada uno de los reactivos en la TCT es constante y en la TRI es variable. La TRI da bases probabilísticas al problema de la medición de constructos inobservables. Se considera al ítem como unidad básica del test (la importancia está enmarcada en el ítem, no en el test). Estos modelos son funciones matemáticas que relacionan las probabilidades de una respuesta particular a un ítem con la habilidad general del sujeto. En otras palabras, la pregunta que se intenta responder es: ¿cuál es la probabilidad de que un alumno conteste correctamente un ítem, según su habilidad? Además, recoge algunos antecedentes teórico-lógicos al momento de resolver el problema de la medición. En primer lugar, una persona con alta habilidad tiene una mayor probabilidad de responder correctamente que una persona de baja habilidad. Y en segundo lugar, cualquier persona tiene mayor probabilidad de responder un ítem fácil, que uno difícil. Ante esto es posible pensar que la habilidad de la persona se puede estimar independiente de los ítems que responda, dado que la habilidad es única2 en cada individuo, sin importar la naturaleza de la dificultad del test. Dentro de este marco, es posible obtener parámetros de los ítems que se ven menos afectados por la muestra y muy estables, estimaciones de la habilidad que no dependen del test y con una precisión diferenciada, dada por el error, tanto para cada ítem como para cada individuo.
Al decir que la habilidad es única no se dice que sea inmutable y perpetua, sino que, en un momento determinado, no puede ser que instrumentos distintos arrojen estimaciones diferentes (y a veces muy contrarias) de esa habilidad. Si un alumno, por ejemplo, estudia y se hace más diestro, esa estimación de la habilidad variará en otro momento de medición, pero eso es un efecto de su aprendizaje.
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Educación de Calidad: Contexto y desafíos
siendo la principal fuente de información en las aulas, pero no es menos cierto que se debe estar al tanto de las consecuencias de su aplicación para no caer en errores de la evaluación.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje De acuerdo con Hambleton, et. al., (1991), los principios que sustentan a la TRI, son: “(1) La ejecución de un examinado en una prueba pueden ser predichos por un conjunto de rasgos, rasgos latentes y habilidades; y (2) la relación entre las respuestas de los examinados a los reactivos y el conjunto de rasgos que subyacen a la respuesta ante el reactivo, pueden describirse por una función monotónicamente incrementada llamada función característica del reactivo o curva característica del ítem (CCI). Esta función especifica que a medida que el nivel del rasgo incrementa, también incrementa la probabilidad de una respuesta correcta ante ese reactivo.” (p.7) Los modelos TRI son modelos fuertes3, puesto que no son tan simples de corroborar con los datos del test. Los supuestos básicos son: Unidimensionalidad: Un test consta de un conjunto de ítems. La TRI supone además que todos los ítems que forman el test han de medir un mismo y único rasgo. El supuesto de unidimensionalidad exige que todos y cada uno de los ítems del test midan un único factor4 predominante detrás de los ítems que conforman el test. Independencia Local: Existe independencia local entre los ítems de un test si la respuesta que una persona da a uno de ellos no depende de las respuestas que da a los otros. Es decir, si el test no ayuda a que el individuo obtenga más habilidad o “aprenda” a través de él. En términos pedagógicos, respetar estos supuestos está dado por la calidad de los ítems que se construyan y la elaboración final de la prueba. La tabla de especificaciones es una herramienta que ayuda a respetar la unidimensionalidad de los reactivos, condición no menor si se considera que aislar contenidos o habilidades es una tarea difícil, pues se encuentran interrelacionados o son prerrequisitos unos de otros. A través de ella se facilita una definición adecuada de los desempeños que se esperan de los alumnos, apoyando así el cumplimiento de la unidimensionalidad. Un elemento base para lograr la independencia local es el cuidado en la elaboración del ítem. Los reactivos deben ser más bien concisos, simples y específicos, de esta manera no se entrega información adicional que permita responder otros ítems del test. Así, por ejemplo, se cuida el no entregar la respuesta correcta en el enunciado de un ítem al de otro ítem: esto violaría el supuesto. En algunos casos es inevitable vulnerar este principio, como en las pruebas de comprensión lectora, en las cuales un conjunto de los reactivos hacen referencia al mismo estímulo. Una posible solución al problema es De hecho para lograr completamente la propiedad invarianza de los parámetros (que sean absolutamente independiente de la muestra), el ajuste entre el modelo y los datos debe ser perfecto, lo que muy pocas veces se puede lograr. 4 En términos estadísticos, esto se verificar a través de un análisis factorial utilizando las correlaciones tetracóricas en el caso de una prueba de alternativas. 3
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Características, resultados y proyecciones
La modelación estadística de estas relaciones se realiza a través de los “modelos logísticos” que varían de acuerdo a la cantidad de parámetros a estimar. En la TRI los principales parámetros son: el índice de dificultad (posición), índice de discriminación (inclinación) e índice de azar. Generando las llamadas Curvas Características del ítem (CCI).
1.0
0.9
0.9
02/"!"),)$!$
02/"!"),)$!$
1.0
0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3
0.8
a
0.7 0.6 0.5 0.4 0.3
0.2
0.2
0.1
0.1
c
b
0.0
0.0 - 4
- 3
- 2
- 1
0
1
2
3
4
- 4
- 3
DESEMPEÑO
- 2
- 1
0
1
2
3
4
DESEMPEÑO
En el eje vertical se encuentra la probabilidad de responder correctamente el reactivo y en el eje horizontal los distintos niveles de habilidad. La probabilidad tiene un rango entre 0 y 1, y la (baja habilidad) y (alta habilidad). habilidad está situada entre los valores Modelo de 1 parámetro logístico (1PL) Es el modelo más sencillo, conocido también como modelo de Rasch. La probabilidad de acertar un ítem depende solamente del nivel de dificultad de dicho ítem y de la habilidad del individuo. La expresión matemática es:
P (0) = Donde:
e
D a(0-b) D a(0-b)
1+ e
P( ): Probabilidad de acertar el ítem si el nivel de rasgo es . : Nivel de habilidad del sujeto. b : Índice de dificultad del ítem (ubicación en el eje horizontal de la curva). D : Constante (D = 1.7 ó 1.0, depende de la métrica usada). El modelo multivariado TRI es una extensión del caso dicotómico (correcta - incorrecta) al politómico. En una prueba sería considerar cada una de las alternativas y observar qué ocurre con el grupo que escoge cada una de ellas. Es decir, la respuesta no es “buena” o “mala”, sino cada elección dada por el alumno, obteniéndose más de una curva característica por ítem.
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Educación de Calidad: Contexto y desafíos
calcular un puntaje para el conjunto de preguntas asociadas (testlet) y emplear dicho puntaje en lugar del puntaje de cada ítem por separado en la calibración. En este caso hay que usar un modelo multivariado TRI5.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje El índice de dificultad está dado por el punto de inflección de la curva generada por el modelo6, así entrega una localización de la curva en relación a la habilidad del sujeto. Modelo de 2 parámetros logísticos (2PL) Agrega al modelo anterior la posibilidad de obtener estimaciones del índice de discriminación. Así, se obtiene información de la dificultad y discriminación del ítem (dos parámetros). La expresión matemática es:
P (0) =
e
D a(0-b) D a(0-b)
1+ e
Donde: a: Índice de discriminación del ítem (pendiente de la curva). La discriminación corresponde al grado de inclinación de la curva. A mayor inclinación, mayor es su grado de discriminación. Esto se debe a que con una mayor pendiente, la curva es capaz de separar mejor pequeñas variaciones en el eje de la habilidad. Modelo de 3 parámetros logísticos (3PL) Este modelo estima tres índices de los ítems, dificultad, discriminación y azar. La expresión matemática es:
P (0) = C + Donde: c: Índice de azar (“guessing”)
(1 - c )
e
D a(0-b)
D a(0-b)
1+ e
El azar está dado por la asíntota de la cola inferior de la curva. Esto se interpreta como la probabilidad de responder correctamente un ítem en el caso de que no haya esa habilidad (en términos educacionales, valores extremadamente bajos de habilidad). Ya seleccionado el modelo a ajustar y con la asistencia de un software especializado (existen procesos recursivos de convergencia en la calibración) se pueden obtener las estimaciones de cada parámetro para cada ítem y la respectiva CCI asociada, que describe de manera gráfica el comportamiento del ítem para los distintos niveles de habilidad. En resumen, a través de las CCI se caracteriza toda la información del ítem. Se observa la capacidad discriminativa según la inclinación de la curva (más inclinación implica una mayor capacidad), la 6
Corresponde al nivel de habilidad en el cuál la probabilidad de responder correctamente a un ítem es de 0,5.
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Características, resultados y proyecciones
Ya en este nivel de presentación y análisis, cabe destacar otra de las principales ventajas de la TRI, la métrica que utiliza para establecer la habilidad de los alumnos es la misma que utiliza para ubicar la dificultad de los ítems. Así se puede estimar, a priori, qué ítems de un test puede responder correctamente un individuo con una determinada habilidad o, su contraparte, dado un ítem específico, qué habilidad se requiere para poder contestarlo correctamente. Esto es imposible en la TCT. En la TRI no existe un índice global de la confiabilidad del test, pero sí es posible obtener información acerca de la precisión de la medición de cada ítem. Y luego, con esta información, se puede obtener el error de medición en la habilidad para cada individuo. Otra característica que no está presente en la TCT. Para cada ítem se obtiene también la llamada Función Informativa (FI), que muestra la precisión con que cada ítem es capaz de medir cada habilidad de la escala. Un ítem siempre es máximamente informativo en su punto de inflección (dificultad), pero la magnitud de esa información se representa en el gráfico.
1.0
0.5
0 4
3
2
1
0
1
2
3
4
Con esto se puede hacer una selección de aquellos ítems que sean necesarios para los objetivos del test, es decir, se hace eficiente el uso de la precisión y de esta manera se hacen test mucho más cortos, pero que poseen alto grado de confiabilidad, de acuerdo a los objetivos pedagógicos que se tengan en mente. Por ejemplo, si se desea elaborar una prueba para seleccionar aquellos alumnos que requieren de una medida remedial y de reforzamiento, estamos centrados en discriminar a aquellos alumnos de baja habilidad. Para eso, seleccionamos aquellos ítems que sean más
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
dificultad del ítem según su localización en el eje horizontal (mientras más a la izquierda es un ítem más fácil) y el grado de azar (asíntota de la cola inferior) que es un índice que no se puede obtener en TCT.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje informativos en este sector de desempeño para elaborar el test y no en otro. Es decir, perdemos precisión en el segmento de alta habilidad, pero somos efectivos en la medición por nuestros objetivos. Esta misma gráfica se puede obtener ahora centrándonos en la prueba. Es llamada la Función Informativa del Test. Su construcción es simplemente la suma de todas las FI de los ítems que conforman la prueba. Con ella es posible medir la precisión de la estimación de los distintos niveles de habilidades en ese test en particular y así diferenciar el error que se comete con cada individuo. En pruebas de calidad de aprendizaje es necesario contar con ítems informativos a lo largo de toda la escala, pues se requiere una adecuada precisión en todos los sectores de desempeño. De esta manera se minimizan los errores de medición en la habilidad de los alumnos. Así, con todos estos elementos que entrega la TRI es posible crear pruebas paralelas que efectivamente tengan los mismos grados de dificultad y de discriminación. Además, apoyados con una tabla de especificaciones, se pueden tener pruebas idénticas, pero con distintos reactivos y así es posible hacer un seguimiento más adecuado de la evolución de los aprendizajes. Otra posibilidad que se obtiene con la TRI es analizar un funcionamiento diferencial de los ítems, es decir, analizar las posibilidades de sesgo de un ítem (por ejemplo: por sexo, por región, etc). Sólo basta con graficar la CCI para los grupos a analizar y ver las diferencias que se encuentran. Es deseable que las pruebas educacionales no tengan un comportamiento diferencial. Todas estas características se pueden obtener una vez probados y examinados los ítems a través de pruebas experimentales. Es con este pilotaje que se puede filtrar la información y guardarla como característica de los ítems. Es decir, la información se obtiene a posteriori de una aplicación, existiendo una validación empírica. De esta manera se pueden crear bancos de ítems calibrados que sirvan para la elaboración de los test finales. La estimación de la habilidad es otro punto que provoca muchas dificultades al momento de declarar resultados en esta teoría. Esto es porque difiere notablemente de la TCT. En este último caso, dos individuos que tienen el mismo número de preguntas correctas obtendrán finalmente el mismo puntaje. En TRI esto no sucederá, salvo que ellos tengan exactamente los mismos ítems correctos. Es decir, en TRI la asignación de puntajes está dado por el patrón de respuestas correctas y no por la cantidad de éstas. Sin embargo, sí existe la tendencia de que, a mayor porcentaje de logro, mayor estimación de la habilidad. Lo anterior se basa en el hecho de que cada ítem posee características distintas y, por lo tanto, no siempre se pueden considerar equivalentes. Así, un mero recuento de aciertos olvida por completo estas diferencias. La TRI rescata este concepto en la estimación de las habilidades.
Características, resultados y proyecciones
Otra dificultad que presenta la aplicación de esta técnica es que, para que sus estimaciones sean válidas, los instrumentos deben ser aplicados a un número grande de sujetos. Lo que limita su uso a nivel escolar de aula, más aún si ya hemos dicho que los supuestos en los que se basa no son tan simples de verificar y requieren de un nivel técnico estadístico adecuado. Conclusiones Las teorías de la medición han sido un gran aporte a la evolución de la evaluación educacional en lo referido al tema de la medición. La TCT tiene muchos más años de desarrollo y su utilización es amplia en todos los ámbitos. Sin embargo, la TRI posee muchas características que la hacen más fuerte. Es un desarrollo más técnico de la TCT, por lo tanto se pueden complementar. Tal vez falta mucho para lograr desarrollar sistemas que lleguen a aplicar esta teoría en las aulas, pero los fundamentos en los que descansa sí deben hacernos reflexionar acerca de la medición que se realiza día a día en ellas. Y además, como profesionales de la educación, se hace necesario estar atento a estas nuevas formas de medir, para visualizar las proyecciones que se pueden alcanzar. La TRI es una teoría que abre nuevos espacios en la educación y si se agrega el componente tecnológico de la actualidad, no sería extraño que próximamente las pruebas con lápiz y papel sean sólo un recuerdo. Con esta teoría se pueden realizar test a la medida de los individuos, lo que asegura una gran precisión al momento de estimar habilidades. Los test adaptativos asistidos por computador ya se encuentran en desarrollo, en ellos el computador elige los reactivos que se deben administrar al individuo (según sus parámetros y los que va obteniendo el individuo) hasta lograr una estabilidad en la estimación de la habilidad. Es decir, un examen individualizado. En términos generales, la TRI se presenta como una herramienta válida para las pruebas que buscan medir la calidad del aprendizaje. Este objetivo se alcanzará plenamente sólo si se cumplen lo más completamente posible todas las exigencias que ella demanda (unilateralidad, independencia, pruebas experimentales, grandes números de sujetos examinados, etc.), que no son pocas y que podrían tentar al profano a saltarse algunas. Ello iría en desmedro de la solvencia de la medición y de la utilidad posterior que los centros educativos puedan extraer de estas “evaluaciones en proceso”, que pueden dar luces a estrategias curriculares posteriores para remediar los desaciertos o profundizar los aciertos de la acción docente.
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
Hasta el momento sólo se han presentado las bondades de la TRI, pero no se quiere que el lector sienta que esta teoría es la panacea. Ella no se encuentra libre de problemas y su aplicación contiene ciertos puntos riesgosos debido a que el uso de criterios estadísticos para la selección de los reactivos no asegura una prueba con contenidos y desempeños completamente válidos. Deficiencias en los procedimientos de selección de los contenidos pueden generar una prueba con un bajo nivel de validez de contenido (Hambleton, et. al., 1991).
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje Referencias Baker, Frank (2001). The Basics of Item Response Theory. ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation, University of Maryland. Díaz, J. E. (1996). De la Teoría Clásica de los Tests a los Tests Adaptativos Computarizados: Una revisión. Universidad Autónoma de Baja California. Hambleton, R. K., & Swaminathan, H. (1985). Item response theory: Principles and applications. Boston, MA: Kluwer-Nijhoff Pu blishing. Hambleton, R. K., Swaminathan, H., & Rogers, H. J. (1991). Fundamentals of Item Response Theory. (Vol-2). Newbury Park, CA: Sage. Stage, Christina. (2003). Teoría Clásica de Medición o Teoría de Respuesta al Ítem. La Experiencia Sueca. Universidad de Umea. Weiss, D. J. and Vale, C. D. (1987). Computerized Adaptive Testing for Measuring Abilities and other Psychological Variables. In Butcher, J. N. (Ed). Computerized Psychological Assessment. New York: Basic Books. Yañez, Ernesto. (2005). Teoría de Respuesta al Ítem (TRI): Utilidad en la medición de la calidad de los aprendizajes. CEIS Orientación y Capacitación.
Características, resultados y proyecciones
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje
Calidad de los Aprendizajes en la PCA Jorge Jerez Orazio1 Juan Pablo Valdivia Hevia2
Introducción Este artículo es un intento por sistematizar la definición que se encuentra a la base de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje, entendiendo, que un aprendizaje de calidad es producto de un proceso educativo de calidad. Ambos conceptos son interdependientes y hablar de uno de ellos implica, necesariamente, hacer referencia al otro. El texto no busca ser un análisis exhaustivo, sino más bien, un intento de contextualización de un concepto que tiene diversas aristas, a partir de las evidencias que surgen del análisis del instrumento.
L
a educación y el aprendizaje producido por esta, se han convertido e instalado como un tema recurrente para los distintos actores sociales que se sienten involucrados de alguna forma en los procesos educativos (alumnos, apoderados, docentes, sostenedores, funcionarios ministeriales, miembros del congreso, etc.). Poco a poco, la sociedad chilena ha comenzado a utilizar con mayor frecuencia una serie de terminologías asociadas a los temas educativos, con el fin de explicar y plantear sus posturas, expectativas y peticiones. Dichos conceptos aluden a temas muy variados, pero que se centran en el concepto de calidad asociado a distintos aspectos educativos, como educación de calidad, aprendizajes de calidad, gestión de calidad, etc. El año 2006 el país fue testigo de una serie de iniciativas estudiantiles que buscaban reivindicaciones acerca de la necesidad de lograr un mejoramiento en la calidad educativa de los colegios y en cómo se pueden
Psicólogo. Magíster en Gestión Educacional ©. Postítulo en Terapia Estratégica Breve. Hipnoterapeuta. Jefe Departamento de Evaluación y Estudios CEIS. Coordinador General PCA. 2 Licenciado de Letras, Mención Castellano de la Pontificia Universidad Católica de Chile; Psicólogo, Universidad Santo Tomás; Postítulo en Intervenciones Psicoeducativas Estratégicas, Universidad del Desarrollo; Miembro del Departamento de Evaluación y Estudios de CEIS; Editor General Pruebas de Calidad de Aprendizaje, PCA. 1
Características, resultados y proyecciones
En este contexto y a la luz de la variedad de miradas y aspectos involucrados, resulta relevante realizar un análisis más detenido del concepto de la calidad y, principalmente, de lo que se entiende por calidad del aprendizaje, en contraste con la calidad educativa. Sin embargo, como todo tema emergente, es difícil de sintetizar y su definición depende del contexto desde el cual se le observe. El concepto de calidad El concepto de calidad tiene variadas acepciones dependiendo de su utilización y campo de acción. Según la Real Academia de la Lengua Española corresponde a la “propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie”3 En educación, se puede entender la calidad como un conjunto de rasgos que cumplen con una necesidad o expectativa establecida. En términos generales, se refiere a un funcionamiento ejemplar de una institución que es capaz de cumplir ciertos estándares previamente establecidos. Medirla adecuadamente implica evaluar de la docencia, el aprendizaje de los estudiantes, la gestión realizada y los resultados obtenidos. Si bien no hay consenso sobre qué es la calidad de la educación, cada vez más se evalúa en relación a la formación de las personas al interior de la organización y la capacidad que tiene dicha organización para introducir constantemente alternativas que mejoren ese aprendizaje. La educación no es meramente adquisición de conocimientos, sino también de herramientas, educación multicultural, uso de tecnologías, pensamiento crítico y capacidad de continuar aprendiendo. Por otra parte la calidad de la educación dice relación con las respuestas que las instituciones son capaces de dar a los desafíos de la sociedad actual y a las propias expectativas de los estudiantes y su medio ambiente. Otras definiciones sobre calidad en general: “Conjunto de acciones planificadas y sistemáticas, implementadas en el Sistema de Calidad, que son necesarias para proporcionar la confianza adecuada de que un producto satisfará los requisitos dados sobre la calidad.” (ISO 9000); Calidad es Cumplimiento de Requisitos (CROSBY); Calidad es adecuación al uso del cliente (JURAN); Satisfacción de las expectativas del cliente (FEIGENBAM); Calidad es la menor perdida posible para la sociedad (TAGUCHI); Calidad es satisfacción del cliente (DEMING); La calidad como resultado de la interacción de dos dimensiones: dimensión subjetiva (lo que el cliente quiere)y dimensión objetiva (lo que se ofrece.) (SHEWART)
3
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
lograr aprendizajes de calidad: grupos de interés (como estudiantes, docentes o sostenedores), expertos en educación y medición (como SIMCE o las PCA), incluso un consejo asesor presidencial han señalado la calidad como el norte de sus preocupaciones e intereses.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje También es interesante incluir aquí el concepto de Benchmarking, expresión que suele traducirse como buenas prácticas o sus ejemplificaciones. Con mayor precisión hace referencia al proceso por el que se logran objetivos o niveles de calidad en atención a determinados puntos de referencias (benchmark) para poder medir los resultados obtenidos. En el mundo empresarial se piensa en calidad total como el paso más evolucionado dentro de las sucesivas etapas en que ha progresado al término. En un primer momento se habla de control de calidad como técnicas de inspección aplicadas al proceso productivo. Posteriormente nace el aseguramiento de la calidad, fase que persigue garantizar un nivel continuo de la calidad del servicio proporcionado. Finalmente se llega a lo que hoy se conoce como calidad total, un sistema de gestión íntimamente relacionado con el concepto de mejora continua. Estos elementos pueden ser aplicados perfectamente a la gestión educacional en todos sus procesos (gestión de recursos humanos, gestión curricular, gestión de resultados, etc.) Más bien, es el mismo modelo que incorpora expectativas de los usuarios (clientes internos y externos), un proceso de corrección y perfeccionamiento permanente así como un total compromiso de la dirección y liderazgo activo de todo el equipo directivo, participación de todos los miembros de la escuela y el trabajo en equipo o en red. Finalmente, una organización de calidad se distinguirá, junto con los elementos anteriores, por un adecuado manejo de la información que aporte a la toma de decisiones de gestión basadas en datos y hechos objetivos. El argumento de la calidad Existe una numerosa y variada literatura nacional e internacional que aborda el tema de la calidad de los procesos educativos y de los aprendizajes. A partir de dichos documentos, se puede señalar la presencia de algunos enfoques: a) El desarrollo cognitivo Centrado en la importancia del desarrollo cognitivo de los alumnos durante el proceso educativo. Aquí se define calidad educativa como la “medida en la cual la entrega del currículum escolar está materializando los resultados de aprendizajes establecidos por los estándares de educación (lo que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer como producto de su escolarización”(Griffit, 2006). Este enfoque plantea la dificulta de que “los métodos para incrementarla no son ni sencillos ni universales”(UNESCO, 2005) y requieren, necesariamente el establecimiento de sistemas de medición adecuados, que entreguen información relevante sobre las características cognitivas y de aprendizaje de los alumnos, que permita la implementación, a corto, mediano y largo plazo, de procesos de mejoramiento que consideren las características individuales y el contexto social de los alumnos.
Características, resultados y proyecciones
Jacques Delors(1996) en su informe “La educación encierra un tesoro”, resumen del trabajo de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de UNESCO, plantea que la educación descansa sobre cuatro pilares básicos: a) Aprender a conocer: como medio para aprender a comprender el mundo, lo suficiente como para vivir con dignidad, buscando desarrollar el placer de comprender, conocer, descubrir. b) Aprender a hacer: centrado en la aplicación práctica de lo que se aprende, de comunicarse, trabajar con los demás y solucionar conflictos. c) Aprender a vivir juntos: desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, respetando los valores sociales. d) Aprender a ser: basado en el desarrollo de las competencias personales que permitan el surgimiento de la autonomía y la responsabilidad personal. Estos pilares entienden el proceso educativo como un todo, que involucra aspectos individuales y sociales de los individuos, demandando de las instituciones educativas la implementación de dinámicas y procesos que aseguren el logro de estos objetivos, para satisfacer los requerimientos de los alumnos en particular y de la sociedad, en general. UNICEF (2000), por su parte, pone el énfasis en señalar y destacar cinco dimensiones de la calidad educativa (los alumnos, los entornos, los contenidos, los procesos y los resultados), basándose principalmente en los contenidos de la Convención sobre los Derechos del Niño, que hacen especial hincapié en lo que se denomina dimensiones deseables de la calidad, basadas en “los derechos del niño como persona y el derecho de todos los niños a la supervivencia, la protección, el desarrollo y la participación” (UNICEF, 2000). b) Papel de la educación y las instituciones educativas El papel que tiene la educación se centra en el estímulo del desarrollo creativo y emocional de los educandos; la contribución a los objetivos de paz, civismo y seguridad; la promoción de la igualdad; y la transmisión de valores culturales, tanto universales como locales, a las generaciones futuras. Muchos de esos objetivos se definen y enfocan de diversas maneras en el mundo. El grado de su consecución es más difícil de determinar que el desarrollo cognitivo. En este contexto, la mejora de la calidad del aprendizaje exige el establecimiento la implementación de sistemas que permitan a los alumnos aprender los principios del desarrollo científico y la
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
Una de las primeras declaraciones en torno a la calidad de UNESCO se puede obtener en el informe “Aprender a ser – La educación del futuro” (Fauré, 1973), que plantea como fundamento ineludible la erradicación de las desigualdades y la democracia equitativa.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje modernización, respetando sus características socioculturales (Fauré, 1973). Para ello, es necesario que dichas instituciones clarifiquen lo que definen como aprendizaje como paso previo a la implementación de cualquier proceso o sistema que busque su mejoramiento. La adquisición de los aprendizajes El concepto de aprendizaje proviene del latín apprehendere y se define como el acto de adquirir de alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia (RAE, 1998). Es decir, la incorporación al repertorio personal de algo (concepto, conducta, idea, etc.) que inicialmente se encontraba fuera de la persona, producto de un proceso experimental. El aprendizaje ocurre cuando la experiencia produce un cambio relativamente permanente en el conocimiento o la conducta del individuo. Además, dicha modificación puede ser voluntaria o producirse de manera inconsciente. Para calificar como aprendizaje, el cambio debe ser producido por la experiencia, la interacción de una persona con su entorno, de ahí que no llamemos aprendizaje a los cambios producidos por la maduración, como crecer o encanecer, ni los temporales que resulten de enfermedades, fatiga o hambre (Bermeosolo, 2001). Los psicólogos conductuales suponen que el resultado del aprendizaje es un cambio conductual y subrayan los efectos de los acontecimientos externos sobre el individuo (Woolfolk, 1999). El aprendizaje no es directamente observable. En este sentido, la corriente cognitiva, destaca especialmente el conocimiento y el aprendizaje como una actividad mental interna que no puede observarse de manera directa y su obra se ocupa de actividades mentales no observables, como el pensamiento, la memoria y la solución de problemas (Woolfolk, 1999). De esta forma, lo que se define como aprendizaje es aquello que se infiere de lo que puede observarse en la conducta externa. Por ello, resulta necesario diferenciar entre aprendizaje y ejecución. Si bien no se puede medir el aprendizaje cuando no hay conducta observable o ejecución, la ausencia de ejecución no indica necesariamente ausencia de aprendizaje. Los psicólogos conductuales suponen que el resultado del aprendizaje es un cambio conductual y subrayan los efectos de los acontecimientos externos sobre el individuo (Woolfolk,1999). De esta forma, todo nuevo aprendizaje modifica los proceso mentales y, por ende, las conductas de los individuos. Así, el aprendizaje supone la incorporación o modificación de pautas anteriores o la inclusión en el repertorio del individuo de nuevas conductas. En este sentido, resulta fundamental contar con instrumentos que permitan medir o detectar la presencia de aquellos aprendizajes que no pueden ser observados, de manera de obtener resultados medianamente objetivos acerca del logro de los objetivos planteados inicialmente.
Características, resultados y proyecciones
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Calidad de aprendizaje v/s calidad de enseñanza
Por otra parte, podemos distinguir el concepto de calidad de la enseñanza, el cual dice relación con procesos más abarcadores de la gestión educacional e implica elementos como infraestructura, formación académica del cuerpo docente, competencias de liderazgo de los equipos directivos, cantidad de computadores por niño, etc. Es decir, aquellos elementos propios de las condiciones (materiales y humanas) que poseen los establecimientos educacionales para ser considerados de calidad o no. Por cierto que estos dos conceptos (calidad de aprendizaje y de enseñanza) están estrechamente vinculados y ambos aportan al desarrollo y la formación del estudiante. Sin embargo pueden causar confusión cuando su utilización es imprecisa o sinónima. Al parecer hay una relación directamente proporcional entre la calidad de la educación y la calidad de los aprendizajes, pero es importante tener claridad en que son procesos diferentes, principalmente al momento de evaluar cada uno de ellos. Sistemas que miden calidad de los aprendizajes Como consecuencias del interés creciente por la evaluación comparada, han surgido variadas organizaciones internacionales que buscan promover y desarrollar esta iniciativa: IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement), IAEP (International Assessment for Educational Progress), PISA (Programme for Indicators of Student Achievement), TIMSS (Third International Mathematics and Science Study). En nuestro país también nace el SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) como procedimiento de evaluación nacional y encargado de ejecutar las evaluaciones internacionales realizadas en Chile. Haremos una breve revisión de las iniciativas más importante y actuales con el fin de ilustrar sus objetivos y focos de medición.
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
Cuando se habla de calidad del aprendizaje se hace referencia a los niveles que los estudiantes alcanzan a lograr según ciertos estándares propuestos por un marco regulador. En nuestro país los contenidos mínimos y objetivos fundamentales verticales nos muestran un modelo de los conocimientos que nuestros estudiantes deben alcanzar. Sin embargo esta información no es del todo suficiente al momento de tener que determinar cuánto saben nuestros los alumnos. Como forma de responder en parte a esas inquietudes de los docentes, directivos y encargados de liderar procesos evaluativos al interior de cada establecimiento, se han comenzado a elaborar mapas de progreso como niveles estándar de adquisición de habilidades y competencias de los estudiantes según el ciclo escolar al que pertenecen.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje Desde 1994 se vienen aplicando en más de 45 países la prueba TIMSS o Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias. Estas disciplinas son parte importante del currículo escolar y son sectores básicos para la integración del individuo a un mundo cada vez más tecnificado. El adecuado aprendizaje de estas habilidades instrumentales básicas aporta decididamente al desarrollo de hábitos de razonamiento riguroso y crítico. El objetivo del estudio es conocer el nivel de rendimiento de los alumnos, comparar los resultados entre países y tratar de explicar las diferencias observadas en función de las distintas características de los sistemas educativos. Se han evaluado estudiantes de 9, 13 y 17 años. Sin embargo, el núcleo central del estudio son los alumnos de 13 años. Han participado en total más de 500.000 alumnos de 15.000 establecimientos de 45 países de todo el mundo. El Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos, denominado PISA es dependiente de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y tiene como objetivo la producción de indicadores educativos sobre los sistemas de sus países miembros que incluyen datos comparativos internacionales del rendimiento escolar de los alumnos. Este programa tiene como objeto obtener resultados de los alumnos de una manera permanente y sistemática que permita el cálculo de indicadores relevantes, válidos y fiables, así como el estudio de sus variaciones a lo largo del tiempo, de una manera regular, eficaz y eficiente, en la que sea adecuada la relación costo-beneficio. Las áreas de medición se establecen en Lectura, Ciencias y Matemática. El SIMCE, dependiente del Ministerio de Educación (MINEDUC) Intenta contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación informando sobre los desempeños de los estudiantes. También informa sobre el contexto escolar y familiar en el que aprenden los alumnos: escuela, los profesores, las clases, los alumnos y sus familias. El SIMCE está a cargo de las evaluaciones nacionales e internacionales. La utilidad de este sistema está centrada en conocer el logro del colegio en determinados sectores de aprendizajes en comparación con los años anteriores; conocer si se obtiene un puntaje promedio mejor, peor, o similar que otros colegios del país, de la comuna, o similares; evaluar las iniciativas implementadas en la escuela. También es el organismo encargado de gestionar las evaluaciones internacionales para en que el país participa. Todos estos sistemas de medición tienen como soporte la TRI (Teoría de Respuesta al Ítem) como forma de validar pedagógica y estadísticamente los desempeños de los estudiantes examinados en las pruebas. El papel de la evaluación educativa Ya ha quedado señalada la importancia de la evaluación constante como un factor relevante para el análisis de los aprendizajes, los procesos educativos, el currículo, los profesores y las escuelas. Para ello, es necesario (Yzaguirre, 2005):
Características, resultados y proyecciones
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Disponer de instrumentos e instituciones que entreguen información relevante para obtener información sobre el estado de los aprendizajes de los alumnos de distintos niveles es el primer paso para implementar acciones y procesos que se arraiguen efectivamente en las prácticas cotidianas de las instituciones. Pruebas de Calidad de Aprendizaje Las pruebas de calidad de aprendizaje surgen como un intento por verificar el nivel alcanzado por los estudiantes en algunos sectores clave de la educación chilena. Ante la dificultad de obtener información detallada por cada alumno que rinde las pruebas SIMCE, las PCA nacen como una necesidad de proporcionar a los profesores y equipo directivo de los establecimientos, una descripción rigurosa de los aprendizajes alcanzados por cada uno de los alumnos que participan en la evaluación. Las Pruebas de Calidad de Aprendizaje, evalúan la calidad del aprendizaje estableciendo la capacidad o rasgo que manifiesta el alumno al contestar los ítems del instrumento. En este sentido, no indica la cantidad de ítems resueltos por el alumno en cada prueba, sino que el cruce entre un contenido específico (acentuación, por ejemplo), y una habilidad (identificar, por ejemplo). De esta forma, un ítem puede medir la capacidad de identificación que un alumno manifiesta del contenido de acentuación, perteneciente al subsector de Lenguaje y Comunicación. Eso, es lo que se conoce como desempeño (cruce de una habilidad con un contenido). De esta forma, al entregar un indicador de calidad de aprendizaje, lo que se señala es un indicador de desempeño de cada alumno, con referencia a ciertos contenidos y habilidades, pertenecientes a diversos subsectores de aprendizaje. Este desafío se logra entregando íntegramente al colegio las nóminas completas de sus matriculados con el desempeño desagregado por habilidades y contenidos evaluados en las pruebas. Con esto se facilita la gestión de resultados que debe hacer cada profesor y jefe técnico con los datos recopilados. Claramente el proceso de la calidad de los aprendizajes recién comienza a implementarse en nuestro país. Las PCA buscan ser un aporte a este proceso y a este desafío, con miras a que seamos
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
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El desarrollo de la investigación evaluativa sistémica que entregue claves sobre los aspectos involucrados en el proceso de aprendizaje enseñanza de las instituciones educativas. Que la evaluación sea realizada en función de la planeación educativa. Que quienes toman las decisiones conozcan la información de la investigación evaluativo y la consideren al momento de implementar procesos. La socialización de la evaluación y de la investigación evaluativo, de manera que sea conocida y discutida por los distintos integrantes de las comunidades educativas: directivos, docentes, apoderados y alumnos.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje capaces de entregar procesos educativos y aprendizajes de calidad a los miles de alumnos que son, en definitiva, los miembros más importantes de nuestras instituciones. REFERENCIAS Griffit, Stafford a. (2006). Currículo, estándares y evaluación de la calidad de la educación. Ponencia segunda reunión del Comité Intergubernamental del proyecto regional de educación para América Latina y el Caribe (PRELAC). Instituto Nacional de Normalización – INN (2001). Sistemas de Gestión de la Calidad – Fundamentos y vocabulario. Santiago. Woolfolk, Anita. (19 99). Psicología evolutiva. Séptima edición. México: Prentice Hall Hispanoamericana, S.A.) Yzaguirre (2005).Calidad Educativa e ISO 9001 en México. Revista iberoamericana de Educación. Número 36/3, 25/06/2005.
Características, resultados y proyecciones
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Educación de Calidad: Contexto y desafíos
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje
Marco Curricular, Programas de Estudios y Mapas de Progreso Marco curricular, Programas y Unidades didácticas
Ernesto Alabarce V.1
Hoy en día nos enfrentamos a una sociedad altamente exigente en materias de educación, paulatinamente alumnos, padres y apoderados abandonan la posición de receptores pasivos y demandan una participación cada vez más protagónica en los diversos procesos que configuran la educación. Sin embargo, el desconocimiento de los componentes del complejo sistema educativo los obliga a focalizar sus críticas en aquellos aspectos “visibles” del producto educativo y no en los que constituyen su núcleo generador.
G
eneralmente el debate sobre temas educacionales se sitúa entre los especialistas, sin embargo cada cierto tiempo florecen algunos descontentos sociales, casi siempre después de conocerse los resultados de alguna prueba a la que sometieron a los estudiantes, cobrando los temas relativos a la educación una inusitada importancia. Es como si cada cierto tiempo el país despertara de su adormecedor letargo y reconociera en la educación una herramienta para combatir la pobreza y la injusticia social. Durante estos períodos los ciudadanos comunes se transforman en expertos educacionales, discuten soluciones y analizan en detalle las políticas, dificultades y soluciones sobre temas educativos. Lamentablemente, como suele ocurrir con todos los grandes temas en este país, se desgasta. La prensa deja de informar y rápidamente el interés social se enfoca hacia otros temas emergentes. Las dos fechas para las cuales es imposible abstraerse del debate social sobre educación, son: “resultados SIMCE” y “resultados PSU”. Al parecer, nuestra sociedad valora los resultados por sobre los procesos, transformando las mediciones nacionales e internacionales en los verdaderos estándares de logro. Son muy pocas las instituciones que reconocen abiertamente preparar a sus alumnos para rendir exitosamente
Coordinador equipo de Matemática, Unidad de Currículum y Evaluación. Ministerio de Educación. Profesor de Matemática del Instituto Alonso de Ercilla. Hermanos Maristas.
1
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Características, resultados y proyecciones
Lo anterior configura un escenario educativo complejo y no muy auspicioso. Si un profesor le propone estudiar nuevos contenidos a sus alumnos, éstos preguntarán rápidamente: ¿entran en la prueba? Si el currículum propone un determinado contenido, los profesores preguntarán: ¿entran en el SIMCE? La componente de Seguimiento a la Implementación curricular, perteneciente a la Unidad de Currículo y Evaluación del Ministerio de Educación, realizó el estudio:“EVALUACIÓN DE AULA EN LA ENSEÑANZA BÁSICA Y MEDIA (2006)” del cuál se pueden extraer interesantes y sugerentes datos. En la asignatura de matemática, la tabla siguiente muestra los tipos de ítems que los profesores confeccionan para las evaluaciones y la frecuencia según los niveles de escolaridad: Tipos de preguntas según nivel, en porcentajes
Tipo Pregunta/ grado
2° Básico 4° Básico 6° Básico 8° Básico 2° Medio 4° Medio
Completar enunciados (palabra signo)
30.51
18.26
30.05
9.83
1.5
0.4
Selección de una alternativa
17.74
44.32
21.38
12.31
38.1
57.5
Alternativas doble proceso
0
0.81
0.08
0.1
0.4
2.5
Verdadero o Falso
0.27
1.01
1.55
2.67
0.2
-
Aplicación y desarrollo de procedimientos. Sin justificación
28.09
14.20
31.37
51.72
35.6
29.3
Trabajo con gráfico o tablas (completar)
0
0.91
0.08
0.10
-
0.6
Trabajo con esquemas, mapas conceptuales (completar)
0
0.10
0.08
0
-
-
Dibujar figuras geométricas
0
0.10
0
0
2.3
0.4
0.67
0.30
0.23
1.43
0.2
1.7
Aplicación y desarrollo de procedimientos con justificación
0
5.17
4.65
14.98
11.9
5.4
Trabajo con gráficos o tablas (crear)
-
-
-
-
6.1
0.8
Pregunta abierta, desarrollo redacción
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
la prueba SIMCE, sin embargo son muy pocas las que no lo hacen, destinando valiosos recursos, tanto humanos como materiales, a la preparación de esta prueba.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje La tabla anterior muestra que los alumnos son expuestos a evaluaciones en las cuales es necesario seleccionar una alternativa de entre otras y aquellas donde es necesario aplicar y desarrollar procedimientos sin justificación. Lo anterior es contradictorio con la propia concepción de los docentes de una matemática para la vida en la cual el razonamiento matemático, la resolución de problemas y los procesos argumentativos son de vital importancia. Lo propio ocurre con la cobertura de unidades temáticas propuestas en el marco curricular. Contenidos del Marco curricular en II° Medio
Contenidos del nivel Marco Curricular
2° medio
Lenguaje algebraico Funciones Geometría Estadística y probabilidad
Número de ítems
Porcentaje
44 210 52
14.4 68.6 17
0
0 100%
La tabla anterior sugiere dos alternativas, la unidad de Estadística y Probabilidad no se aborda (en un porcentaje importante de liceos del país), o se desarrollan los contenidos y posteriormente no son evaluados. Es importante recordar que los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos estipulados en los decretos 232 de Educación General Básica y 220 de Educación General Media, no son optativos, sino obligatorios por decreto supremo de la República de Chile. Seguramente pocos deben ser los docentes y directivos de colegios que al término del año evalúan la “legalidad” de su proceso educativo. Generalmente los análisis versan sobre “resultados”, alumnos promovidos, reprobados o la cantidad que ha quedado con algún tipo de sanción disciplinaria. La no cobertura de alguna unidad explicitada en el marco curricular significa no dar cumplimiento a la ley. Sin embargo se ha constituido en una práctica habitual el hecho que en las reuniones finales se analice el porcentaje de cobertura de las unidades propuestas con el objetivo de retomarlas el año siguiente. Dada la importancia que reviste el marco curricular en el cual no sólo se presenta el listado de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos obligatorios, sino también el enfoque de éstos, es decir tanto “el qué” como “el cómo”, es conveniente realizar algunas aclaraciones y precisiones para desarraigar ciertos mitos implantados en nuestra cultura educativa. El Marco Curricular y los Programas de Estudio no son lo mismo. Es habitual escuchar a los profesores indicando que los programas son obligatorios y que en ellos están incluidos los lineamientos del Ministerio de Educación relativos a las disciplinas que componen el currículum escolar, sin embargo, lo anterior es un error que conviene aclarar.
Características, resultados y proyecciones
El fin del Marco Curricular es indicar cuáles son aquellos objetivos fundamentales que todos los alumnos del país, incluidos los pertenecientes a instituciones particulares pagadas, deben alcanzar. Indica también los contenidos mínimos que aseguran el logro de dichos objetivos. Contiene además el decreto con sus respectivos artículos. Los programas, a diferencia del Marco Curricular, no son obligatorios, pretenden ser sólo una propuesta metodológica de un nivel de concreción curricular intermedio, es decir una bajada del Marco Curricular a las instituciones educacionales. En ellos se definen aprendizajes esperados, sugerencias metodológicas, de evaluación, ejemplos de actividades. A pesar de contener un nivel de concreción mayor al Marco Curricular, no están diseñados para ser llevados a la sala de clase, lo que los diferencia fundamentalmente de las unidades didácticas. En resumen, tenemos un Marco Curricular que contiene las concepciones y fundamentos del currículum chileno, además de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos. Existen adicionalmente los programas de estudios, con todas las diferencias mencionadas anteriormente. Luego, las preguntas son: ¿cómo se articulan estos instrumentos?, ¿Cuáles son los aportes de cada uno de ellos? y ¿cómo deben usarse en la planificación escolar? La primera declaración sobre objetivos la encontramos en la LOCE, la cuál señala en su título 1 los Requisitos Mínimos de la Enseñanza Básica y Media y las Normas Objetivas para velar por su cumplimiento3. Como muestra se menciona a continuación el artículo 14, que estipula los objetivos generales para la enseñanza media. Artículo 14.- La enseñanza media tendrá como objetivos generales lograr que los educandos al egresar, sean capaces de: a) Desarrollar sus capacidades intelectuales, afectivas y físicas basadas en valores espirituales, éticos y cívicos que le permitan dar una dirección responsable a su vida, tanto en el orden espiritual como material y que le faculten para participar permanentemente en su propia educación;
http://www.mineduc.cl LOCE, Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza número 18.962. Marzo 1990. http://ddcyf.ucv.cl/ homedcyf/site/asocfile/ASOCFILE120060607164827.pdf
2 3
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
El Marco Curricular es el documento que expresa por decreto supremo de educación los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios para la enseñanza y fija normas para su aplicación. Existen Marcos Curriculares para la Enseñanza Básica, Media y Educación de Adultos, además de Bases curriculares para la Educación Parvularia2.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje b) Desarrollar su capacidad de pensar libre y reflexivamente y juzgar decidir y emprender actividades por sí mismo; c) Comprender el mundo en que vive y lograr su integración en él; d) Conocer y apreciar nuestro legado histórico-cultural y conocer la realidad nacional e internacional, y e) Proseguir estudios o desarrollar actividades de acuerdo con sus aptitudes y expectativas. El carácter general de la definición de objetivos, dificulta su inmediato traspaso al sistema educativo. Por ejemplo, si le entregamos los objetivos expresados en la LOCE a un profesor para que construya su planificación anual, seguramente lo pondríamos en un problema. Lo amplio de la propuesta dificulta su concreción en una realidad determinada. Para que estos intereses de nación puedan llegar a cada estudiante es necesario realizar otras “bajadas” curriculares. En Chile podemos distinguir tres niveles de concreción. Primer nivel de concreción. El Marco curricular. Está constituido por los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos. Contiene además las concepciones y fundamentos básicos considerados para su construcción. El Marco Curricular debe considerar los planteamientos e intenciones expresadas en la LOCE y corresponde a la primera definición de un listado de Objetivos curriculares y sus respectivos contenidos que, al ser tratados en su totalidad, permitirán alcanzar las metas propuestas. Su aplicación es obligatoria. Segundo nivel de concreción. Los Planes y Programas. Corresponden a la segunda bajada de los objetivos especificados en la ley y, a diferencia del marco curricular, su aplicación no es obligatoria para ningún establecimiento del país. Contienen una especificación de objetivos y contenidos que toman como base los estipulados en el marco curricular, pudiendo agregar otros en forma adicional. Un ejemplo de lo anterior se observa claramente en la comparación marco-programa del subsector de Matemática para 8° básico, en lo referente a números Enteros. El marco curricular indica como contenido mínimo la “adición y sustracción de números Enteros”, sin embargo, el programa propone como contenido para el nivel “Adición, sustracción, multiplicación y división con números Enteros”. En los Programas los contenidos propuestos figuran secuenciados y acompañados de estimaciones de tiempo junto con sugerencias de evaluación y propuestas metodológicas que facilitarán el tratamiento de las actividades de ejemplo. La elaboración de Programas de estudio es fundamentalmente de responsabilidad de cada institución educacional, teniendo un papel protagónico los directivos y profesores, pudiendo participar también otros agentes vinculados a la comunidad educativa.
Características, resultados y proyecciones
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En relación con este segundo nivel de concreción, el decreto 220, declara:
Que, el sistema utilizado para el establecimiento de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos obligatorios de la Enseñanza Media4, está dotado de la flexibilidad suficiente para permitir su aplicación mediante planes y programas que expresen los intereses de las respectivas comunidades escolares, y dispone de procedimientos que permitan adecuar su aplicación a las situaciones de excepción que puedan plantearse en el ámbito de la enseñanza media. Lo destacado en el párrafo anterior expresa una característica importantísima de los programas de estudio, y es que estos responden a las necesidades e intereses propios de cada comunidad. De esta forma, son los programas de estudio y no el marco curricular los que deben atender tanto las necesidades de cada institución como a la diversidad natural y cultural. Por ejemplo, un colegio de la primera región tiene una realidad muy distinta a uno de la región metropolitana, luego, tendrán programas distintos. Sin embargo, darán cumplimiento al mismo marco curricular. De esta forma los programas están llamados a explicitar los intereses de país reflejados en el currículum nacional, respetando la diversidad cultural y regional. De esta forma las actividades que se propongan podrán estar contextualizadas para dar respuesta a necesidades específicas de las Instituciones o atender situaciones concretas de las instituciones educativas. Así, no resulta difícil entender los planteamientos que mencionan tener distintas experiencias en la aplicación de los programas. Hay quienes indican no tener problemas para trabajar todo el programa, otros a los que les resulta imposible revisarlo en su totalidad; hay también otros para los cuales el contexto de las actividades resulta forzado y poco significativo, etc. La sugerencia natural a los colegios que tienen problemas o reparos en la aplicación de los Planes y Programas entregados por el Ministerio, es que construya programas propios, de lo contrario, estarán obligado a aplicar la propuesta confeccionada por el gobierno.
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Marco curricular de Enseñanza Media.
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
Que, en conocimiento de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, que por este acto se fijan, cada establecimiento educacional podrá decidir si prepara y propone al Ministerio de Educación sus propios planes y programas de estudios, o si aplica aquellos que este Ministerio debe elaborar según lo señalado por la ley. En cualquiera de estos casos, los nuevos planes y programas deberán ser los adecuados para cumplir los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de la Enseñanza Media y los complementarios que establezca el respectivo establecimiento.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje Artículo 10: Aquellos establecimientos educacionales que no hayan obtenido la aprobación de sus planes y programas de estudio por parte de la Secretaría Regional Ministerial respectiva o por el Jefe de la División de Educación General del Ministerio de Educación o, en su caso, por el Consejo Superior de Educación, deberán aplicar obligatoriamente los planes y programas de estudio oficiales elaborados por el Ministerio de Educación. Menos del 10% del total de colegios del país5 posee planes y programas propios aprobados. Las energías de muchas instituciones están dirigidas a elaborar secuencias de contenidos construidas tomando como referente los contenidos mínimos del marco curricular y, en algunos casos, con un agregado para hacer más atractiva la oferta. Tercer nivel de concreción. Unidad didáctica. Los objetivos y contenidos se vinculan a la estrategia metodológica. Corresponde a una concreción a nivel de aula, posibilitando concreciones curriculares de acuerdo a las características personales de los alumnos y a sus necesidades educativas específicas. El profesor, en interacción con los alumnos y con sus otros colegas, es el elemento clave en su diseño e implementación. La construcción de unidades didácticas es el dominio más frecuente entre el profesorado, y constituyen una pieza fundamental en su formación inicial. Es por esto que cuando entramos en este tema, ingresamos a un territorio “docente”. Cada profesor debe saber muy bien secuenciar su clase, ordenar y presentar los nuevos conceptos, qué actividades son las más interesantes para sus alumnos y los tiempos necesarios para cada tema. La unidad didáctica es la que se prueba frente a los alumnos y por tal razón es la más relevante para los profesores de aula. De esta forma, parece interesante discutir una extraña concepción sobre la práctica en aula que valora a aquel profesor que ingresa con sus manos “libres” y realiza su clase “de memoria”. Es considerado como un “experto”. Sin embargo, el docente que se presenta con su clase desarrollada punto por punto es considerado un “novato”. Lamentablemente, esta visión sobre lo relevante o irrelevante del proceso educativo que impera en las administraciones locales, valorando poco o casi nada las etapas de “construcción de clases” y “evaluación”, las transforma necesariamente en las menos trabajadas y, por ende, en las más débiles de la acción docente, a pesar de que son las que concretan las intenciones curriculares sobre el pupitre del alumno. Queda claro que la investigación, construcción y validación de unidades didácticas es una tarea docente que debiera realizarse en tiempos otorgados por las instituciones, aunque en la práctica no sea así. Sigue valorándose como una parte importante del proceso educativo, quizás las más importante, comparable sólo con la evaluación.
5
Incluidos los particulares pagados.
Características, resultados y proyecciones
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La evaluación y los Mapas de Progreso
Nos transformamos paulatinamente en una sociedad observadora de promedios. A la hora de seleccionar un colegio para sus hijos, los padres consideran como un importante insumo, el promedio del establecimiento en las pruebas SIMCE y PSU. Los coordinadores pedagógicos observan atentamente los promedios que los cursos a su cargo obtienen en las distintas asignaturas. Los alumnos analizan sus resultados en función de los promedios obtenidos en las distintas asignaturas y la lista de “promedios importantes” sigue interminablemente. Esta idolatría hacia la media aritmética desvía la atención de los verdaderos aportes de un proceso de evaluación serio en función del aprendizaje. Un individuo que tiene su cabeza al interior de un horno y sus pies dentro de un congelador, en promedio está tibio, aunque lo más probable es que esté muerto. Esta metáfora caracteriza una deficiencia del estadígrafo que al parecer es ignorada concientemente por los responsables de la evaluación. Un alumno que obtuvo nota 1,0 en su prueba de Geometría y posteriormente nota 7,0 en la de Álgebra, promedia entre ambas un 4,0 calificación que eventualmente le permitirá aprobar el ramo, aunque de Geometría no sepa absolutamente nada y de Álgebra todo6. Por ejemplo una nota 5,0 en la evaluación de “suma y resta de fracciones” ¿dará cuenta de qué es lo que realmente sabe el alumno y qué no aprendió? Resulta difícil traspasar las exigencias de una mejora significativa en los procesos de evaluación del alumnado a los docentes, cuando existen evidencias concretas que el tema carece de relevancia para el sistema educativo en general. Esto incluye a los administradores locales que no destinan recursos para su desarrollo; a los profesores para los cuales la evaluación y posterior calificación constituye el término de la etapa y el inicio de una nueva; a los alumnos que estudian un determinado contenido sólo si entra en la prueba, priorizando aprendizajes memorísticos que olvidarán tan rápido como los aprendieron; e incluye también a los padres, cuyo foco principal de preocupación lo constituye el promedio final que eventualmente le permitirá a su pupilo continuar estudios superiores. 6
Claramente el “nada” y el “todo” están limitados al contexto de lo evaluado.
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
Desde hace casi un siglo que en educación es conocida la máxima “todo instrumento de evaluación termina influyendo sobre lo evaluado”. Las distintas mediciones nacionales se han transformado en un importante referente para las instituciones y la presión de obtener buenos resultados es traspasada por los administradores a los profesores, quienes por una lógica transitividad terminarán traspasando la tensión a los alumnos. Un efecto parecido genera la PSU con su aplicación al término de cuarto medio. Para las instituciones, el logro de un promedio “aceptable” suele ser el gran objetivo a seguir, situación un tanto contradictoria con lo estipulado en sus proyectos educativos, los cuales generalmente suelen ser más ambiciosos, contemplando expectativas que apuntan a la formación integral de los alumnos y alumnas.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje Una evidencia de lo anterior lo constituye un estudio sobre currículum evaluado en los niveles de 2°, 4°, 6° y 8° básico y 2° y 4° medio, en las áreas de lenguaje, matemática, ciencias, ciencias sociales e inglés, realizado por la componente de Seguimiento de la unidad de Currículum y evaluación el año 2005 el cual concluye que: o Predomina la evaluación de aprendizajes memorísticos, o Se utilizan mayormente preguntas e instrumentos que refuerzan esto, o No se aplican criterios explícitos, compartidos, ni estables. Por ejemplo:
Habilidades generales en ciencias/Nivel Escolar
Nivel
Identificar, Reconocer, Distinguir
Describir, Caracterizar, Representar
Interpretar, Justificar, Relacionar, Formular hipótesis.
2° 4° 6° 8°
84,9% 63,9% 51,8% 24,5%
14,7% 34,3% 37,1% 52%
0,4% 1,8% 11,1% 23,5%
El desafío es cómo aportar al proceso de evaluación en al aula sin sobrecargar la actividad del profesor. La respuesta viene dada por la construcción de un instrumento curricular de apoyo directo a la evaluación que se articule correctamente con los ya existentes y que es de fácil aplicación por parte del profesor. Los Mapas de Progreso de Aprendizaje describen en forma concisa el crecimiento (secuencia típica) del aprendizaje en niveles. Esta descripción se acompaña de ejemplos de trabajo de alumnos que ilustran el aprendizaje característico de cada nivel. La estructura de los mapas de progreso está diseñada para ayudar a observar el aprendizaje, constituyéndose de esta forma en una herramienta que apoya la evaluación, entendida como búsqueda de información sobre el aprendizaje, para orientar mayor aprendizaje. El progreso en un determinado dominio consiste en el crecimiento que se experimenta en determinados aspectos o dimensiones, que son los constitutivos del aprendizaje en ese dominio, y son cruciales de observar. El aprendizaje es un continuo que se puede describir distinguiendo niveles para poder observarlo, y a pesar que el aprendizaje progresa de múltiples formas, se puede describir en una secuencia típica. Siguiendo la propuesta de la Evaluación para mejorar el Aprendizaje, los Mapas de Progreso sostienen el principio que señala que el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos y las alumnas requiere de un trabajo de observación y análisis. El Mapa de Progreso, describe los conocimientos, habilidades y entendimientos en un dominio de aprendizaje, en la secuencia en que estos típicamente se desarrollan y proveen ejemplos de los
Características, resultados y proyecciones
En otras palabras, Los Mapas de Progreso describen la secuencia en que normalmente progresa el aprendizaje en determinadas áreas o dominios que se consideran fundamentales en la formación de los estudiantes. Esta descripción está hecha de un modo conciso y claro, para que profesores, alumnos y apoderados puedan compartir esta visión sobre cómo progresa el aprendizaje a través de los 12 años de escolaridad. Este punto es de singular importancia y constituye una diferencia fundamental con los otros instrumentos curriculares descritos anteriormente. El hecho que los destinatarios de esta herramienta no sean sólo los especialistas de la educación sino toda la comunidad educativa es, sin lugar a duda, una innovación en el concepto del desarrollo curricular. Sin embargo genera una dificultad no menor: La descripción de cada mapa debe estar formulada usando un lenguaje y vocabulario cercano a sus destinatarios. De esta forma un estudiante debiera ser capaz, al observar el mapa de progreso de una determinada área, no sólo de ubicarse en un nivel respectivo, sino también de identificar cuáles son las competencias que ha desarrollado durante su escolaridad y cuáles le faltan aún por lograr. Una adecuada descripción del progreso debiera aclarar a los profesores, padres y estudiantes, qué significa mejorar en un determinado dominio del aprendizaje. Los Mapas de Progreso se han elaborado teniendo de trasfondo el currículum nacional, en una simbiótica relación, Marco-Mapa, Mapa-Marco se han enriquecido el uno con el otro, sugiriendo en muchos casos elementos a mejorar en ambos instrumentos. Se han construido también, por ensayo y error, sucesivos borradores revisados a la luz de currícula internacionales, expertos curriculistas internacionales y destacados profesores chilenos y alumnos de las más diversas características socioeconómicas, culturales y regionales. Cada una de las propuestas que contienen los mapas han sido validadas en colegios y liceos del país con alumnos “típicamente chilenos”. En la página del Ministerio de Educación7 pueden encontrarse los mapas que han sido liberados, uno por sector de aprendizaje. El resto de los mapas se encuentra en las distintas etapas de validación.
7
www.mineduc.cl
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
desempeños y del trabajo de los alumnos que es posible observar cuando se alcanza particulares niveles de logro, aportando de esta forma un marco de referencia común para identificar los logros y necesidades particulares de aprendizaje de los alumnos, tanto para informarlos a ellos como para retroalimentar la enseñanza (diagnosticar/ planificar) en función de la progresión. Asímismo contribuyen a la construcción de un marco de referencia común para monitorear en determinados momentos la cercanía o lejanía de los estudiantes respecto a las expectativas nacionales de logro, entregando una visión del sector a lo largo de toda la experiencia escolar de primero básico a cuarto medio. De esta forma dan una visión concisa de los dominios de aprendizaje centrales de cada subsector y orientan lo que es importante evaluar.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje Ciencias Naturales
Lenguaje
Estructura y función de seres vivos Lectura
Organismo y ambiente Materia y sus transformaciones
Producción de textos
Fuerza y movimiento Comunicación oral
La tierra en el universo
Matemática
Ciencias Sociales
Números y operaciones
La sociedad en perspectiva histórica
Geometría Espacio geográfico
Datos y azar
Democracia y desarrollo
Álgebra
Inglés
Educación Física Vida activa
Comprensión lectora Expresión escrita
Competencia motriz
Responsabilidad social
Comprensión auditiva Expresión oral
Los esquemas siguientes muestran los distintos mapas que cada subsector ha construido y que serán liberados de acuerdo a la planificación establecida previamente por las autoridades ministeriales. Los Mapas de Progreso presentan algunas características que facilitan su rápida diferenciación con otros instrumentos curriculares. Entre las más relevantes tenemos: a) Una presentación que explica brevemente la finalidad de los Mapas y el propósito formativo del sector; además, se describe la forma en que se construyó la progresión de aprendizajes del sector. Los
Características, resultados y proyecciones
b) Los Mapas de Progreso describen una secuencia, que es un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, y por ello, los distintos niveles no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en determinado grado escolar. Luego, será esperable detectar distintos niveles dentro de un mismo curso. c) Poseen una Descripción o enunciado que detalla el aprendizaje característico del Nivel, responde a preguntas como por ejemplo: ¿Qué saben, comprenden y son capaces de hacer los estudiantes en este nivel? d) Para cada Nivel se entrega una descripción del aprendizaje, entendida como competencia, donde se delinea un desempeño práctico o de comprensión, en el que se combinan conocimientos, habilidades y actitudes. La descripción de cada nivel se acompaña de ejemplos de desempeño, es decir, aquello que los alumnos realizan cuando están en ese nivel. Cada nivel se ilustra con un trabajo de un alumno o una alumna, con los comentarios que explican por qué se considera que este trabajo es representativo de dicho nivel. A esta altura el lector deberá estar preguntándose ¿y todo esto entra en el SIMCE? Efectivamente, como era predecible, SIMCE se hace parte de esta forma de entender la evaluación, entregando este año los resultados de la prueba aplicada a 4° básico referido a niveles de logro, los cuales claramente están alineados a los respectivos niveles del Mapa de progreso. Los niveles de logro son niveles de desempeño que pueden mostrar los alumnos y alumnas en las pruebas SIMCE. Se distinguen tres categorías: Nivel Avanzado, Nivel Intermedio y Nivel Inicial. Para los niveles Avanzado e Intermedio se describen los conocimientos y habilidades que demuestran los alumnos y alumnas que alcanzan dichos niveles en las pruebas SIMCE. El Nivel Inicial es la categoría que agrupa a los alumnos y alumnas que aún no han logrado los aprendizajes descritos en el Nivel Intermedio. Cada una de estas categorías está vinculada a puntajes de las pruebas SIMCE. Estos corresponden al puntaje mínimo que debe obtener un alumno para pertenecer al Nivel Intermedio o al Nivel Avanzado. La pregunta a responder ahora es: ¿Cómo se relacionan Mapas y Niveles de Logro con el Marco Curricular vigente?
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
Mapas definen 7 niveles de aprendizaje para cada dominio fundamental de un subsector, entre 1° básico y 4° medio. El nivel 1 corresponde aproximadamente al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término del Segundo Básico; el Nivel 2 corresponde a lo que se espera logre la mayoría al término de Cuarto Básico, y así sucesivamente. El último nivel (7), describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir va más allá de la expectativa que se espera para la mayoría, que es el nivel 6 (4° medio).
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje 05.4!*%3 3)-#%
Puntaje mínimo que debe obtener un estudiante para que su desempeño sea clasificado en Nivel Avanzado. Puntaje mínimo que debe obtener un estudiante para que su desempeño sea clasificado en Nivel Intermedio. Puntaje mínimo que debe obtener un estudiante para que su desempeño sea clasificado en Nivel Inicial.
El diseño y construcción de estas innovaciones se ha desarrollado dentro de las definiciones establecidas en el Marco Curricular, es decir, teniendo como referente en su elaboración los Objetivos Fundamentales (OF), y los Contenidos Mínimos Obligatorios (C MO). De este modo, los Mapas de Progreso del Aprendizaje complementan las actuales herramientas curriculares (Marco Curricular de OF/CMO y Programas de Estudio) y en ningún caso las sustituyen. Lo mismo ocurre con los Niveles de Logro, que complementan la información tradicionalmente entregada por el SIMCE, no la sustituyen.
¿Qué deben aprender los estudiantes?
APRENDIZAJE
¿Cómo se puede enseñar?
¿Qué se debe observar y con qué criterios observarlo?
¿Qué han aprendido efectivamente nuestros estudiantes?
Características, resultados y proyecciones
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¿Qué es lo específico de cada uno?
Programas de Estudio: Ofrecen una organización didáctica de los CMO para el logro de los OF. Se espera que los profesores usen los programas para organizar la enseñanza y realizar actividades que favorezcan la comprensión y el desarrollo de las habilidades y actitudes que el currículum promueve. En los Programas se definen Aprendizajes Esperados, por unidad o semestre. Ofrecen criterios para observar el aprendizaje promovido por el currículum a lo largo de los 12 años de escolaridad. Estos criterios se expresan tanto en palabras como en ejemplos de trabajo de alumnos,que ilustran cada uno de los siete niveles de aprendizaje definidos en el mapa. Se espera que los docentes y directivos usen los mapas para favorecer un trabajo coordinado entre los profesores de los distintos grados y ciclos, analizando en conjunto el aprendizaje de sus alumnos y utilizando la información que levanten, para retroalimentar a los alumnos y sus mismas prácticas de enseñanza. Los aprendizajes descritos en los mapas son más englobadores que los que se describen en los Programas de Estudio. Entrega información nacional y por establecimiento, qué proporción de alumnos se está aproximando o logrando el aprendizaje promovido por el currículum en determinados sectores y momentos, y cuántos obtienen logros intermedios o iniciales. La información que provee el SIMCE se utiliza para evaluar las políticas nacionales de educación y para que los establecimientos analicen sus estrategias institucionales y sus prácticas pedagógicas, de manera de contribuir al diseño de planes de mejoramiento. Adicionalmente, esto irá acompañado de una mayor frecuencia en las mediciones, lo que permitirá un monitoreo más continuo del aprendizaje. BIBLIOGRAFÍA http://www.mineduc.cl Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza número 18.962. Marzo 1990 en http://ddcyf.ucv.cl/homedcyf/site/asocfile/ASOCFILE120060607164827.pdf Marco curricular de Enseñanza Media.
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
Marco Curricular: Define los Objetivos Fundamentales, es decir el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y las alumnas del país alcancen, y los CMO que se deben enseñar para el logro de estos OF. El Marco es obligatorio y debe ser usado como referente para organizar el proceso educativo.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje
Hacia una gestión educativa de calidad Dr.(c) Sebastián Sánchez Díaz1
En el ámbito educativo, aunque no nos parezca, la preocupación por la calidad es de muy reciente data. En términos amplios, los primeros acercamientos y estudios se producen en el sector empresarial hace aproximadamente noventa años; desde el control de calidad de un determinado producto buscando alcanzar la inexistencia de defectos (Estados Unidos), pasando por el concepto de mejora constante e incluyendo en ello la participación y formación de los trabajadores (Japón), hasta llegar a la idea de calidad total, satisfacción del cliente y fuerte énfasis en el liderazgo (C. Europea). El sentido del concepto de calidad se va delineando, por lo tanto, hacia la optimización cada vez más tangible y medible de los resultados, junto con la preocupación por el perfeccionamiento de los procesos y aprendizajes de los equipos que intervienen en su producción.
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Este recorrido de casi un siglo en la empresa lo recoge el sector educacional hace tres décadas, aproximadamente. A principios de los ochenta la OCDE señala el carácter prioritario que marcará “el mejoramiento de la calidad de la escolarización obligatoria”. A inicios de los noventa, en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien, se manifiesta la necesidad de mejorar la calidad de la educación, recomendando que ésta sea accesible a todos y más pertinente. Conjuntamente, se considera que la calidad es una condición previa para alcanzar la equidad. A comienzos del presente siglo, en Dakar, se declara que todo niño tiene derecho a acceder a una educación de calidad, siendo esta última “la médula de la educación”. Estas grandes declaraciones buscan orientar a los gobiernos para la definición de sus respectivas políticas en el sector educacional. Sin embargo, el término calidad sigue siendo un concepto
Profesor de Historia y Geografía; Licenciado en Educación; Magíster en Administración Educacional; Máster en educación y Doctor© en Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona. Director del Departamento de Formación permanente de FIDE y Director Ejecutivo de FIDECAP, Fundación de Capacitación FIDE. Ha escrito diversos textos y artículos e impartido distintos cursos a nivel nacional e internacional.
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Características, resultados y proyecciones
Desde la óptica de la reflexión sobre la calidad de la educación, existen diversas aproximaciones que van o originar distintas corrientes de pensamiento asociadas a diferentes modelos paradigmáticos. En efecto, los enfoques conductistas, humanistas y críticos alimentarán la existencia de los modelos racionales, interpretativos y sociales. Aun considerando sus diferencias de fundamentos y sus preguntas finales, es posible llegar a coincidir en que ha de existir un amplio consenso en lo referido a los fines y objetivos de la educación, una especificación de las diferentes dimensiones de la calidad, un método de medición de las variables que intervienen en el ámbito educacional y un reconocimiento de un marco de optimización que contemple las incidencias contextuales que nos puedan acercar a la realidad. Un importante esfuerzo se ha realizado desde la UNESCO a la hora de poder establecer bases comunes sobre una Educación para Todos (ETP). Si bien el interés por definir qué es una educación de calidad ha suscitado controversias, existen coincidencias importantes que tratan de graficarse de conformidad al siguiente marco: Aportes facilitadores Enseñanza y aprendizaje
Características de los educandos
Tiempo de aprendizaje
- Aptitud
Métodos pedagógicos
- Perseverancia
Evaluación, información e incentivos
- Disposición para la escolorización
Tamaño de las clases
- Conocimientos anteriores
Material de enseñanza y aprendizaje
- Obstáculos para el aprendizaje
Instalaciones e infraestructuras materiales RR.HH: profesores, directores, inspectores, etc.
Resultados - Competencias básicas en lectura, escritura, aritmética y aptitudes prácticas para la vida cotidiana - Competencias creativas y afectivas - Valores - Ventajas sociales
Buena admnistración de las escuelas
Contextoe 1. Situación económica y condiciones del mercado de trabajo en la comunidad. 2. Factores socioculturales y religiosos. 3. Estrategias de ayuda. 4. Conocimientos sobre la educación e infraestructuras de apoyo. 5. Recursos públicos a disposición de la educación. 6. Competitividad de la profesión docente en el mercado de trabajo. 7. Buena administración nacional y estrategias de gestión. 8. Punto de vista filosófico de docente y del educando. 9. Efectos de los compañeros. 10. Apoyo de los padres. 11. Tiempo disponible para frecuentar la escuela y efectuar trabajos escolares en el hogar. 12. Normas nacionales. 13. Expectativas del público. 14. Exigencias del mercado de trabajo. 15. Mundialización. Marco para comprender qué es la calidad de la educación. (UNESCO 2005)
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
controvertido (Gairín,1999:11),cuya definición puede darse desde una perspectiva multidimensional. De esta forma, la calidad estará estrechamente vinculada con los objetivos educacionales, los cuales habrían de intentar orientar las demandas que una sociedad persigue alcanzar. Con todo, pareciera que existen “tres principios que tienden a ser ampliamente compartidos y pueden resumirse de la siguiente manera: necesidad de una mayor pertinencia, necesidad de una mayor equidad en el acceso y los resultados, y necesidad de respetar los derechos de la persona como es debido” (UNESCO, 2005:32)
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje De conformidad al marco anterior, que apunta hacia la facilitación de la comprensión de la acepción de calidad que se plantea, pareciera ser claro que los resultados importan, ni más ni menos que los aspectos contextuales que están relacionados de manera directa con las características del alumnado y con aquellos aportes facilitadores para la consecución de los aprendizajes. En este sentido, las pruebas de calidad de aprendizaje, PCA, ponen el acento en entregar una visión sobre los resultados alcanzados por una realidad educativa específica. Sin embargo, conjuntamente, se convierten en un referente importante a la hora de decidir y definir estrategias curriculares y docentes para alcanzar mejores y mayores logros, tanto en lo institucional como en la realidad concreta de cada alumno/a de un establecimiento educacional. En efecto, el solo hecho de que una determinada institución escolar, de manera voluntaria, considere conveniente participar en una medición más amplia de la calidad de aprendizajes que están alcanzando sus estudiantes implica la existencia de un interés por mejorar. Es decir, implícitamente existiría una decisión organizacional por conocer lo que está ocurriendo con los aportes facilitadores que se entregan al alumnado, cuáles son sus resultados y, a partir de ello, cómo potenciarlos a fin de alcanzar mayores y mejores niveles de aprendizaje. Ello conlleva, ineludiblemente, un importante trabajo técnico pedagógico fundamentado en el análisis de resultados, la reflexión colegiada sobre innovaciones, estrategias metodológicas y tiempos de aprendizaje; conjuntamente con una deliberación profesional orientada a ofrecer respuestas más exclusivas a las necesidades detectadas en la audiencia estudiantil que, a su vez, pueden estar afectando e impactando en los procesos de gestión de la organización, así como en el quehacer del estamento docente de la institución. En otros términos, habrá de entenderse el carácter sistémico de la gestión. Así, la aplicación de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje (PCA) pueden perfilarlas como una potente aguja integradora del quehacer de la gestión educacional a la hora que ésta opte por centrar su labor en el aprendizaje de todos sus miembros, es decir, que queramos convertir nuestras escuelas en organizaciones abiertas a aprender y, por que no decirlo, a generar nuevos conocimientos. Una gestión enfocada hacia las organizaciones que aprenden El rol de la gestión educacional es poner en ejecución el conjunto de interacciones que posibiliten la existencia de los espacios necesarios para el desarrollo del acto educativo. Desde esta perspectiva, tanto la planificación como la administración, se fundirán en el concepto de gestión, con la finalidad de poder aportar los respaldos requeridos para que los sujetos implicados logren contar con la mayor cantidad de recursos materiales y funcionales, que demanden los aprendizajes derivados de la selección curricular establecida. Observamos, por tanto, que desde esta concepción estamos tratando de vincular la estructura con personas, capacidades, estrategias, conocimientos, valores, decisiones y estilos que darán forma a la organización escolar, para alcanzar el cumplimiento de sus objetivos . La gestión educacional, por tanto, es la articuladora de la organización, considerando de manera fundamental que “mientras el espacio laboral no se convierta en un espacio de aprendizaje, el
Características, resultados y proyecciones
Hablar de las organizaciones que aprenden nos conduce hacia la necesidad de esclarecer la manera en que podemos comprender la existencia de inteligencia en un concepto que, si bien creado por el hombre, no responde a una condición humana. En efecto, el vocablo organización por sí no aprende, ya que no tiene esa cualidad. Desde las primeras agrupaciones humanas, el concepto de organización está relacionado con una ordenación de acciones que persiguen la consecución de una meta común del grupo social. De esta manera, la organización está referida inicialmente a una distribución de funciones muy relacionada con la sobrevivencia humana. Con posterioridad, el desarrollo propio de la sociedad, su creciente complejidad y la especialización conducen a la existencia de entornos específicos que se estructuran de una determinada manera a fin de conseguir objetivos previamente delineados. “Nacen así las organizaciones como estructuras específicas dirigidas al cumplimiento de determinados fines” (Gairín,1996: 69). Considerando lo expuesto, podemos hablar de la escuela como organización, ya que en ella podemos apreciar la presencia de objetivos y propósitos que dirigen la actividad; se cuenta con las interrelaciones, relativamente ordenadas, de un grupo de personas; existen funciones que marcan acciones conducentes a los propósitos y una implícita idea de actuar para que los procesos y resultados sean optimizables. Hasta aquí, como vemos, los elementos citados son comunes a cualquier tipo de organización. Sin embargo, la escuela presenta características que la distinguen de otras similares, aspectos que ha de tener presente la gestión. Siguiendo a Gairín, estas particularidades están representadas, fundamentalmente, por las connotaciones que manifiesta como realidad social, como comunidad y como organización. En el primer aspecto, la escuela se presenta como un espacio abierto al entorno, desde donde recibe diferentes demandas e influencias que ha de considerar en su desarrollo. En la segunda connotación, se apunta a la existencia de un proceso de participación de los diferentes agentes que intervienen en el proceso educativo y, finalmente, en cuanto a su especificidad como organización, se está tomando en cuenta la multiplicidad de funciones que le son asignadas a la escuela, la variedad de colectivos que en ella intervienen y el carácter de obligatoriedad que presenta el servicio educativo, de conformidad a la legislación de muchos países del mundo.
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
aprendizaje seguirá siendo una idea atractiva pero periférica” (Senge, 1999: 36). De esta forma, una idea innovadora y moderna de gestión educativa nos ha de orientar hacia la consecución de organizaciones autocualificantes, inteligentes o las denominadas organizaciones que aprenden. Este aprendizaje, siguiendo a Senge, viene a significar someterse a la prueba continua de la experiencia, y transformar la experiencia en un conocimiento que sea accesible a toda la organización, y pertinente a su propósito central. Claramente, se requerirá para ello de información objetiva y del análisis y discusión pedagógica por parte del cuerpo docente, a fin de desarrollar aquellas estrategias que permitan optimizar de la manera más incremental posible el aprendizaje del estudiantado.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje Las connotaciones a que hace referencia el primer cuadro alcanzan una mayor claridad cuando comprobamos que, conforme su naturaleza y características, las escuelas presentan marcadas diferencias con organizaciones de otro tipo; ello fundamentalmente por cuanto existen múltiples y variados objetivos que el centro educativo pretende alcanzar. En efecto, son muy pocas las organizaciones que, como la escuela, deban responder a tantas demandas, expectativas y exigencias. Se ve en la escuela el mejor espacio para dar solución a casi todos los problemas que enfrenta la sociedad, haciendo que se pierda la especificidad de su existencia y, por lo tanto, desdibujándose, normalmente, los propósitos definidos inicialmente.
Connotaciones que diferencian a la escuela de otras organizaciones Realidad Social • •
Escuela
• •
Marco legal Estructura administrativa Valores y actitudes de la sociedad Características que definen a sus componentes
Comunidad • • • •
Diferentes personas Diferentes roles Diferentes necesidades Intereses comunes frente al proceso educativo
Organización • • • •
Funciones asignadas Objetivos e intereses personales Objetivos e intereses institucionales Alta diversidad cultural
Cuadro Nº1. Organización y adaptación propia en base a Gairín:1996 Esta misma situación conduce hacia una polifacética acción profesional de los profesores y profesoras de un centro escolar. La acción docente pasa a transformarse en un conjunto de innumerables manifestaciones donde el propio desarrollo de la profesión cede lugar a la existencia de una curiosa amalgama que persigue cubrir las necesidades más diversas.“El lema entusiasta “entre todos lo haremos todo” sólo tiene vigencia si se parte del principio ingenuo de que las organizaciones son perfectas y los individuos que trabajamos en ellas omnipotentes”. (Antúnez: 1998, 24). Comencemos a plantearnos ahora qué son las organizaciones que aprenden, cómo aprenden y por qué es posible que aprendan. Como mencionamos en un inicio, el aprendizaje es propio de las personas, sin embargo, el concepto se acuña dado que más importante que el aprendizaje individual, resulta el aprendizaje del colectivo organizacional, superior a la suma de los aprendizajes individuales. Para Mayo y Lanck el concepto de las organizaciones que aprenden puede llegar a comprenderse si compartimos que “la supervivencia en un mundo rápidamente cambiante depende de la adaptabilidad, la adaptabilidad depende de la capacidad de aprender, y la capacidad de aprender depende de la motivación para el aprendizaje continuo de todo el personal de una organización en un entorno de apoyo al aprendizaje.” (Mayo y Lanck: 2000, 09). Por su parte, el tipo de aprendizaje se ha denominado
Características, resultados y proyecciones
•
El bucle (single-loop) referencia a un tipo de aprendizaje que ocurre cuando la detección y la corrección del error organizativo permite a la organización realizar sus acciones correctivas, mantener las políticas presentes y alcanzar sus objetivos ordinarios.
•
El doble (double-loop) se produce cuando la corrección y detección del error implica la modificación de las grandes directrices y los objetivos.
•
El deutero-learning supone investigar en el sistema de aprendizaje mediante el cual la organización detecta y corrige sus errores. (Gairin: 1996: 382) Conocimiento de Primer orden
Conocimiento de Segundo orden
Conocimiento de Tercer orden
Afecta lo que podemos o debemos hacer y no el por qué las cosas se hacen de una determinada manera. No cuestiona los principios ni afectan la cultura.
Cuestiona la justificación de las normas, afectando el entendimiento de situaciones básicas, expresándose a través de conflictos.
Somete a discusión los principios básicos, los valores y el papel de la escuela en la sociedad preguntándose fundamentalmente el para qué de la escuela.
Cuadro Nº2: Aprendizaje por ciclos (órdenes) Elaboración propia. Del cuadro anterior podemos establecer que existen distintos niveles de complejidad en las situaciones que nos colocan en uno u otro orden. De esta manera, se aprecia una suerte de jerarquización de los problemas que requieren diferentes acciones para su solución, convirtiéndose los diferentes niveles en una suerte de continuum, más que en espacios cerrados y antagónicos. Siguiendo a Bolívar, podemos decir que “una organización que aprende es aquella que tiene una competencia nueva que la capacita para -aprendiendo colegiadamente de la experiencia pasada y presente- procesar la información, corregir errores y resolver sus problemas de un modo creativo o transformador, no meramente de un modo acumulativo o reproductivo” (Bolívar, A. 2000, 26) Nuevos roles en una organización En la actualidad, la situación de las organizaciones, por parecidas que nos puedan resultar, suele ser diferente. Las formas de relación interna, el tipo de dirección, la puesta en práctica del proceso
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
de distintas maneras por diversos autores. Senge plantea el aprendizaje adaptativo en contraste con el generativo; March habla de explotación frente a exploración; Schön nos plantea la teoría declarada en contraposición a la teoría practicada; finalmente, Argyris, entre muchos otros, nos muestra lo que denomina aprendizaje en ciclos. En este sentido, Garrat, citado por Gairín, (1996: 382) nos plantea tres tipos:
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje organizativo, la historia de vida institucional, la visión y misión, van dando formas que señalan diferencias y moldean una identidad que es propia, particular y única de cada institución. Desde una perspectiva analítica, siguiendo a Gairín, podríamos considerar que las organizaciones presentan diferentes estadios o niveles de desarrollo:
LA ORGANIZACIÓN COMO CONTEXTO/TEXTO DE ACTUACIÓN LA ORGANIZACIÓN COMO MARCO/ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
PROFESIONAL
LA ORGANIZACIÓN APRENDE
+ COLABORACIÓN
AUTONOMÍA
+
-
LA ORGANIZACIÓN GENERA CONOCIMIENTO
Cuadro N°3: Estadios o niveles relativos al papel de las organizaciones. (Gairín, 1999)
El primer estadio se podría identificar con la situación que asigna un papel secundario a la organización. Lo importante es el programa de intervención y la organización resulta ser el continente, que, según como se adecue, podrá facilitar o no el desarrollo del programa. El papel asignado a la organización resulta ser así subsidiario y fácilmente substituible; de hecho, el programa podría darse en otro marco de actuación, si así se decidiera, la formación pretendida no tendría necesariamente porqué resentirse. Esta concepción y el papel asignado a la organización han estado y estan presentes en muchas actuaciones. Podríamos decir que, a menudo, el proceso organizativo actúa como soporte a un programa, proporcionando para su desarrollo espacios, tiempos, normativa, recursos humanos u otros requerimientos; esto es, adecuando los recursos a las tareas asignadas con la pretensión de alcanzar los estándares establecidos. El segundo estadio implica una posición activa por parte de las organizaciones. Existen explicitados planteamientos institucionales, llámense Proyecto Institucional, Proyecto Educativo, Proyecto Socioeducativo u otros, que definen las metas de la organización que se tratan de conseguir. Este compromiso exige una toma de conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos más allá del espacio educativo o de la acción individual del educador. Si una institución asume como compromiso estar abierta a todos los ciudadanos e intenta hacerlo efectivo, deberá reflejarlo en sus planteamientos institucionales y cumplirlo a través de prácticas efectivas que concreten tanto las políticas generales como las que se aplican día a día. Se imponen actuaciones que van más allá del trabajo en una determinada actividad y que implican la modificación
Características, resultados y proyecciones
Pero más allá de la existencia y realización de proyectos, podemos entender como un compromiso de las organizaciones institucionalizar los cambios que progresivamente se vayan planteando. Todo ello exige mecanismos de autoevaluación institucional y un claro compromiso político con el cambio. La organización autocualificante, o la también llamada organización que aprende, se sitúa en un nivel que pocas instituciones alcanzan y es que instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de evaluación en la perspectiva del cambio exige de actitudes personales y de procesos de seguimiento y evaluación que chocan con nuestra tradición y forma de hacer en las organizaciones. Seguramente, podríamos hablar de un tercer estadio, en el caso de una institución que en su momento se planteó abrir la organización a todos los ciudadanos, lo reflejó en el Proyecto Institucional y durante años ha ido desarrollando actuaciones en esa línea. Posiblemente, ya sea un hecho asumido el incorporar a sus programas y al funcionamiento de la institución algunas modificaciones que favorezcan el tratamiento de la diversidad, con lo que cada vez resulta menos necesario el plantearse explícitamente esa problemática. Podemos decir que ha existido un aprendizaje organizativo, que ha contribuido a conformar parte de la historia de la institución. Si consideramos a la organización que aprende como aquella que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a sí misma, estamos resaltando el valor del aprendizaje como la base fundamental de la organización y, por lo tanto, convirtiéndolo en el aspecto medular que habrá de tener en cuenta la gestión educacional. La consideración de las organizaciones como creaciones sociales exige tener una fuerte relación con el entorno, que se puede materializar de muy diversas formas: intercambios mutuos, apertura a nuevas actividades, préstamo de bienes, etc. Lo significativo, aún siendo importante, no es sólo el intercambio de experiencias sino la capacidad de influencia que tiene el conocimiento subyacente. El cuarto estadio representa el compromiso institucional con la transmisión a otras organizaciones del conocimiento aprendido, entendiendo por tal más la filosofía y esquemas de referencia que la mera información sobre las actividades realizadas. Mejorar una institución en las perspectivas comentadas no es una tarea fácil, pues, aparte de los problemas estructurales existentes y relacionados con la autonomía real de las instituciones, nos movemos en inercias personales e institucionales que dificultan el compromiso colectivo, el trabajo cooperativo, la autoevaluación y la difusión y contrastación de lo aprendido como requisitos necesarios para la mejora. Si nos ubicamos en un terreno aplicativo, la consideración de los estadios organizativos y sus vinculaciones permite tanto la comprensión de la realidad en la que nos situamos como orientar los procesos de cambio que se quieran realizar.
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
de las estructuras de funcionamiento, el cambio de actitudes y prácticas del personal, el trabajo colectivo o el desarrollo de programas paralelos y complementarios a aquél.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje La consideración de los estadios también nos ayuda a orientar los procesos de cambio a partir del estudio de las situaciones contradictorias. No podemos olvidar que, en cierta forma, los estadios organizativos se incluyen entre sí. La organización no sería un buen contexto si no es un buen marco y no aprende si no es un buen contexto, organizado y con capacidad de luchar por una determinada idea. Paralelamente, hemos de pensar que si no es un buen marco, no es un buen contexto y, por tanto, no tiene capacidad de aprendizaje. Retos de los diferentes estadios para la gestión Una evaluación global del desarrollo organizativo alcanzado por nuestras instituciones educativas permite comprobar cómo la mayoría se mueve en el primer estadio organizativo. No solo consideran en la práctica a la organización como un soporte de la enseñanza sino que muchas veces no logran siquiera que sea un soporte de calidad. Superar esta situación y hacer de la organización una buena estructura de soporte, que facilite y potencie el desarrollo del currículo, es un reto por conseguir; el segundo sería el pasar a un estadio superior, que exige de nuevas estructuras y de un cambio en las estrategias de funcionamiento. Parece imprescindible garantizar en este primer estadio que los recursos y medios de la organización existan, estén ordenados y sean de fácil acceso y utilización. El listado de posibles retos por conseguir queda expresado en el cuadro 4, donde bajo el epígrafe de “situación mejorada” caracteriza una estructura organizativa deseable. Conseguirlo es cuestión de voluntad política (“querer hacerlo”) y de realización técnica (“saber hacerlo”), que incluye la elaboración de programas de cambio sistemáticos. Situados en el segundo estadio, el reto que muchas instituciones educativas pueden plantearse se relaciona con algunas de las condiciones necesarias para implantar un cambio efectivo en nuestras formas tradicionales de actuar. Básicamente, consideramos como imprescindibles la implantación de estructuras de apoyo a lo pedagógico, el establecimiento de procesos cooperativos y la utilización de estrategias de acción claramente diferenciadas de las tradicionales en el marco de la potenciación de una cultura colaborativa. La existencia y desarrollo de equipos docentes dirigidos a planificar, desarrollar y evaluar conjuntamente la acción educativa se vincula directamente a la optimización de la enseñanza. Así, el trabajo de los departamentos habrá de centrarse en la coordinación vertical de los procesos de enseñanza-aprendizaje y en garantizar la unidad de acción y el respeto de las peculiaridades de cada alumno. La potenciación de los procesos cooperativos exige la creación de una nueva cultura que rompa con el esquema de individualización. La búsqueda de instituciones educativas de calidad parte de la convicción de que es posible crear, conservar y transformar la cultura, a pesar de que se requieran tiempos largos, para adecuarla a las nuevas exigencias.
Características, resultados y proyecciones
Situación habitual
Situación mejorada
• Relaciones con el entorno
* Personalizadas * Puntuales
* A nivel institucional * Sistemáticas
• Planteamientos institucionales • Currículum
* No existen, ni hay documentos de gestión * Específico de cada profesor
* Existen normas de funcionamiento * Programa común
• Estructuras de recursos humanos
* Actuaciones individualizadas * No atención a la diversidad
* Coordinación periódica * Atención a situaciones particulares
• Estructura de recursos materiales (espacios, mobiliario, material)
* No hay criterios de utilización de recursos * El mobiliario y material son independientes de las necesidades pedagógicas
* Existen normas sobre el uso de espacios. * Mobiliario y material se seleccionan por criterios de funcionalidad y adaptabilidad
Estructura de recursos funcionales: • Horarios • Normativa
* Rígido y repetitivo * Desestructurada e incompleta
* Flexibles y cambiantes * Completa y con coherencia interna
Sistema relacional: • Participación profesores, familias y alumnado. • Comunicación • Reuniones
* Formalizada pero poco vital
* Informativas
* Coparticipación * Estructurada, con canales y responsables definidos * De discusión y toma de decisiones
• Dirección • Participación
* Arbitraria * Participación informal
* Realiza planes de trabajo * La participación es reglada
* Gestión diaria, no existen previsiones * No existen sistemas de control
* Hay planes de actuación
• Funciones organizativas
* Poco organizada
* Se evalúan resultados
Cuadro N°4: Líneas de optimización para el primer estadio organizativo (Gairín, 1999). Considera, también, la existencia de una gestión educacional que entiende, además, que el hecho de compartir concepciones y convicciones sobre la enseñanza y el papel de los profesores es fundamental para lograr acciones coordinadas y de calidad.
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
Aspectos de la organización
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje Aunque es difícil conocer con exactitud cómo son (o deben ser) las organizaciones que aprenden, tercer estadio, sí que podemos hablar de los principios de aprendizaje que subyacen en este tipo de organizaciones. Tales principios se relacionan con un aprendizaje orientado a la resolución de problemas, cíclico (hacer, reflexionar, pensar, decidir, hacer,..), a través de la acción (gestión) y que se desenvuelve en un contexto (“organización que aprende”) Situarse en este tercer nivel exige considerar la organización como la base del cambio. El análisis de los resultados que obtiene la organización y de su impacto sobre la realidad es el compromiso más evidente en las organizaciones que aprenden. La calidad y aceptabilidad de su aprendizaje no está en lo que hacen sino en función de la utilidad de lo que aportan a la sociedad; así, lo importante es la capacidad transformadora de las instituciones para generar o colaborar, coayudar, con el cambio sociocultural del entorno. En la misma perspectiva, el pensar en el cuarto estadio, organizaciones que generan conocimiento, es pensar en los sistemas y formas como se produce, genera y difunde el conocimiento, así como en los condicionantes que influyen en el proceso. Resulta imprescindible en este nivel hacer referencia a las redes y comunidades de aprendizaje, posibilitadas hoy con el desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación. Finalmente, gestionar y orientar mejor las organizaciones, clarificando sus finalidades y funciones en relación a las demandas sociales y de los usuarios, y dar un nuevo sentido a los procesos organizativos, creemos que son las claves que permiten mejorar su funcionamiento y utilidad, al mismo tiempo que las preparan para prestar un mejor servicio social y ayudar a la optimización de la realidad. Pensar en la organización y gestión como marco de referencia supone asumir su valor central en los procesos de cambio e innovación. Centrar el cambio en la capacidad innovadora de las personas, consideradas individualmente, no ha producido resultados en la práctica, pues las innovaciones desaparecen cuando las personas abandonan las instituciones o cuando el esfuerzo es absorbido por una dinámica institucional conservadora. El proceso de cambio pretendido se dará siempre y cuando confluyan factores personales relacionados con la motivación y la actitud (querer), los conocimientos en sentido amplio (saber), las condiciones mínimas (poder) y existan incentivos (estímulos externos e internos relacionados con el reconocimiento de lo realizado). Algunos de ellos son estrictamente personales y otros pueden relacionarse con las actuaciones de las organizaciones (clima de trabajo, apoyo a varias iniciativas) y el apoyo que dé el sistema que les ampara (sistema educativo, municipios) mediante formación, reconocimiento y otros mecanismos.
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Características, resultados y proyecciones
La organización como marco
La organización como contexto
La organización aprende
ASPECTOS GENERALES:
* Cerrado
* Abierto y consensuado * Abierto y contextual
• Currículo • Diseño curricular • Desarrollo enseñanza
* Esquema de trabajo
* Excusa para el debate
* Instrumento cambio
* Individualista
* Cooperativa
* Cooperativa, Innovadora.
LO ORGANIZATIVO:
* Impuestos * Predomina lo individual.
* Consensuados * Predomina lo colectivo
* Negociados permanentemente * Sentido social
* Balcanización * Sujeto pasivo
* Colaboración * Protagonista
* Autorregulación colectiva
• Planteamientos Institucionales • Objetivos/misión REC. HUMANOS • Profesorado • Alumnado
* Agente del cambio
* Soporte de la REC. MATERIALES • Espacios, mobiliario, material enseñanza
* Medios educativos
* Medios para interactuar
REC. FUNCIONALES • Horarios • Normas
* Rígido, tipo mosaico * Flexibles, adecuados * Instrumento de * Defensa de decisiones poder colectivas
* Adaptables * Instrumentos de negociación
SISTEMA RELACIONAL • Alumno • Profesor • Directivo • Participación (familias docentes y alumnado) • Comunicación • Reuniones
* Sujeto Pasivo * Transmisor * Controlador * Centrada en la gestión, testimonial. * Vertical * Unidireccional. Sin compromisos
* Participante * Mediador * Coordinador * Centrada en propias expectativas * Coparticipación * Vertical y horizontal, participantes activos e interesados.
* Agente de cambio * Guía, facilitador * Transformador * Centrada en los problemas * Agentes activos * Integrada y asertiva Compromiso con los acuerdos.
* Define, normativiza
* Gestiona acuerdos
* Resuelve conflictos
* Uniforme * Centralizada, atiende la eficacia * Normativa
* Diversificada, consensuada * Por consenso, busca la satisfacción de las personas * Criterial, coevaluación
* Contingente * Autonomía responsable, busca la utilidad social * Centrada en el cambio, autoevaluación
FUNCIONES ORGANIZATIVAS • Planificación • Toma de decisiones • Evaluación
Cuadro N° 5: Implicaciones de los diferentes niveles organizativos (Gairín 1996) La organización escolar que aprende Como hemos visto anteriormente, una organización escolar aprende en la medida que va aumentando sus niveles de colaboración y autonomía; cuando comienza a superar los estándares prescritos y en el momento en que sus miembros comienzan a dialogar, debatir y consensuar su quehacer profesional.
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
Aspectos de análisis
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje Una organización escolar, por tanto, se encaminará hacia el aprendizaje cuando alcancemos una gestión que logre manifestarse coherentemente en todos los ámbitos del quehacer educativo, esto es: en los espacios directivos, en las áreas de convivencia, en las relaciones con la comunidad y en el campo pedagógico propiamente tal; donde la sala de clases alcanza una primordial importancia.
Cuadro N°6: Orientaciones que adoptan las organizaciones. Gairín 1996.
Las interacciones de los miembros de la organización se harán cada vez más horizontales, se centrarán en proposiciones y buscarán acuerdos persiguiendo incrementar los índices de autonomía tanto en el profesorado como en el alumnado, actuando de manera de privilegiar una forma de trabajo en colaboración entre los docentes como también en los estudiantes. Aunque parezca lo contrario, no podemos decir que los estadios superiores sean mejores que los inferiores; dependerá del contexto en el que nos situemos y del grado de ordenación y desarrollo que haya alcanzado la organización. Si el contexto socio-cultural no valora el trabajo cooperativo y funciona de una manera vertical y con alto grado de individualidad, será difícil mantener una institución que defienda valores contrarios o distintos. Asimismo, mientras no se cambien actitudes individuales y protagonismos egoístas será difícil avanzar en un modelo cooperativo de funcionamiento. De hecho, señala Gairín, podríamos decir que el nivel más adecuado para cada institución es aquel que le resulta útil en su situación actual y aspiraciones; esto es, aspirar a lo que se requiera con los recursos que se tengan.
Características, resultados y proyecciones
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El avanzar a estadios más comprometedores para los usuarios de la organización se justifica organizaciones sean más eficaces al hacerse capaces de aprender de sus propios errores. Pero, dadas las posibles dificultades, ¿merece la pena avanzar?. La respuesta no puede ser más que afirmativa si pensamos lo que perdemos en caso contrario. La falta de iniciativa para potenciar un modelo de desarrollo previsible puede hacer que la organización sea obsoleta cuando los cambios necesarios se impongan desde el contexto externo. Prever los cambios y tomar iniciativas al respecto nos hace competitivos como organización. La realidad, sobre todo en organizaciones de muchos miembros y varios departamentos, puede suponer la presencia simultánea de varios estadios organizativos. Así, puede existir un área (administrativa, académica, actividades extraescolares, etc.) que funciona bajo el nivel 1 y otra bajo el nivel 2. Este hecho real no ha de generar problemas si la organización y su gestión es consciente de la disfunción existente y promueve un cambio en el área con menor nivel de desarrollo, posibilitando mediante recursos (tiempo, espacio, formación, etc.) su evolución a un estadio superior. Una organización escolar que aprende centra en el aprendizaje de todos sus miembros el progreso y desarrollo institucional; por ello, en este tipo de organizaciones los profesores son también aprendices; al decir de Fullan, citado por Bolívar (2000: 92) “Es imposible llevar a cabo las metas más profundas del aprendizaje de los estudiantes sin que los profesores sean aprendices también continuamente. Para que los alumnos lleguen a ser mejores aprendices, los profesores deben aprender también cómo llegar a ser mejores aprendices, no como una solución episódica para una crisis particular, sino como una solución profesional continua (...) Los estudiantes llegan a ser buenos aprendices cuando están en clases de profesores que son buenos aprendices” En este ambiente, una gestión educativa coherente procurará resguardar el aprendizaje escolar por medio de algunos criterios básicos: •
Fundamentar sus relaciones en la participación.
•
Perseguir aprendizajes de calidad.
•
Considerar la diversidad como uno de los principales indicadores de calidad.
•
Valorar la autonomía como un requisito para la descentralización.
La organización escolar que aprende y la participación Encaminarse hacia el aprendizaje organizacional requiere generar caminos de participación donde las personas se sientan consideradas, seguras y respetadas, donde se favorezca la instalación de procesos de interacción entre las personas, prevalezca la cultura de escuchar, comentar y opinar;
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
bajo la perspectiva de que estos nos hacen más solidarios como personas y permiten que las
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje se privilegie el aprendizaje por medio del debate y la deliberación y se crea firmemente en que la participación tiene un valor educativo en sí misma, distanciándose de ser un mecanismo para conseguir determinados efectos convirtiéndose en una forma concreta para contribuir a un objetivo básico de nuestra educación como lo es el favorecer la adquisición de hábitos de comportamiento democrático. Una escuela que aprende está inserta en un ambiente mayor constituido por la comunidad que le rodea y muy especialmente por los padres que han escogido una determinada escuela para sus hijos. Ellos, los padres, han de saberse partícipes directos de la educación que reciben los niños y jóvenes y dejar de sentirse usuarios de un lugar transitorio por donde pasan sus hijos y en el que es difícil influir. En este marco, generar instancias de participación, contribuye a una democratización institucional, cuyos logros dependerán de la gestión de cada establecimiento y no del sistema establecido por la normativa. Potenciar la participación de las familias es también una responsabilidad de las escuelas. Las organizaciones que aprenden no sólo toleran sino que dinamizan la participación. Siguiendo a Gairín podríamos señalar que incluye ello una apuesta por una escuela democrática en sus objetivos, procesos y fines, reflexiva y autocrítica, comprensiva, inclusiva y no sólo integradora, equitativa y no igualitaria, atenta a la diversidad, plural y no doctrinaria, competente y no competitiva, comprometida con el entorno y la mejora social. Finalmente, hemos de señalar que las organizaciones más que estructuras son espacios de relaciones que se entenderán de conformidad con el sistema cultural contextual imperante. Siguiendo a Armengol (2001:143)“si la cultura es un sistema de significados compartidos, la participación es la mejor herramienta para fortalecer la cultura organizacional. Fomentar una cultura colaborativa requiere crear condiciones para la participación en las escuelas. La participación hace que la colaboración sea posible y, al mismo tiempo, ésta da sentido a la participación. Una cultura de la participación es, por tanto, una cultura de la colaboración”. La organización que aprende y los aprendizajes de calidad Pensar en una organización que aprende es pensar, también, en una preocupación permanente por mejorar la calidad de los aprendizajes de todos los miembros que componen la institución. En este sentido, los docentes tienen un papel central y fundamental a la hora de favorecer el mejor aprendizaje de los estudiantes y recuperar el concepto de la centralidad del aula como aquel lugar donde, de manera importante, se juegan los destinos de los aprendizajes significativos y de calidad. Sin embargo, es evidente que la calidad educativa depende también del aporte que las familias realicen en la formación de sus propios hijos y de los valores que la comunidad defienda y proponga.
Características, resultados y proyecciones
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Se plantea así un tejido educativo que reconoce en la participación una potente aguja que escuelas como comunidades de aprendizaje, entendiéndose por ellas una “colectividad que analiza y reflexiona sobre los problemas educativos de la práctica diaria, generando propuestas cuya realización propondrá nuevos elementos para la reflexión” (Gairin y San Fabián: 2005). El concepto de comunidad de aprendizaje considera la interacción entre sus miembros favoreciendo el avance de todos ellos y el fortalecimiento de una cultura común que posibilite al aprendizaje organizacional. El funcionamiento de una comunidad profesional de aprendizaje es descrito por Sánchez (2004), en referencia al profesorado, cuando señala el interés por reflexionar y compartir elementos comunes y experiencias de la práctica educativa en un marco de decisiones compartidas, respeto y testimonio, diálogo igualitario, sentimiento de trabajo comunitario, asunción de la enseñanza como tarea colectiva y compromiso con la tarea a realizar. Para que ello sea posible se requiere de un sistema de gestión articulador y de una información confiable, válida y oportuna que ayude al diálogo y a la toma de decisiones. La organización que aprende y la diversidad Las organizaciones escolares en nuestros días conviven con distintas situaciones y composiciones familiares que han de considerar en el momento de analizar tanto los cambios existentes en las funciones socializadoras como en las relaciones directas que se establecen entre las familias y los centros escolares. Detrás de la diversidad estudiantil se encuentra una diversidad familiar y también, de forma cada vez más frecuente, una subyacencia cultural. La escuela sólo se construirá sobre la base de la comprensión de que todas las personas somos diferentes. Aceptar este principio es iniciar la construcción de un nuevo discurso educativo al considerar las diferencias en el ser humano como un valor y no como defecto y, a partir de aquí, elaborar un currículo y una cultura escolar que respete las peculiaridades e idiosincrasia de las culturas minoritarias. Desde esta perspectiva, se requieren profesionales (docentes y gestores) que sepan crear ambientes para enseñar a aprender, que puedan diagnosticar la situación del aula, el ritmo y los modos de aprendizaje de cada alumna y cada alumno, las características del proceso de enseñanza aprendizaje, que sepan recrear diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio y en el mismo tiempo para conseguir lo que se pretende y que, conjuntamente, sepan incorporar las demandas sociales de las personas culturalmente diferentes y de sus familiares, sin olvidar que
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
entrelaza los intereses específicos de cada sector y que da cabida a la consideración de las
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje en el ámbito del aula se ha de procurar lograr el equilibrio entre la comprensividad del currículum y la atención a las diferencias individuales. De esta forma, lo que tiene que garantizar el profesional en la escuela de la diversidad no es la verdad absoluta encarnada en su persona, sino la búsqueda de estrategias para ir resolviendo problemas cercanos; es decir, garantiza un método de investigación y de indagación y no el saberlo todo. Por tanto, si el profesional abre espacios de desarrollo intencional y provocado el proceso de enseñanza y aprendizaje es cada vez más un aprendizaje activo. Un aprendizaje que debe generar otras estrategias en la niña y en el niño para seguir aprendiendo. Las organizaciones que aprenden, al concebir la cultura de la diversidad como renovación educativa y como desarrollo profesional, están desarrollando valores de respeto a la diferencia, a la tolerancia y a la solidaridad. Para ello necesitan de un nuevo profesional docente para el cambio y la transformación, dejando de ser un profesional como mero aplicador de técnicas y procedimientos (racionalista y técnico), para convertirse en curioso investigador que sabe abrir espacios para que el aula se convierta en un lugar de aprendizaje compartido y autónomo. Del mismo modo se requieren arquitecturas de gestión que apunten hacia el rediseño de las organizaciones, situación que depende, finalmente, más que de cambios estructurales, de nuevos modos de pensar de sus miembros. La organización que aprende y la autonomía Una organización que busque encaminarse hacia su propio aprendizaje requiere de la existencia de niveles de autonomía como condición. En efecto, si el interés está en pasar de la organización como marco (como veíamos anteriormente) a estadios superiores, supone una democratización en la propia gestión y ello conlleva un cambio cualitativo en la cultura escolar que se verá reflejado en los ámbitos y posibilidades de participación como, del mismo modo, en los espacios y responsabilidades de la decisión. Si el interés del centro escolar pasa por prestar atención a las nuevas demandas que está recibiendo del mundo social, requerirá de un currículum que supere la prescripción y pueda responder al contexto específico, necesitará efectuar una administración del tiempo ágil y flexible que permita el desarrollo real y efectivo del currículum definido, perseguirá dar respuesta a la diversidad reinante y desenvolverse mediante una gestión participativa reconociendo, respetando y potenciando la existencia de una comunidad escolar. En esta óptica, por tanto, se torna necesario profundizar en estructuras de carácter flexible que permitan y faciliten la atención a exigencias disímiles y a su permanente readaptación. (Cuadro 7).
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Características, resultados y proyecciones
Escuela tradicional
Escuela autónoma
Funciones organizativas
Centralizadas, abundante normativa
Descentralizadas, escasa normativa
Evaluación
Evaluación como control jerárquico
Evaluación como proceso de análisis para la decisión
Planteamientos Institucionales
Impuestos, estandarizados y de escasa participación
Propios, particulares y participativos
Estructuras de participación
Precarias
Múltiples
Estructuras pedagógicas
En función de lo prescrito
En función de lo generado
Sistema de relaciones
Basado en los principios de autoridad
Basado en los principios de colaboración
Curriculum
Cerrado
Abierto
Rol del profesor
Reproductor del currículum
Elaborador y ejecutor del currículum
Perfeccionamiento docente
Individualista
Centrado en la institución
Funciones directivas
Burocráticas y de control administrativo
De animación, coordinación y mediación de conflictos
Cuadro N°7: Caracterización según tipo de escuela. Adaptación propia en base a Antúnez 1998 Finalmente, la gestión educacional habrá de perseguir el fortalecimiento de la cultura interna de la organización y sólo tendrá sentido si se enfoca hacia la optimización de su quehacer; ello se explicita en el compromiso con la realización de un determinado Proyecto Educativo. Así, entonces, visualizamos el quehacer de la gestión educacional en la búsqueda de escuelas abiertas y participativas, con planteamientos colectivos, amigas de lo virtual y de las redes, con valores propios, vitales, lideradas, informadas, autónomas; con conocimiento, con procesos sociales y basadas en comunidades profesionales de aprendizaje. BIBLIOGRAFÍA Para la presentación de la relación bibliográfica se ha optado por un listado único de autores, considerando tanto a los citados en las páginas del trabajo como aquellos consultados. El criterio utilizado para la realización de la bibliografía consiste en citar al autor por el primer apellido y por la inicial de su nombre (mayúscula) seguido del año de edición del texto, el título de la obra (minúscula ennegrecida), lugar de edición y editorial.
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
Aspecto
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Educación de Calidad: Contexto y desafíos
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje
Gestión de Resultados Julio Sagües1
El presente artículo aborda la temática de la gestión de resultados como elemento clave para la adecuada toma de decisiones y el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos. En primer término, recoge los aportes de los modelos de gestión escolar respecto a esta temática y posteriormente de los estudios de efectividad escolar realizados en Chile. Finalmente, describe una experiencia piloto actualmente en aplicación, que contempla el desarrollo de capacidades en los diversos actores del sistema y de las unidades educativas, para abordar los procesos de gestión de los resultados obtenidos de las PCA.
E
l hecho de que el tema de la calidad de la educación esté en la agenda pública ha puesto en una situación de desafío al país y también a cada unidad educativa. En general, en éstas hay conciencia de que hay que mejorar y sobre todo los resultados de aprendizaje de los alumnos, pero no siempre se sabe cómo hacerlo ni por dónde empezar. Pese a los esfuerzos desplegados en las últimas décadas, hay insuficiencias marcadas a la hora de aplicar los aportes de los modelos de gestión y las herramientas asociadas a los mismos, para abordar los problemas reales que los establecimientos tienen y, por lo mismo, se tiende a planificar y desarrollar acciones que no apuntan a responder a dichos problemas, interviniendo en dimensiones o variables que no son claves ni aportan al mejoramiento efectivo de los resultados de aprendizaje de los alumnos. Profesor de Filosofía, Universidad de Chile. Consejero Educacional y Vocacional de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster en Educación Especial de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Diplomado en Desarrollo Organizacional, Universidad de Chile. MBA en Gestión de Calidad, Universidad Diego Portales. Ha ejercido docencia en la Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad Diego Portales y Universidad del Desarrollo. Ha ejercido cargos directivos en instituciones escolares, compatibilizando dicha labor con el desarrollo de consultoría en instituciones educacionales. Se desempeñó como Jefe del Área de Gestión Escolar de Fundación Chile. Actualmente ejerce como consultor en gestión escolar.
1
Características, resultados y proyecciones
Asociado a lo anterior, son evidentes las falencias para usar adecuadamente la información disponible en los establecimientos para la toma de decisiones, específicamente en el ámbito de la gestión curricular. El hecho de que en la actualidad existan instrumentos como las Pruebas de Calidad de Aprendizaje (PCA) representa un avance respecto de la primera carencia detectada, poniendo a disposición de los establecimientos recursos que pueden ser de tremenda utilidad a la hora de conocer efectivamente cuáles son los niveles de aprendizaje logrados por los alumnos. Tan importante como lo anterior, es desarrollar un modelo de trabajo y una metodología que posibilite, a todos los actores involucrados, tomar decisiones para hacerse cargo de dichos resultados y desarrollar las estrategias de mejoramiento requeridas. El presente artículo recoge los aportes de los modelos de Gestión Escolar de Calidad y de algunos estudios de efectividad escolar en Chile, respecto de la temática de la gestión de resultados. Finalmente, describe una experiencia piloto, actualmente en desarrollo, que pretende ilustrar una estrategia para el desarrollo de capacidades para gestionar los resultados, en diversos niveles y actores del sistema. Desarrollo Una de las variables claves para mejorar los procesos y resultados en las organizaciones escolares es la gestión de los resultados. La literatura y la experiencia, destacan la necesidad y relevancia de contar con la información necesaria y proceder a su análisis e interpretación para la toma adecuada de decisiones. 1.
Los aportes de los Modelos de Gestión Escolar de Calidad.
A partir de la década de los noventa, a nivel internacional, se aplican con mayor nivel de sistematización y sofisticación las tecnologías de gestión a instituciones escolares, con los Modelos de Aseguramiento de la Calidad tales como las normas ISO2 (International Organization for Standarization), el Modelo Europeo (EFQM, European Foundation for Quality Management)3, Malcolm Baldrige4, Iberoamericano y diferentes modelos locales, adaptados de algunos de los ya mencionados, que cada país diseña y pone en marcha.
Norma Internacional ISO 9001. Sistemas de Gestión de Calidad. Requisitos. Traducción al español certificada. Suiza, 2002. 3 http://www.efqm.org/ 2
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
En este plano, uno de los aspectos particularmente deficitarios tiene relación con la carencia de instrumentos de medición de los aprendizajes de los alumnos que entreguen información válida, confiable y pormenorizada de los mismos.
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Pruebas de Calidad del Aprendizaje Los Modelos aportan una mirada integradora y sistémica de la organización escolar, destacando –de modo diverso- las variables o factores que dan cuenta de los procesos y resultados claves para lograr una gestión de calidad. Estos comparten diversos conceptos fundamentales: a) b) c) d) e) f ) g) h)
La orientación hacia los resultados La orientación a los alumnos y beneficiarios. La Planificación Institucional Liderazgo y constancia en los objetivos La Gestión por procesos y hechos El desarrollo, compromiso y foco en las personas El Aprendizaje, innovación y mejora continua La Responsabilidad social de la organización.
En Chile, existen dos Modelos de Calidad, el Sistema de Aseguramiento de Calidad de Calidad (SACGE, del Mineduc)5 y el Modelo de Gestión Escolar de Calidad (de Fundación Chile)6, ambos inspirados en el Modelo Baldrige y debidamente adaptados. En general, los modelos – a costa de una simplificación de la complejidad organizacional - permiten contar con una estructura ordenadora, para entender las variables esenciales que operan sistémicamente en la institución escolar y contar con categorías de análisis y referentes para comprenderla, operar sobre ella y saber dónde y cómo poder mejorar. Precisamente, una de las variables claves de los Modelos ya mencionados está asociada al uso de la información disponible para la toma de decisiones de mejoramiento y para la generación de aprendizaje organizacional. Así, el Baldrige integra como un criterio relevante “la medición, análisis y gestión del conocimiento”, que comprende “la selección, recolección, análisis e integración de la información para gestionar y usar de mejor manera sus datos, informaciones y sus conocimientos apoyando a la toma de decisiones, la mejora continua y la innovación”. El Modelo de Fundación Chile incluye (en el área de Resultados) “los sistemas y procedimientos de medición y evaluación del desempeño de la organización, en todos los niveles de ésta… con la finalidad de implementar decisiones de gestión y mejorar el desempeño organizacional”. Por su parte, el SACGE, incluye la necesidad de considerar “los datos, cifras, porcentajes, resultado de mediciones que el establecimiento registra, sistematiza y analiza para evaluar la calidad de sus logros.” www.baldrige.nist.gov http://baldrige.nist.gov/Education_Criteria.htm 5 www.gestionyliderazgoeducativo.cl 6 www.gestionescolar.cl 4
Características, resultados y proyecciones
2.
Los aportes de las investigaciones sobre efectividad escolar en Chile.
Las investigaciones relativas a efectividad escolar7 se han centrado en el análisis de experiencias que plantean que en la escuela existen factores de incidencia, asociados a la gestión, que permiten modificar las condiciones de origen de los alumnos. En este contexto, se plantea la idea de que los centros educativos pueden alterar las variables asociadas a condiciones de entrada de los alumnos, enfatizando el efecto de las variables de gestión institucional en el aprendizaje de los alumnos y en los resultados de éstos, en contraste con aquellas que priorizan las intervenciones locales y focalizadas en los procesos instruccionales propiamente tales. En el contexto chileno, las investigaciones y estudios efectuados que aportan evidencias de prácticas de escuelas que han logrado niveles de efectividad, destacan la importancia de utilizar adecuadamente la información para la gestión, transformando así los datos disponibles en información útil para la toma de decisiones para la gestión curricular, como un factor clave para el mejoramiento. Revisemos algunos de los aportes de dichos estudios. El Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE)8, a partir de la experiencia y los aprendizajes del trabajo en 18 escuelas municipales ubicadas en comunas pobres de la RM, plantea que una condición para favorecer la equidad es “hacer de la medición de los aprendizajes una fuente de información para la comunidad escolar incorporándola centralmente en la preparación, elaboración y comunicación de metas de progreso necesarias a lograr o a fin de acrecentar la igualdad de oportunidades educativas para los estudiantes”. Por su parte, los estudios y experiencia de Bárbara Eyzaguirre9 plantean no sólo la importancia de evaluar externamente los niveles de aprendizaje de los alumnos, “ya que sólo de ese modo sabremos si los métodos empleados son los correctos, si los profesores están siendo rigurosos y sistemáticos y si los alumnos se están aplicando lo suficiente… sino que todo el trabajo posterior de interpretación, devolución de información y responsabilización. A partir de los resultados, se revisa Alvariño, Celia et al, Gestión Escolar. Un estado del arte de la literatura, Revista Paideia, Universidad de Concepción, 2000 CAAB-CIDE, “La investigación sobre eficacia escolar en Iberoamérica: revisión internacional del estado de arte”, Convenio Andrés Bello y Centro de Investigación y Documentación Educativa, Bogotá, 2003. 8 “Construcción de un modelo de gestión escolar efectiva en escuelas municipales de bajos rendimientos”. Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE, 2006. 7
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
De esta forma, queda claro que los modelos coinciden en destacar la relevancia de contar con la información confiable de las mediciones y de efectuar necesariamente un proceso de análisis y reflexión acerca de los mismos, que posibilite tomar conciencia de los aciertos y dificultades, para proceder a un proceso de toma de decisiones que se haga cargo de los mismos.
93
94
Pruebas de Calidad del Aprendizaje si los métodos empleados son los adecuados o deben cambiarse; si el trabajo del profesor debe mejorar, si necesita apoyo, perfeccionamiento o más dedicación; si los textos han funcionado bien, etc. Las metas y el plan de acción para el año siguiente surgen del análisis de los resultados”. De dichos planteamientos puede entenderse que si bien es condición necesaria contar con instrumentos de evaluación de los aprendizajes de los alumnos, es condición necesaria el proceso de análisis e interpretación de la información para tomar decisiones. En la misma línea, el estudio de Raczynski y Muñoz10 destaca que “las escuelas efectivas estudiadas, además de llevar a cabo una planificación pedagógica rigurosa y ordenada, continuamente evalúan los resultados que van obteniendo con su trabajo. Hay, en este mismo sentido, una alta valoración de lo que significa aprender de los propios errores y de aprovechar las buenas prácticas internas. Por lo mismo, hay un puente constante entre los ejercicios de evaluación y planificación. Planifican organizadamente, pero también se auto observan y readecuan sus estrategias de acuerdo a esas evaluaciones. En estas escuelas continuamente también, se intercambia experiencias y se hace un alto en el camino para evaluar los logros y las limitaciones de lo realizado. Existen las instancias y se le asigna un tiempo significativo a la tarea de controlar y seguir de cerca la calidad del trabajo de la escuela y sus resultados”. Similar convicción la encontramos en otras publicaciones y guías que recogen los aportes de las investigaciones en efectividad escolar en nuestro país11, planteando que “además de llevar a cabo una planificación pedagógica rigurosa y ordenada… estas escuelas evalúan continuamente los resultados que van obteniendo con su trabajo. En este mismo sentido, existe una alta valoración de lo que significa aprender de los propios errores y aprovechar las buenas prácticas internas”. La investigación de Elgueta12 efectuada en Liceos que obtienen buenos resultados, destaca como práctica, entre otras, “que se evalúa con constancia para detectar el avance de aprendizaje, con pruebas en que los alumnos deben mostrar avance mediante el desarrollo de ciertos productos… haciéndose cargo de los que se van rezagando. Los liceos y profesores han generado mecanismos para apoyar a los estudiantes con dificultades”. La autora señala que esto es coincidente con las evidencias de estudios ingleses que señalan que el control cercano (estrecho) del avance de los estudiantes genera mayor eficiencia en los aprendizajes. El análisis efectuado por Baeza12 basado en los estudios de escuelas vulnerables que logran buenos resultados, destaca que “una característica importante de este trabajo de equipo, es la capacidad colectiva de reflexión de la práctica docente. Es común entre los profesores y profesoras de las escuelas consideradas, el diálogo sobre su quehacer profesional, lo que les permite la construcción de “saber Claves para la Educación en pobreza, Eyzaguirre Bárbara, CEP, 2004 Efectividad escolar y cambio Educativo en condiciones de Pobreza en Chile”, Raczynski, D, MINEDUC, 2005 11 Educación de calidad para nuestra comunidad escolar” Guía de apoyo para directoras y directores, UNICEF, Mineduc, 2005 12 “Liceos Ejemplares en Contexto de pobreza”, Elgueta Silvia, Ediciones Universidad A. Hurtado, 2004 9
10
Características, resultados y proyecciones
3.
Un Modelo de Trabajo
La creciente demanda de los establecimientos por contar con información respecto de los niveles de aprendizaje logrados por los alumnos, ha sido asumida por CEIS, a través de la aplicación de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje (PCA) en un número creciente de instituciones escolares en nuestro país, con la respectiva entrega de los resultados pormenorizados, a nivel de establecimiento, curso y por cada alumno, ofreciendo también diversos recursos y materiales de apoyo para el trabajo remedial de los docentes. La evidencia, en un número significativo de casos, indica que se requiere desarrollar competencias en los diversos actores de las unidades educativas para que puedan hacer un efectivo uso de los resultados. En este sentido, no basta con disponer de los resultados de los aprendizajes logrados por los alumnos (que constituye una condición necesaria) sino que se requiere instalar capacidades en los diversos niveles para efectuar un análisis e interpretación de los mismos (condición necesaria y suficiente) para tomar las decisiones adecuadas en los ámbitos de gestión institucional y curricular. En ese sentido, tal como evidencia Cassasus, es evidente que14 “no existe proceso real de gestión sin una retroalimentación, producto de la evaluación de los resultados. En este aspecto, la debilidad de la gestión escolar es alarmante”. En ese contexto, en la actualidad se desarrolla un proyecto piloto en la IV región denominado “Gestión Escolar, Mejora de Aprendizajes y Capacitación Docente” que recoge muchos de los planteamientos y lecciones recogidos en la literatura y en las investigaciones ya mencionadas. Éste aborda desde el 2007 – con una duración total de 4 años - el trabajo con 41 Escuelas de la Provincia de Elqui y sus destinatarios directos son 112 profesores de aula, más los integrantes de los respectivos DAEM, supervisores, directores y jefes de UTP de escuelas de las comunas de Andacollo, La Higuera, Paihuano y Vicuña. Sus objetivos fundamentales son:
Elementos comunes de escuelas efectivas en sectores de pobreza, una primera lectura transversal, Baeza, Jorge Mineduc, 2004. 14 UNESCO. “GESEDUCA: Gestión Educativa, un modelo para armar”. UNESCO/OREALC/REPLAD, Santiago, Chile, 1994. 13
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
pedagógico”. Así mismo, “existe además un trabajo de planificación conjunta, con determinación de metas precisas, y mecanismos de supervisión y evaluación permanente. Es habitual que en estas escuelas, los profesores en conjunto con la Dirección, planifiquen lo que esperan lograr y establezcan de común acuerdo indicadores de avance, y mecanismos de evaluación”.
95
96
Pruebas de Calidad del Aprendizaje •
Desarrollar las competencias profesionales de los equipos directivos y de jefaturas técnicas de los establecimientos, que permitan la instalación gradual de mecanismos de gestión institucional en función del mejoramiento de la calidad de los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos.
•
Implementar gradualmente procedimientos institucionales para la gestión de los resultados de aprendizaje de los alumnos, en el marco de la profesionalización de la gestión directiva y técnico pedagógica.
•
Proporcionar recursos formativos sobre contenidos específicos y metodologías de los Sectores de Aprendizaje para los niveles de Terceros y Séptimos años de Educación General Básica referidos a: Lenguaje y Comunicación (3° y 7° básico); Educación Matemática (3° y 7° básico); Estudio y Comprensión de la Naturaleza (7° básico); Estudio y Comprensión de la Sociedad (7° básico) y Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural (3° básico).
•
Impulsar la reflexión, investigación e innovación en el campo de la metodología de cada uno de los Sectores de Aprendizaje y en los niveles educacionales indicados, con el fin de apoyar el desarrollo de las prácticas pedagógicas de los diferentes equipos docentes.
•
Favorecer en los equipos directivos, jefaturas técnicas y docentes, intra e interescuelas y sostenedores,los procesos de reflexión de las prácticas profesionales,el intercambio de experiencias y la actualización, en vistas a potenciar un trabajo en red, que haga posible la colaboración y aprendizaje entre las escuelas participantes.
•
Desarrollar capacidades de aprendizaje organizacional, en las entidades sostenedoras, establecimientos educacionales y entidades asociadas, que generen condiciones para la continuidad en el largo plazo de los procesos implementados.
•
Instalar en los distintos establecimientos educacionales un procedimiento sistemático de evaluación edumétrica independiente y en años diferentes a la aplicación de las pruebas SIMCE que permita disponer de información válida, confiable y oportuna para tomar decisiones de gestión y retroalimentar las prácticas pedagógicas de aula.
De acuerdo a lo planteado, el Proyecto contempla una estrategia que implica diversos niveles de trabajo. Por una parte, contempla la aplicación de las PCA a los alumnos de 3os y 7os básicos, el trabajo con los equipos directivos de los establecimientos y con los docentes de los niveles y subsectores de dichos niveles, en los subsectores de Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática y Comprensión del Medio Natural y Social.
Características, resultados y proyecciones
El proceso con los directivos docentes y de jefaturas técnicas de los establecimientos apunta al desarrollo gradual de capacidades de conducción efectiva de la unidad educativa, en función de la instalación gradual de dispositivos y mecanismos de gestión institucional basados en la gestión de los resultados de cada establecimiento, con foco en los datos aportados por las Pruebas de Calidad de Aprendizaje (PCA). La capacitación docente se orienta al desarrollo profesional de competencias en función de los resultados obtenidos. Busca potenciar las capacidades de actualizar el nuevo conjunto de conocimientos científicos y tecnológicos en el desempeño profesional habitual y transferirlos a la sala de clases para ser reflexionados, analizados y discutidos con los alumnos y alumnas. Asimismo, favorece el desarrollo de competencias para un mayor dominio de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos obligatorios que contemplan los planes y programas de estudio a nivel nacional. La estrategia considera que si bien el trabajo se desarrolla directamente con las escuelas y sus equipos, contempla acciones de alineamiento, articulación y transferencia con la entidad sostenedora, en el entendido de que cada establecimiento es parte de un sistema, con quien debe interactuar de manera permanente y del cual no puede aislarse. Ello a través de la generación de alianzas estratégicas que potencien vínculos de confianza y de intercambio, tanto de aprendizajes como de nuevas prácticas innovadoras. De igual forma, considera potenciar estas alianzas estratégicas para desarrollar una coordinación eficaz con las instancias ministeriales regionales y provinciales, como otras instituciones que a nivel local o territorial pueden constituir redes de apoyo que fortalecen el quehacer de la escuela y posibilita la acumulación de aprendizajes transferibles a otras instituciones escolares. 4.
Algunas reflexiones finales
Instalar gradualmente prácticas institucionales para mejorar la calidad de los resultados de aprendizaje de los alumnos, implica necesariamente hacerse cargo de la diversa información, los datos, para convertirla en información que permita a la organización escolar para tomar decisiones adecuadas en función de los mismos, lo que requiere instalar capacidades en los diversos actores y especialmente en cada unidad educativa. La gestión de resultados cumple con diversas funciones estratégicas para una organización escolar, entre las que son especialmente destacables las siguientes:
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
Así, se considera el desarrollo y potenciamiento de los recursos humanos, materiales y pedagógicos que posee la organización escolar, hacia la obtención de aprendizajes de calidad, mediante la instalación gradual de dispositivos para mejorar la calidad de la gestión institucional y el desarrollo de competencias profesionales, directivas y docentes, coherentes con esa tarea.
97
98
Pruebas de Calidad del Aprendizaje a.
Posibilitan el aprendizaje organizacional, en la medida en que permite determinar los logros y carencias y los motivos de ello, dónde están los aciertos y las dificultades y, sobre todo, cómo se usa esa información para tomar decisiones.
b.
Permiten instalar gradualmente una “cultura” de participación y responsabilización de los diversos actores por los resultados.
c.
Desarrollan procedimientos basados en el análisis e interpretación de la información disponible.
d.
Generan procesos reflexivos, respecto de las propias prácticas, tanto a nivel institucional como pedagógico.
e.
Institucionalizan procesos de evaluación de las brechas existentes entre lo planificado y lo efectivamente logrado en el plano curricular, identificando los avances y problemas en la implementación del currículum establecido.
f.
Generan una agenda compartida respecto de los focos y las prioridades, en función de lo que constituyen los desafíos de mejoramiento.
g.
Desarrollan planes de acción y de seguimiento con estrategias remediales pertinentes a los problemas detectados.
Características, resultados y proyecciones
99
Educación de Calidad: Contexto y desafíos
100
Pruebas de Calidad del Aprendizaje
Características, resultados y proyecciones
101
Capítulo 2
Análisis de los resultados Se estructura en torno a cinco investigaciones, a partir de los resultados obtenidos en cada uno de los cuatro sectores de aprendizaje y en los distintos niveles evaluados en las PCA. Se presentan estadísticas globales a nivel nacional. Se realiza un análisis respecto de las variables más significativas que complementan la implementación de los datos. Finalmente, se hace presente una serie de proyecciones e implicancias educativas a partir de la información reportada.
PCA 2006: Análisis de resultados
PCA 2006:
102
Pruebas de Calidad del Aprendizaje
Análisis de Resultados Globales Prueba de Calidad de Aprendizaje, PCA, Sector Lenguaje y Comunicación 2006. Departamento de Evaluación y Estudios - CEIS
Abstract En el siguiente artículo se analizarán los resultados obtenidos en la aplicación de la Prueba de Calidad de Aprendizaje, PCA, del sector de Lenguaje y Comunicación (3º y 7º básico) y Lengua Castellana y Comunicación (1º medio), realizada durante el mes de octubre del año 2006. Se presentarán algunos indicadores globales (distribuciones, medias, niveles de logro) y específicos (Contenidos y Habilidades) más representativos. Además, se realizará un desglose de los resultados, según dependencia. 1.
Análisis de indicadores globales por establecimiento.
a)
Distribución de los establecimientos: Porcentaje Dependencia
3º Básico
7º Básico
1º Medio
Municipalizada
47,19%
40,67%
2,69%
P. Subvencionada
38,32%
41,94%
65,05%
P. Pagada
14,49%
17,39%
32,26%
103
Características, resultados y proyecciones
Porcentaje NSE1
3º Básico
7º Básico
1º Medio
A (Bajo)
13,55%
8,44%
3,23%
B (Medio Bajo)
26,87%
24,55%
3,23%
C (Medio)
15,89%
17,65%
13,44%
D (Medio Alto)
26,64%
29,16%
44,09%
E (Alto)
17,06%
20,20%
36,02%
Lo mismo se replica en el nivel socioeconómico bajo y medio bajo. b)
Comparar los resultados por establecimiento, según dependencia y NSE
Puntaje versus dependencia (Medias) Dependencia
3º Básico
7º Básico
1º Medio
Municipalizada (1)
233,05
217,11
205,70
P. Subvencionada (3)
254,83
258,92
247,11
P. Pagada (4)
274,17
280,80
270,83
Al realizar las pruebas estadísticas, se encuentran diferencias significativas entre las medias, es decir, hay diferencias en los puntajes promedio entre las distintas dependencias. En 3º básico, hay una diferencia de casi 20 puntos promedio entre dependencias. Esto es concordante con los resultados nacionales de SIMCE a nivel nacional. En 7º Básico y 1º Medio, por su parte, la diferencia entre la educación municipalizada y subvencionada aumenta a 40 puntos y entre esta última y la particular pagada, a 20 puntos. Esto sugiere que, a medida que aumenta el nivel de escolaridad, las diferencias se hacen más notorias y se profundizan. Se podría hipotetizar que, de seguir esta tendencia, las diferencias al terminar la educación media serán mayores, con un claro predominio de los colegios particulares por sobre los municipalizados.
1
NSE según tipificación SIMCE
PCA 2006: Análisis de resultados
En 1º medio, el porcentaje de alumnos del sector municipalizado es muy bajo, lo que impide hacer comparaciones o relaciones con este tipo de dependencia.
104
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Puntaje versus NSE (Medias) NSE2
3º Básico
7º Básico
1º Medio
A (Bajo)
250,20
221,96
207,26
B (Medio Bajo)
226,02
214,32
211,09
C (Medio)
233,96
236,14
235,44
D (Medio Alto)
257,63
260,11
250,86
E (Alto)
275,11
281,43
271,81
En 3º básico, se observa que no hay diferencia significativa entre el estrato Bajo y Medio Alto, por un lado, ni entre el estrato Medio Bajo y el Medio, caracterizándose por presentar medias equivalentes. Es el estrato Alto el que se separa ostensiblemente de los demás niveles, evidenciando las diferencias significativas que se presentan a medida que aumenta el nivel de ingresos socioeconómicos y cómo el ingreso familiar produce diferencias directas en el desempeño de los(as) alumnos(as). En 7º básico y 1º medio, no hay diferencias significativas entre los estratos Bajo y Medio Bajo (dato importante, si se considera que el SIMCE funde ambos estratos en un solo nivel (1)). Nuevamente, el que resulta claramente distinto es el estrato Alto, en ambos niveles (estableciéndose diferencias de alrededor de 20 puntos). Bloxplot Dependencia 3º básico
Promedio
400
300
* ** ** *
**
4
3
1
200
Dependencia
Bloxplot dependencia 7º básico
** 300
*
*
Promedio
*
250
* * *
200
2
NSE según tipificación SIMCE
4
3
1
* Dependencia
105
Características, resultados y proyecciones
Bloxplot dependencia 1º medio
Promedio
300
250
* 4
3
1
200
Dependencia
En el municipalizado, las diferencias son mayores, teniendo colegios con muy buenos resultados (más de 400 ptos.) y colegios con malos (menos de 200 ptos. ). Dependencia
Mínimo
Máximo
Desviación
1
165,18
421,06
41,13
3
206,31
303,89
19,38
4
236,94
324,31
17,29
Comentarios generales: En 3º y 7º básico hay un grupo importante de colegios pertenecientes a la dependencia municipal que se escapan de la regularidad dada por el estrato, obteniendo puntajes notoriamente mayores. Es otra muestra de la variabilidad de este estrato. Para 1º medio, no puede establecerse ninguna conclusión definitiva, puesto que no se cuenta con la representatividad necesaria, ya expuesta anteriormente. Comparación Municipalizado – Subvencionado: En 3º básico, casi el 75% de los mejores puntajes subvencionados es superior al 75% de los peores puntajes municipalizados.
PCA 2006: Análisis de resultados
Si se analizan los boxplots, se evidencia que, en todos los niveles, se da la tendencia creciente de la distribución de los puntajes. Es decir, al municipalizado le va peor que al subvencionado y a este peor que al particular. Además, la tendencia es a que la dispersión disminuya a medida que se avanza en los estratos. Es decir, el grupo municipalizado es más variable que el subvencionado y éste, más que el privado. Si extrapoláramos esto a los resultados, nos encontraríamos con el segmento Particular Pagado obtiene los mejores resultados y que éstos son muy similares entre sus alumnos(as). Tomemos como ejemplo el nivel de 3º básico:
106
Pruebas de Calidad del Aprendizaje En 7º básico, más del 75% de los mejores puntajes del estrato subvencionado es superior a casi el 100% de los puntajes municipalizados (se excluyen aquellos puntajes anormales que se escapan a la regularidad). El 25% de los puntajes inferiores subvencionados es comparable a menos del 50% de los mejores puntajes municipalizados. En 1º medio, no pueden establecerse comparaciones confiables, aunque se puede afirmar que siguen la tendencia de los otros dos niveles, en cuanto a que el sector municipalizado obtiene peores puntajes que el subvencionado. Comparación Municipal – Particular Pagado. En 3º básico, al comparar el municipal con el particular, éste último tiene casi la totalidad de sus puntajes por sobre el 75% de los puntajes municipalizados. Es decir, un 25% de estos últimos puede ser comparable con el sector particular pagado. En 7º básico, casi la totalidad de los puntajes del p. pagado se encuentra por sobre los puntajes del municipal. Es decir, de todos los colegios municipalizados, casi ninguno se logra comparar con el particular. En 1º medio, como en el caso anterior, no pueden establecerse comparaciones confiables, pero sí se puede señalar que los puntajes obtenidos están en su totalidad por debajo de la totalidad de los particular pagados. Comparación Subvencionado – Particular Pagado En 3º básico, al examinar el segmento subvencionado con el particular, casi el 75% de los mejores puntajes del segundo se corresponde con el 25% de los mejores puntajes subvencionados. En 7º básico, casi el 25% de los puntajes inferiores subvencionados está por debajo de la totalidad de los puntajes del particular pagado. En 1º medio, el 25% de los puntajes más bajos del subvencionado se encuentra bajo casi la totalidad de los pagados (se excluyen sólo los datos anómalos). A su vez, un poco más del 50% de los mejores puntajes particulares pagados es comparable sólo con el 25% de los mejores puntajes subvencionados. NIVEL SOCIOECONÓMICO En general existe un alto grado de asociación entre dependencia y nivel socioeconómico, por lo que los resultados ya realizados se replican al hacer este análisis.
107
Características, resultados y proyecciones
Se mantiene la tendencia en el aumento del puntaje, en general, del estrato B al E. en el estrato A no se percibe claramente, dado que tiene una gran dispersión, aunque sigue, en su mayoría, siendo bajo. 2.
Análisis de contenidos y habilidades al interior de la prueba.
CONTENIDOS Para 3º Básico.
1 2 3 4 5 6 7
TIPO DEPENDENCIA 1 3 4
Descripción Lectura: información explicita en textos y propósitos comunicativos. Lectura: Organización o estructura de los contenidos de los textos narrativos, poéticos y dramáticos. Escritura: Formas literarias simples, reconocimiento de nexos. Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Vocabulario amplio en textos, frases u oraciones. Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Concordancia; Sustantivo/Adjetivo; Sujeto/Verbo. Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Pronombres y adverbios de lugar y tiempo. Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Ortografía literal, acentual y puntual.
Total3
Total
49,27
61,54
66,99
59,30
64,95
77,09
82,94
74,96
44,56
51,52
57,81
50,81
38,51
53,76
65,02
51,77
44,3
58,79
68,85
56,78
30,15
28,07
39,21
30,57
42,19
53,95
62,47
52,38
47,3
58,8
66,3
El porcentaje de acierto (74,96) que obtiene la unidad de Lectura: organización o estructura de los contenidos de los textos narrativos, poéticos y dramáticos, manifiesta claramente que esta área de la enseñanza de la lengua materna se trabaja en forma constante y sólida en el curso medido. Le sigue en nivel de acierto (59,30 por ciento) la otra unidad de Lectura: Información explícita en textos y propósitos comunicativos. Esto reafirma la apreciación anterior, esto es, que el área de lectura presenta mayor solidez en el curso en cuestión. La unidad más descendida es propia de la gramática: Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Pronombres y adverbios de lugar y tiempo. Es muy probable que así sea, por ser éste un nivel inicial de aprendizaje del manejo instrumental del idioma castellano. Sin embargo, el bajo porcentaje obtenido (30,57) es un llamado de atención para mejorar el dominio de los alumnos en el manejo básico de los pronombres y adverbios. En un nivel de logro medio en porcentaje de aciertos, se sitúan unidades que reflejan aspectos de manejo de la lengua y conocimientos elementales, tanto lo referido a ortografía, léxico, y reconocimiento de nexos (52,38; 51,77 y 50,81 respectivamente). Esto implica que el trabajo de El total corresponde al porcentaje de logro medio dado por el cuociente entre el número de respuestas correctas y el total de respuestas. No corresponde a la media de los porcentajes presentes en la tabla.
3
PCA 2006: Análisis de resultados
U
108
Pruebas de Calidad del Aprendizaje estos aspectos gramaticales y de uso del idioma aún no llega a desarrollarse plenamente en el curso evaluado. Cabe consignar que, consistentemente, los colegios de la dependencia municipalizada obtienen porcentajes de logro bajo el promedio, para cada una de las unidades evaluadas, mientras los subvencionados se mantienen alrededor del promedio. Son los particulares pagados, los que obtienen puntajes por sobre el promedio en todos los casos. Para 7º Básico: TIPO DEPENDENCIA U
Descripción
1
3
4
total
1
Medios de Comunicación
38,33
58,85
68,38
53,4
2
Textos Literarios
53,94
70,74
77,93
67,02
3
Textos No Literarios
56,10
68,35
73,95
65,7
4
Lenguaje
34,57
49,28
58,30
46,51
46,60
61,60
69,50
Total
Una visión general de los resultados indica que los contenidos con mayor nivel de logro son las unidades 2 y 3, que corresponden al contenido de Textos Literarios y No Literarios. Esto puede deberse al hecho de que dichos contenidos se refieren principalmente a una identificación muy general de los textos, con sus características más globales, aparte del hecho de que es un contenido que ya se ha tratado en niveles anteriores. En estos contenidos, además, se privilegia la producción y lectura de textos, por sobre el análisis exhaustivo de sus características esenciales. En este sentido, se prioriza que los alumnos perciban las diferencias entre textos literarios y no literarios. El contenido menos logrado, a nivel general, es el de Lenguaje. Esto puede deberse al hecho de que dicho contenido comienza en este nivel a profundizar en sus características constituivas: funciones del lenguaje, partes de la oración, así como reflexiones en torno al lenguaje mismo. Dichos contenidos requieren el desarrollo de habilidades más complejas que las utilizadas hasta este nivel. De alguna forma, se comienza a trabajar en contenidos que resultan más áridos y que no son de fácil adquisición u observación. Nuevamente, al mirar el nivel de logro por los distintos tipos de dependencia, hay un aumento importante en el porcentaje de logro cuando cambiamos del estrato municipal al particular pagado. A modo de ilustración se puede ver que el porcentaje más alto del estrato municipalizado (56,1%) se encuentra por debajo del peor logro particular (58,3%). Las unidades más logradas y menos logradas son similares en todos los estratos, mostrando regularidad en los aprendizajes de las grandes unidades temáticas, variando en el nivel de profundidad de cada estrato.
109
Características, resultados y proyecciones
Para 1º Medio TIPO DEPENDENCIA U
Descripción
1
3
4
total
Textos Escritos No Literarios
36,65
53,29
64,80
55,40
2
Comunicación
46,00
52,24
63,03
54,60
3
Lenguaje
46,70
58,93
68,00
69,63
4
Medios de Comunicación
49,70
61,23
71,01
63,13
5
Literatura
54,40
66,56
73,53
67,74
47,6
59,6
68,7
Total
El contenido con mayor nivel de logro es la unidad de Literatura. Esto, puede deberse al hecho de que es un contenido visto en contexto, que busca principalmente que el(la) alumno(a) pueda apreciar la literatura como representante de un momento y una cultura específica, además de que, en el caso de la prueba, los ítems relacionados se referían a identificación de tipos de textos literarios, una hablidad de nivel menor. Los contenidos menos logrados son, a nivel general, los de textos Escritos No Literarios (3º básico) y Comunicación (7º y 1º medio). Esto se entiende en el caso de 3º básico, por el hecho de que el contenido apunta a que el(la) alumno(a) sea capaz, aunque de una manera muy inicial, de reconocer, clasificar y analizarlos textos no literarios, extrayendo de ellos sus características más relevantes. En el caso de 7º básico, la dificultad está en el hecho de que el contenido de comunicación se refiere, principalmente, a la clasificación de los textos en sus distintos tipos (argumentativos, publicitarios, etc.), hecho que supone la adquisición previa de sus características y la aplicación de dicho conocimiento en textos específicos, muchas veces creados por los(as) alumnos(as). Nuevamente, al mirar el nivel de logro por los distintos tipos de dependencia, hay un aumento importante en el porcentaje de logro cuando cambiamos del estrato municipal al particular pagado. A modo de ilustración se puede ver que el porcentaje más alto del estrato municipalizado (54,4%) se encuentra a casi diez puntos por debajo del peor logro particular (63,07%). Nuevamente, las unidades más logradas y menos logradas son similares en todos los estratos, mostrando a estas alturas una evidente regularidad en los aprendizajes de las grandes unidades temáticas, con variaciones orientadas a la profundización de los mismos.
PCA 2006: Análisis de resultados
1
110
Pruebas de Calidad del Aprendizaje HABILIDADES Tomando como referencia la taxonomía de Bloom, la prueba se ha articulado en torno a tres de las habilidades expuestas: identificar (recordar), comprender y aplicar. 3º Básico HABILIDAD/DEPENDENCIA
7º Básico
1º Medio
1
3
4
1
3
4
1
IDENTIFICAR
48,61
57,8
67,41
43,1
57,8
COMPRENDER
57,31 68,75
72,5
53,9
68,75 76,16 48,19 59,37 67,98
APLICAR
41,72 59,16 63,15 40,57 59,16 68,32 45,78 59,62 70,75
65,81 49,09
3
4
61,1
69,43
En términos generales: -
-
-
Las habilidades intermedias son las que presentan mejores desempeños en básica. En educación media, la habilidad con mejor desempeño es identificar, una habilidad de nivel inferior o básica. La comprensión en 3º y 7º básico está fuertemente influencia por el tipo de actividades propuestas para estos niveles: escuchar, leer y comentar textos propuestos, lo que requiere la ejecución contínua de la comprensión de dichos elementos, por parte de el(la) alumno(a). En 1º medio la identificación resulta ser la de mejor desempeño, aunque hay resultados variables, según dependencia. Son muy similares en los municipalizados y subvencionados. En por particulares, en cambio, no hay diferencias significativas entre las habilidades de identificar y aplicar. En estricto rigor, las tres habilidades se encuentran muy parejas dentro de cada dependencia, manteniendo las diferencias observadas en los otros análisis: los crecientes desempeños entre dependencias.
Se mantiene la tendencia a que las instituciones de dependencia municipal obtienen porcentajes de logro menores en todas las habilidades y niveles, en relación a la subvencionada y municipal. Lo mismo ocurre, en definitiva entre los subvencionados y particulares pagados. Sistemáticamente, y al igual que en otros análisis, en todos los niveles ocurre que los mejores porcentajes de logro en los colegios municipalizados, no alcanzan a los peores resultados de los particulares pagados. Existen diferencias promedio, claramente significativas, de entre 15 y 20 puntos porcentuales entre las habilidades más altas de las dependencias 1 y 4.
Características, resultados y proyecciones
111
Conclusiones y discusión A la luz de los datos analizados , es posible formular algunos descubrimientos , desafíos y propuestas pedagógicas en la enseñanza de la Lengua Castellana y Comunicación en los cursos medidos y en el proceso de aprendizaje que significa el traspaso de un ciclo a otro.
b) Por otra parte, en el nivel ya citado, se deja ver claramente el desafío de reforzar la iniciación el conocimiento gramatical, a través de ejercitación progresiva del reconocimiento de los pronombres y adverbios de lugar y tiempo, particularmente vinculada a los mismo textos literarios que los niños/as leen. También constituye un gran desafío, escoger los paradigmas y ejemplos más adecuados para que los alumnos/as construyan los concepto gramaticales de pronombre y adverbio de lugar, hasta llegar a dominar una noción básica de los mismos que les permitan reconocerlos con seguridad. c) Por último, en este mismo curso, no está demás constatar la importancia de ciertas prácticas pedagógicas efectivas para la enseñanza del lenguaje, tales como: la caligrafía y copia, el dictado, así como la lectura oral expresiva. d) En el curso de Séptimo Básico es importante el desafío del área Lenguaje, puesto que significa potenciar en los/las alumnos/as su capacidad para ampliar y profundizar sus conceptos gramaticales, así como lograr un dominio de la morfosintaxis, a través de una práctica basada fundamentalmente en la lectura y análisis de textos ad hoc, así como en la ejercitación. e) En el nivel anterior se manifiesta un nivel medio de conocimiento de la unidad Medios de Comunicación. El desafío es incrementar la familiarización de los/las alumnos/as con esta área, en cuanto a sus códigos y funcionamiento, uniendo lo teórico con trabajos prácticos . f) Primero Medio es un curso en el cual se hace patente la necesidad de ampliar la lectura de textos literarios, enriqueciéndola con la lectura de textos no literarios. Aspecto que si bien es cierto se aborda en los textos de estudio, aún no es todavía equiparable al de la Literatura propiamente. Una propuesta pedagógica es utilizar la amplia gama de textos periodísticos, informativos, publicitarios, científicos y otros que abundan hoy por hoy , e incorporarlos como lecturas breves, pero habituales en el currículo. Ello permitiría trabajarlos desde diferentes ángulos y , a la vez no es excluyente con la buena práctica de leer novela, cuento, teatro o poesía.
PCA 2006: Análisis de resultados
a) En el caso de Tercero Básico: Se constata que el área Literatura manifiesta un trabajo consistente, especialmente en lo que se refiere a la lectura de textos narrativos apropiados para el nivel, así como textos líricos o dramáticos, lo que permite iniciar al niño/a en el reconocimiento de los diversos tipos de obras literarias y su categorización, como elemento pedagógico de apropiación de este nuevo ámbito del lenguaje.
112
Pruebas de Calidad del Aprendizaje g) Finalmente, en este mismo nivel, en relación con el área de Comunicación , un desafío importante y todavía no logrado plenamente es que los/las alumnas creen sus propios textos, lo cual influiría notablemente en mejorar los resultados medianos de esta área. Se hace evidente la necesidad de intervenir urgentemente para que la brecha que se observa entre los niveles a medida que cambia la dependencia no continúe aumentando. Es necesario poner énfasis en la mejora de los aprendizajes y el desarrollo de las habilidades. De esta manera se podrá entregar no sólo una educación de mayor calidad, sino que además permita una mayor igualdad. Se evidencian las grandes diferencias en los desempeños que existen entre las distintas dependencias en todos los aspectos evaluados, determinando que, a medida que el nivel de escolaridad aumenta, las diferencias se hagan más evidentes y se profundicen. Los colegios municipalizados obtienen peores resultados, seguidos por el subvencionados y éste, a su vez, del particular pagado. A eso se acompaña el efecto de la dispersión: la variabilidad es mayor en el municipalizado que en el subvencionado y el particular pagado, respectivamente. Es decir, los colegios municipalizados son más heterogéneos tanto en puntaje como en comportamientos. No así, en el sector particular pagado donde obtienen buenos resultados y más homogéneos. En general, en los tres niveles, los contenidos más deficitarios son los mismos, cambiando sólo el nivel de logro de ellos. Lo mismo ocurre al mirar las habilidades. Esta regularidad está presente en todas las dimensiones.
Características, resultados y proyecciones
113
PCA 2006: Análisis de resultados
114
Pruebas de Calidad del Aprendizaje
Análisis de Resultados Globales Prueba de Calidad de Aprendizaje, PCA, Sector Matemática 2006. Jorge Rodríguez Garrido1 Felipe Calderón Concha2 Juan Pablo Valdivia Hevia3
Abstract En el siguiente artículo se analizarán los indicadores globales obtenidos en la aplicación de la Prueba de Calidad de Aprendizaje, PCA, del sector de Matemática, correspondiente a los niveles de Tercero Básico, Séptimo Básico y Primero Medio, durante el mes de octubre del año 2006. Se presentarán algunos indicadores globales (distribuciones, medias, niveles de logro) y específicos (Contenidos y Habilidades) más representativos. Además, se realizará un desglose de los resultados, según dependencia. Introducción
E
s innegable que el conocimiento y competencias matemáticas durante los años de escolaridad poseen un peso tremendo en las decisiones que se adopten. Socialmente se le otorga un valor preciado a obtener buenos resultados en esta área, las causas o problemas que conlleva esto son múltiples y varían de acuerdo a la óptica con la que se quiere observar. Sin embargo, para poder discutir y sobre todo progresar en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se requiere de una fuente de información que sea oportuna, confiable y válida. Este es uno de los principales desafíos al momento de idear las Pruebas de Calidad de Aprendizaje.
Profesor de matemática y computación de la Universidad de Santiago. Ingeniero en Comercialización de la Universidad Diego Portales. Profesor del Instituto Alonso de Ercilla y coordinador del Departamento de Matemática de los Colegios Maristas. Coordinador Pedagógico de las Pruebas de Calidad de Aprendizajes, PCA. 2 Licenciado en Educación y Profesor de Matemática de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Licenciado en Matemática y Magíster en Estadística de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Asesor Estadístico de CEIS Orientación y Capacitación. Coordinador del Área Matemática PCA. 3 Licenciado de Letras, Mención Castellano de la Pontificia Universidad católica de Chile; Psicólogo, Universidad Santo Tomás; Postítulo en Intervenciones Psicoeducativas Estratégicas, Universidad del Desarrollo; Miembro del Departamento de Evaluación y Estudios de CEIS; Editor General Pruebas de Calidad de Aprendizaje, PCA. 1
Características, resultados y proyecciones
115
A través de todo el proceso que implica el desarrollo de las pruebas PCA se ha intentado reportar una multiplicidad de resultados que aporten a toda la comunidad educativa. Es así como se ha hecho un especial hincapié en dar evidencias al profesor del aula de los desempeños de los alumnos, puesto que es en este nivel donde se pueden hacer efectivos los cambios que amplíen el aprendizaje de los alumnos. Mientras el profesor tenga información más detallada, las reflexiones y acciones que desarrolle serán también más informadas y efectivas.
En el sector de matemática se ha recopilado evidencia de los niveles de 3º básico, 7º básico y 1º medio. Para eso se ha establecido como estructura de las pruebas una tabla de especificaciones que recoge lo esencial de los CMO y OFV del marco curricular y los programas nacionales. Los OFV entregan evidencias de las competencias que se desean desarrollar en los alumnos, es de aquí donde se desprenden aquellas habilidades medidas por la prueba, acompañadas y sistematizadas por teorías. Los contenidos presentes quieren ser representativos de los CMO, evidentemente no se puede evaluar todo lo que el alumno debería saber, pero es a través de un conjunto de profesores de aula de los distintos niveles que se produce la selección de aquellas preguntas que logran informar de manera global el aprendizaje de ellos. En las siguientes páginas se exponen resultados nuevos con algunos comentarios e hipótesis que puedensurgiranteellos,seesperaquesirvandereflexiónenlosdistintosdepartamentos(especialmente matemática) y otorguen nuevas evidencias para futuras estrategias y planificaciones. 1.
Análisis de indicadores globales por establecimiento.
a)
Distribución de los establecimientos:
Antes de comenzar a exponer indicadores y resultados de la PCA, se hace necesario entregar algunos elementos de la composición de los establecimientos usuarios de las pruebas. De esta manera se tiene una idea relativa de la envergadura de los resultados obtenidos y también de la representatividad de ellos. Es el marco de referencia para entender el peso de las conclusiones que se pueden extraer de los posteriores análisis. Porcentaje Dependencia
3º Básico
7º Básico
1º Medio
Municipalizada
47,32%
40,98%
2,73%
P. Subvencionada
38,46%
41,49%
65,03%
P. Pagada
14,22%
17,53%
32,24%
PCA 2006: Análisis de resultados
El presente artículo quiere ser un acompañamiento a los datos que ya posee cada establecimiento. Es otra lectura de las evidencias que se obtienen con este proceso, así se pueden hacer contrastes con nuevos datos y enriquecer la mirada inicial de los resultados.
116
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Porcentaje 3º Básico
7º Básico
1º Medio
A (Bajo)
13,52%
8,51%
2,73%
B (Medio Bajo)
27,04%
24,74%
3,28%
C (Medio)
16,08%
17,53%
13,66%
D (Medio Alto)
26,57%
28,87%
44,81%
E (Alto)
16,78%
20,36%
35,52%
4
NSE
Lo más relevante de la distribución anterior ocurre en el nivel de 1º medio. El porcentaje de alumnos municipalizados está muy poco representado en los establecimientos que aplicaron las PCA. Así existe un impedimento para hacer comparaciones o relaciones con este tipo de dependencia, pues éstas serían poco válidas. En los demás niveles se tiene una representación aceptable que permite establecer conclusiones en relación a los resultados de la prueba. Cabe también decir que no se pretende hacer inferencias a la población nacional. El artículo pretende mostrar evidencias de la prueba y conclusiones de ella. b)
Comparar los resultados por establecimiento, según dependencia y NSE
Puntaje versus Dependencia (Medias) Dependencia
3º Básico
7º Básico
1º Medio
Municipalizada (1)
234,81
221,53
216,69
P. Subvencionada (3)
252,87
257,13
244,38
P. Pagada (4)
274,04
283,45
273,44
El promedio nacional está fijo en los 250 puntos, de esta manera se puede evidenciar que el sector municipalizado se encuentra siempre bajo este valor, el subvenciado bastante cercano a la media nacional y el particular pagado logra valores bastante superiores. Al realizar las pruebas estadísticas necesarias, se encuentran diferencias entre las medias obtenidas. Es decir, los promedios al interior de cada nivel son significativamente distintas según la dependencia, evidenciando así distintos resultados. Este primer resultado se corresponde con los resultados SIMCE nacionales, por lo que en este nivel global las PCA tienen el mismo comportamiento nacional. A modo de ejemplificación se puede notar que en 3º básico, hay una diferencia de casi 20 puntos promedio entre dependencias, en 7º básico y 1º medio 4
NSE según tipificación SIMCE
117
Características, resultados y proyecciones la diferencia es de 30 puntos. Esto sugiere que, a medida que aumenta el nivel de escolaridad, las diferencias se hacen más notorias y se profundizan en este sector de aprendizaje. Puntaje versus NSE (Medias) NSE
7º Básico
1º Medio
A (Bajo)
251,42
235,79
215,86
B (Medio Bajo)
227,37
218,28
215,37
C (Medio)
234,75
236,09
236,29
D (Medio Alto)
256,54
256,41
246,03
E (Alto)
273,70
283,40
274,52
El mismo ejercicio anterior se puede realizar considerando el NSE en vez de la dependencia de los establecimientos. En 3º básico, se observa que no existen diferencias significativas entre el estrato A y B , ni entre B y C. Esto significa que, podemos decir que sus medias son equivalentes. En 7º básico, ocurre lo mismo con el estrato A y C. En 1º medio, no existe diferencia entre los estratos A , B y C. A su vez el C no es diferente del D. Cabe señalar que la distribución de los estratos A y B es muy baja en este último nivel (aprox. 2 y 3 % respectivamente). Una conclusión que se repite en todos los análisis es que el estrato que resulta siempre muy significativamente distinto a los demás es el E (diferencias de entre 20 y 30 puntos). Algo que parece obvio, pero que invita a la reflexión en torno a cómo el ingreso o su administración puede mediar tan profundamente la educación. Bloxplot Dependencia 3º Básico
Promedio_PROM
350
*
* *
250
* *
4
3
1
150
Dependencia
PCA 2006: Análisis de resultados
3º Básico
118
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Bloxplot Dependencia 7º Básico
Puntaje
350
250
* ** * *** ** *
4
3
* 1
150
Dependencia
*
250
200
3
1
* 4
Promedio_PROM
300
Dependencia
A través de los diagramas anteriores es posible obtener información descriptiva más rica de los resultados de la prueba. Ellos muestran la distribución por cuartiles (cada 25% de los datos) de los puntajes segregados por tipo de dependencia. Comentarios generales: Al observar el comportamiento general en todos los niveles evaluados, se percibe una tendencia creciente de la distribución de los puntajes. Éstos se desplazan hacia mejores resultados al cambiar de tipo de dependencia, al municipalizado le va peor que al subvencionado y a este peor que al particular. Lo anterior se acompaña con una tendencia a que la dispersión disminuya a medida que se cambia de dependencia. El grupo municipalizado es más variable que el subvencionado y éste, más que el privado. En términos prácticos todo el sector particular pagado es mucho más similar y estable en sus buenos resultados, contrastando así al sector municipalizado en el cual es posible encontrar establecimientos con muy buenos resultados, pero también muchos con desempeños muy bajos. Al escoger al azar un colegio municipalizado puede ocurrir cualquier cosa, mientras que si se hace con el particular pagado con una alta seguridad será de buenos resultados.
119
Características, resultados y proyecciones
A modo de ilustración, la tabla muestra el puntaje mínimo, máximo y la desviación estándar por dependencia en 7º básico. Dependencia
Mínimo
Máximo
Desviación
1
167,36
370,39
27,08
3
195,64
316,39
22,08
4
232,37
326,39
20,05
Comparación Municipalizado – Subvencionado: En 3º básico, la mitad de los mejores puntajes del estrato subvencionado es superior al 75% de los puntajes inferiores municipalizados. También se evidencia que la mitad de los puntajes inferiores municipalizados, no alcanza a ser comparable al 25% de los puntajes inferiores subvencionados. En el nivel de 7º básico, se puede describir que el 75% de los puntajes inferiores municipalizados, está por debajo del 75% de los puntajes superiores del subvencionado. Adicionalmente casi la totalidad del 25% de los mejores puntajes del municipalizado se encuentra por debajo de la mediana (255,35) del subvencionado. En 1º medio, no pueden establecerse comparaciones confiables, pero sí se puede señalar que los puntajes obtenidos están por debajo de la mediana (242,17) de los subvencionados. Comparación Municipal – Particular Pagado. En 3º básico, al comparar el municipal con el particular pagado, éste último tiene casi la totalidad de sus puntajes por sobre el 75% de los puntajes municipalizados. Es decir, un 25% de estos últimos puede ser comparable con el sector particular pagado (1 de cada 4 colegios municipalizados obtiene resultados equiparables al particular pagado). En 7º básico, la totalidad de los puntajes del particular pagado se encuentra por sobre un poco más del 75% de los puntajes inferiores del municipal. Similar a lo ocurrido en 3º básico, de cada 4 colegios municipalizados, sólo uno de ellos se logra comparar con el particular, pero en su gran mayoría, a los correspondientes al cuartil más bajo de este estrato (los puntajes más bajos).
PCA 2006: Análisis de resultados
En 3º y 7º básico existe un grupo importante de colegios pertenecientes a la dependencia municipalizada que se escapan de la regularidad dada por el estrato, obteniendo puntajes notoriamente mayores (en algunos casos el puntaje promedio máximo pertenece a esta dependencia). Lo que es otra muestra de la variabilidad de este estrato.
120
Pruebas de Calidad del Aprendizaje En 1º medio, como en el caso anterior, no pueden establecerse comparaciones confiables, pero sí se puede señalar que los puntajes obtenidos están por debajo del primer cuartil (255,56) de los p. pagados. Comparación Subvencionado – Particular Pagado En 3º básico, al examinar el segmento subvencionado con el particular, el 75% de los mejores puntajes del segundo se corresponde con el 25% de los mejores puntajes subvencionados. En 7º básico, el 75% de los puntajes inferiores subvencionados está por debajo del 75% de los puntajes superiores del particular pagado. En 1º medio, el 50% de los puntajes más bajos del subvencionado se encuentra bajo el 25% de los particulares pagados. A su vez, casi el 75% de los mejores puntajes particulares pagados es comparable sólo con el 25% de los puntajes subvencionados. NIVEL SOCIOECONÓMICO En general, existe un alto grado de asociación entre el tipo de dependencia y nivel socioeconómico del establecimiento, por lo que los resultados y conclusiones presentadas según dependencia se replican al hacer este análisis. De modo general se mantiene la tendencia en el aumento del puntaje al cambiar de NSE marcadamente del estrato B al E. En el grupo A no se percibe claramente, dado que posee una alta dispersión, aunque sigue, en su mayoría, siendo de puntajes bajos. 2.
Análisis de contenidos y habilidades al interior de la prueba.
CONTENIDOS Como ya se ha dicho en artículos anteriores, las PCA se enmarcan en el currículum nacional entregado por el Ministerio de Educación. En lo relativo a los contenidos a evaluar, se toman los CMO presentes en el marco curricular y los programas de estudios.
121
Características, resultados y proyecciones
Para 3º Básico. TIPO DEPENDENCIA U
Descripción
1
3
4
total
Números naturales de 0 a 1.000.000
41,97
54,27
63,9
52,75
2
Adición y sustracción
41,94
52,28
59,9
50,92
3
Multiplicación y división
49,03
62,37
73,72
60,88
4
Propiedades de la adición y multiplicación
49,68
52,11
58,7
52,63
5
Elementos geométricos
66,8
74,22
77,82
72,91
6
Figuras y cuerpos geométricos
58,84
75,04
84,47
72,47
7
Trayectorias, rotación y traslación de figuras
38,83
46,64
55,69
46,18
45,3
56,4
65,2
Total
Una visión general de los resultados indica que los contenidos con mayor nivel de logro son las unidades 5 y 6, que corresponden al eje de Geometría, un contenido de nivel más elemental, dado que se reduce, en su mayoría, a la identificación de elementos, más que a un análisis de sus características (contenido de un nivel superior, que requiere un mayor nivel de abstracción). Pero dentro de este eje también se encuentra la unidad 7, que es la que posee un menor nivel de logro en toda la prueba, seguida por la unidad 2 correspondiente a Aritmética. En dichos contenidos se requiere un nivel de análisis y abstracción mayores, más difíciles de lograr por los alumnos de este nivel. Recordemos la mediación presente por el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes. Tal vez una posible causa del bajo logro en la unidad 7 está relacionado con el nivel de abstracción que requieren este tipo de transformaciones. La detección de estas isometrías necesita implícitamente de habilidades de un nivel más alto. En un principio pueden parecer de simple “identificación”, pero en el logro adecuado de los desempeños se debe hacer conciente los distintos tipos de movimientos y los invariantes ocurridos en la figura. Se recuerda que este contenido se vuelve a desarrollar incluso en la enseñanza media con las Transformaciones Isométricas, en un nivel mucho más profundo y desarrollado matemáticamente. Además, dicho contenido es de inclusión reciente en los planes y programas nacionales del sector, lo que permitiría suponer hipotéticamente, que existe un nivel de conocimiento menor por parte de algunos docentes. Al mirar el nivel de logro por los distintos tipos de dependencia, se observan resultados similares a los ya expuestos en la sección anterior. Hay un aumento importante en el porcentaje de logro cuando cambiamos del estrato municipal al particular pagado. A modo de ilustración se puede ver que el porcentaje más alto del estrato municipalizado (66,8%) no se encuentra demasiado alejado del peor logro particular (55,69%).
PCA 2006: Análisis de resultados
1
122
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Cabe destacar que las unidades más logradas y menos logradas son similares en todos los estratos, lo que muestra una regularidad en el aprendizaje de las grandes unidades temáticas, variando en el nivel de profundidad y éxito de cada estrato. Para 7º Básico: TIPO DEPENDENCIA U
Descripción
1
3
4
total
1
Números decimales en la vida cotidiana
23,95
39,66
55,84
37,9
2
Geometría: Prismas, pirámides y triángulos
25,81
30,03
40,21
30,64
3
Sistemas de numeración en la historia y actuales
33,76
47,54
57,94
45,29
4
Relaciones de proporcionalidad
31,77
41,35
51,43
40,31
5
Potencias en la geometría y en los números
26,52
46,88
58,71
42,9
6
Tratamiento de la información
41,22
51,48
56,04
49,22
30,1
41,8
52,1
Total
La tabla de resultados anterior indica que los contenidos con mayor nivel de logro son las unidades 5 y 6, que corresponden al contenido de Potencias y Tratamiento de la Información. Al centrarse en el último tópico se puede intuir que una posible causa es el hecho de que dicho contenido ya ha sido tratado en los niveles anteriores y, además, está relacionado con porcentajes y números decimales en contexto lo que quizás hace que sean más cercanos a los alumnos y se logren aprendizajes más significativos. Además de su gran presencia en los medios de comunicación actuales. El contenido menos logrado, a nivel general, es Geometría, seguido de Números Decimales. Esto puede deberse al hecho de que la geometría está más focalizada en elementos conceptuales y analíticos relacionados al triángulo (se intenciona la búsqueda de regularidades), además de hacer un estudio de cuerpos geométricos. En cuanto a los decimales, pese a ser un contenido ya revisado en niveles anteriores, en este nivel adquiere una profundidad mayor, entrelazando los elementos relevantes (operatoria con cambio de medidas, interpretación de posiciones decimales, etc.), con énfasis en la resolución de problemas. Como en el cuadro anterior, al mirar el nivel de logro por los distintos tipos de dependencia, hay un aumento importante en el porcentaje de logro cuando cambiamos del estrato municipal al particular pagado. A modo de ilustración se puede ver que el porcentaje más alto del estrato municipalizado (41,22%) es bastante cercano al peor logro particular (40,21%). Nuevamente, las unidades más logradas y menos logradas son similares en todos los estratos, mostrando regularidad en los aprendizajes de las grandes unidades temáticas, variando en el nivel de profundidad de cada estrato.
123
Características, resultados y proyecciones
Para 1º Medio TIPO DEPENDENCIA U
Descripción
1
3
4
total
Números
20,77
24,95
37,38
27,86
2
Lenguaje Algebraico
37,32
46, 8
59,89
49,69
3
Transformaciones isométricas
28,96
29,17
37,88
31,33
4
Variaciones proporcionales
27,46
33,06
43,5
35,4
5
Variaciones porcentuales
30,26
36,38
47,78
38,44
6
Factorización y Productos Notables
22,64
28,4
38,52
30,67
7
Congruencia de Figuras Planas
28,54
35,22
43,16
36,9
27,7
33,7
44,2
Total
El contenido con mayor nivel de logro es la unidad de Lenguaje Algebraico. Una de las posible causas es que abarca contenidos del tema de complejidad más bien media-baja. El programa presenta contenidos en la unidad que corresponden a conceptos más simples y de fácil comprensión dentro del tema algebraico (lenguaje algebraico, ecuaciones de primer grado, valorización de expresiones, etc.), no llegando a aspectos más complejos como la Factorización y Productos notables, correspondientes a la unidad 6, que tiene logros más deficitarios en comparación a este contenido. El contenido menos logrado, a nivel general, es Números, seguido de Factorización y Productos Notables. En cuanto a Números, esto puede deberse a que corresponde a una unidad de enlace entre la enseñanza básica y media. Por ende, muchos de los contenidos son ya conocidos por los alumnos, sin embargo hay una complejidad mayor centralizada en los números racionales e irracionales. Éstos últimos requieren un nivel de abstracción mayor, puesto que en todos los otros ámbitos numéricos es posible dar con una referencia más directa a lo cotidiano (conteo, temperaturas bajo cero, capacidades, medidas, etc.),así la transposición didáctica es más natural, mientras que los números irracionales son sólo una conceptualización producto de la abstracción. Nuevamente, al mirar el nivel de logro por los distintos tipos de dependencia, hay un aumento importante en el porcentaje de logro cuando cambiamos del estrato municipal al particular pagado. A modo de ilustración se puede ver que el porcentaje más alto del estrato municipalizado (37,32%) se encuentra a sólo centésimas del peor logro particular (37,38%). También, las unidades más logradas y menos logradas son similares en todos los estratos, mostrando a estas alturas una evidente regularidad en los aprendizajes de las grandes unidades temáticas, con variaciones orientadas a la profundización de los mismos.
PCA 2006: Análisis de resultados
1
124
Pruebas de Calidad del Aprendizaje HABILIDADES Al igual que en el caso de los contenidos, las habilidades propuestas para la PCA nacen del currículo nacional. Es a través de una lectura de las competencias presentes en los Objetivos Fundamentales Verticales que se pueden extraer. Ellas se han sistematizado tomando como referencia la Taxonomía de Bloom (actualizada), así la prueba se ha articulado en torno a cuatro de las habilidades expuestas: identificar (recordar), comprender, aplicar y analizar. Para el sector de matemática, es también importante lo relacionado a “resolución de problemas”. Este concepto es múltiple, dado que puede ser visto como contenido o como habilidad. En el caso de las PCA, se ha decidido dar un tratamiento de habilidad, dado que requiere la ejecución de varios procesos cognitivos que lo llevan a un nivel mayor. Así cada vez que un alumno resuelve un problema, lo que hace, es identificar los componentes del mismo, comprender la situación y aplicar algoritmos para la resolución. Esto la ubicaría en el grado de las habilidades de orden superior. Hacemos la aclaración en el entendido de que pueden existir opiniones diversas en este sentido. Descripción
3º básico
7º básico
1º medio
Identificar
64.6
43.6
34.5
Comprender
56.2
Aplicar
55.5
41.5
39.4
Resolver Problemas
48.8
44.1
44.4
33.5
30.7
Análisis - Síntesis
Si detenemos la atención un momento sólo en las habilidades taxonómicas dadas por Bloom, se puede observar que las habilidades de orden superior, son las que obtienen menores niveles de logro. Esto es lógico y esperable desde la perspectiva de los aprendizajes y la naturaleza de las habilidades, pero no por eso menos relevante. Otro aspecto en el que hay que hacer una mención es en la resolución de problemas en 3º básico, esta habilidad está fuertemente influenciada por su componente de contenido, ya que es un eje de trabajo para ese nivel. Los educadores enseñan procedimientos y estrategias a los alumnos, que complejizan la habilidad, lo que puede explicar de cierto modo su bajo nivel de logro. En 7º y 1º medio la resolución de problemas resulta ser la habilidad de mejor desempeño, aun así sus niveles de logro no distan demasiado de identificar y aplicar. Una posible causa de este logro puede deberse a que el programa durante toda la enseñanza básica ha puesto un especial énfasis en este tópico. El alumno, de alguna forma, estaría en estos niveles más relacionado con la resolución de este tipo de contenidos o actividades.
125
Características, resultados y proyecciones
3º Básico
7º Básico
1º Medio
1
3
4
1
3
4
1
3
4
IDENTIFICAR
56,85
66,01
71,53
33,22
45,68
55,01
27,32
32,48
41,49
COMPRENDER
44,63
57,81
68,18
APLICAR
46,18
56,85
65,2
30,51
43,26
54,38
29,56
36,67
48,79
24,25
34,65
45,5
23,59
28,55
37,89
35,56
45,38
54,22
36,01
42,05
52,62
HABILIDAD/DEPENDENCIA
ANALIZAR RESOLVER PROBLEMAS
38,81
49,97
60,07
Sistemáticamente, en todos los niveles ocurre que los mejores porcentajes de logro en los colegios municipalizados, no alcanzan a los peores resultados de los particulares pagados. Existen diferencias promedio, claramente significativas, de entre 15 y 20 puntos porcentuales entre las habilidades más altas de las dependencias 1 y 4. En este sentido es importante señalar que el mayor logro de los municipalizados corresponde a una habilidad de orden inferior, mientras que el porcentaje más bajo de los particulares pagados, además de ser porcentualmente más alto que el mejor subvencionado, corresponde, también, a una habilidad de orden superior. Esto indica que la diferencia no es sólo cuantitativa, sino también cualitativa. Conclusiones y discusión A modo de síntesis de los análisis y descripciones ya expuestos en el desarrollo del artículo, se puede constatar que en los resultados obtenidos en la PCA se plasman las diferencias existentes entre las distintas dependencias en todos los aspectos evaluados. A medida que el nivel de escolaridad aumenta, las diferencias se hacen más evidentes y se profundizan. En general los colegios municipalizados obtienen peores resultados, seguidos por el subvencionados y, a su vez, éste del particular pagado. A eso se acompaña el efecto de la dispersión: la variabilidad es mayor en el municipalizado que en el subvencionado y particular pagado, respectivamente. Es decir, los colegios municipalizados son más heterogéneos tanto en puntaje como en comportamientos. No así, en el sector particular pagado donde casi la totalidad son más homogéneos y con mejores resultados.
PCA 2006: Análisis de resultados
Al desglosar los resultados globales por el tipo de dependencia, se mantiene la tendencia de que las instituciones de dependencia municipal obtienen porcentajes de logro menores en todas las habilidades y niveles, en relación a la subvencionada y municipal. Lo mismo ocurre, entre los subvencionados y particulares pagados.
126
Pruebas de Calidad del Aprendizaje En los tres niveles, los contenidos más deficitarios son siempre los mismos, cambiando sólo el nivel de logro de ellos, evidenciando que las dificultades son las mismas, pero los grados de éxito son diferentes. Lo mismo ocurre al mirar las habilidades. Esta regularidad está presente en todas las dimensiones. También existen cosas que llaman la atención, como por ejemplo los colegios municipalizados que logran escapar de la regularidad dada por el estrato y obtener muy buenos resultados. Sería importante para mejorar los aprendizajes, examinar esos colegios, para determinar los factores que determinan dichos logros (sabemos que son de la 4ª región y sabemos que son, en general, colegios con pocos alumnos). Se intuye que el proceso de aprendizaje es más personalizado, haciendo más relevantes las características personales del alumno. Pero también hay colegios con un número importante de alumnos de los cuales se podrían extraer prácticas que sean significativas en el aprendizaje de los alumnos. Hablando en términos de las habilidades, es interesante el desafío que se plantea en términos de ayudar a los docentes para que se sean capaces de intencionar la habilidad de análisis de los alumnos, la que no se encuentra en los niveles esperables o deseables para cada uno de los niveles, entendiendo que es a través de esta habilidad que las matemáticas logran desarrollarse por el logro de los componentes de abstracción en niveles superiores. La invitación queda a los departamentos del sector para compartir nuevas estrategias e implementar planes de acción que pongan el énfasis en los desempeños de los alumnos, en sus aprendizajes. De esta manera el autoperfeccionamiento docente interno se logra a través de la propia práctica pedagógica.
Características, resultados y proyecciones
127
PCA 2006: Análisis de resultados
128
Pruebas de Calidad del Aprendizaje
Análisis de Resultados Globales Prueba de Calidad de Aprendizaje, PCA, Sector Comprensión de la Naturaleza y Ciencias 2006. Ulises Hidalgo Caprile1 Marcela Lucía Briceño Villalobos2
Abstract En el siguiente artículo se analizarán los resultados obtenidos en la aplicación de la Prueba de Calidad de Aprendizaje, PCA, del sector de Ciencias, correspondiente a los niveles de Séptimo Básico (Comprensión de la Naturaleza) y Primero Medio (Biología, Física y Química), durante el mes de octubre del año 2006. Se presentarán algunos indicadores globales (distribuciones, medias, niveles de logro) y específicos (Contenidos y Habilidades) más representativos. Además, se realizará un desglose de los resultados, según dependencia. Introducción
E
s un hecho que en la actualidad las diversas mediciones son un factor importante a la hora de tomar decisiones en el ámbito educacional. Sin embargo, muchas de las mediciones estandarizadas a nivel nacional no logran impactar de una manera directa en las aulas, puesto que el grado de información que reportan no es lo suficientemente específico. También existen otros instrumentos de medición generados en los establecimientos o asociaciones que sí logran evidenciar procesos más internos, pero carecen de validez o comparabilidad. Es en este marco que nace la propuesta de la PCA, pruebas que poseen un buen nivel de validez y confiabilidad,
Licenciado en Ciencias Biológicas de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Se ha desempeñado como docente de Universidades y establecimientos particulares de Santiago. Autor de textos escolares de biología chilenos y extranjeros, en prestigiosas editoriales. Sus perfeccionamientos pedagógicos han sido en el área de la creación y edición de materiales escolares. Actualmente es el Subdirector Editorial de Ediciones SM Chile. 2 Profesora de Educación General Básica y Magíster en Educación, con mención en dificultades del aprendizaje, Pontificia Universidad Católica de Chile. Se ha desempeñado como docente de importantes establecimientos particulares de Santiago y actualmente es Jefe del Departamento de Asesorías Pedagógicas de Ediciones SM Chile. 1
Características, resultados y proyecciones
129
pero que a su vez logren informar de los desempeños de los alumnos al profesor para que de esta manera se modifiquen algunas practicas o se enfatice mejor en algunos contenidos y habilidades. En definitiva, una medición que sea un apoyo a toda la comunidad educativa. El presente artículo quiere ser un acompañamiento a los datos que ya posee cada establecimiento. Es otra lectura de las evidencias que se obtienen con este proceso, así se pueden hacer contrastes con nuevos datos y enriquecer la mirada inicial de los resultados.
En las siguientes páginas se exponen resultados nuevos con algunos comentarios e hipótesis que pueden surgir ante ellos, se espera que sirvan de reflexión en los distintos departamentos (especialmente los relacionados a las ciencias naturales) y otorguen nuevas evidencias para futuras estrategias y planificaciones. 1. ANÁLISIS DE INDICADORES GLOBALES POR ESTABLECIMIENTO.
a) Distribución de los establecimientos Antes de comenzar a exponer indicadores y resultados de la PCA, se hace necesario entregar algunos elementos de la composición de los establecimientos usuarios de las pruebas. De esta manera se tiene una idea relativa de la envergadura de los resultados obtenidos y también de la representatividad de ellos. Es el marco de referencia para entender el peso de las conclusiones que se pueden extraer de los posteriores análisis.
Porcentaje Dependencia
7º Básico
1º Medio
Municipalizada
4,39%
0,79%
P. Subvencionada
33,65%
61,90%
P. Pagada
17,95%
37,30%
PCA 2006: Análisis de resultados
En Comprensión de la Naturaleza y Ciencias se ha recopilado evidencia de los niveles de 7º básico y 1º medio. Para eso se ha establecido como estructura de las pruebas una tabla de especificaciones que recoge lo esencial de los CMO y OFV del marco curricular y los programas nacionales. Los OFV entregan evidencias de las competencias que se desean desarrollar en los alumnos, es de aquí donde se desprenden aquellas habilidades medidas por la prueba, acompañadas y sistematizadas por teorías. Los contenidos presentes quieren ser representativos de los CMO, evidentemente no se puede evaluar todo lo que el alumno debería saber, pero es a través de un conjunto de profesores de aula de los distintos niveles que se produce la selección de aquellas preguntas que logran informar de manera global el aprendizaje de ellos.
130
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Porcentaje NSE3
7º Básico
1º Medio
A (Bajo)
9,62%
0,79%
B (Medio Bajo)
28,53%
0,79%
C (Medio)
17,63%
14,29%
D (Medio Alto)
23,08%
41,27%
E (Alto)
21,15%
42,86%
Lo más relevante de la distribución anterior ocurre en el nivel de 1º medio, donde el porcentaje de alumnos municipalizado está muy poco representado en los establecimientos que aplicaron las PCA (es un solo establecimiento). Así existe un impedimento para hacer comparaciones o relaciones con este tipo de dependencia, pues éstas serían poco válidas. En los demás niveles, se tiene una representación aceptable que permite establecer conclusiones en relación a los resultados de la prueba. Cabe también decir que no se pretende hacer inferencias a la población nacional, el artículo pretende mostrar evidencias de la prueba y conclusiones de ella. b) Comparar los resultados por establecimiento, según dependencia y NSE Puntaje versus Dependencia (Medias) Dependencia
7º Básico
1º Medio
Municipalizada (1)
225,75
246,85
P. Subvencionada (3)
258,40
241,30
P. Pagada (4)
283,14
269,45
La PCA establece como media nacional un puntaje de 250. Esta medida sirve para poder comparar los diversos resultados. Se puede evidenciar que el sector municipalizado obtiene en promedio un resultado bajo esta media y el particular pagado por sobre ese valor. El sector subvencionado en 7mo está por sobre la media y el 1ero medio, por debajo. Al realizar las pruebas estadísticas necesarias, se encuentran diferencias entre las medias obtenidas. Es decir, los promedios al interior de cada nivel son significativamente distintos según la dependencia, evidenciando así distintos resultados.
1
NSE según tipificación SIMCE
Características, resultados y proyecciones
131
Este primer resultado se corresponde con los resultados SIMCE nacionales, por lo que en este nivel global las PCA tienen el mismo comportamiento nacional. A modo de ejemplificación se puede notar que en 7º básico y 1º medio la diferencia es de entre 25 y 29 puntos. Esto sugiere que, a medida que aumenta el nivel de escolaridad, las diferencias se hacen más notorias y se profundizan en este sector de aprendizaje. Puntaje versus NSE (Medias) NSE
1º Medio
A (Bajo)
238,87
246,85
B (Medio Bajo)
222,20
213,25
C (Medio)
234,34
235,18
D (Medio Alto)
258,19
242,24
E (Alto)
282,67
267,46
El mismo ejercicio anterior se puede realizar considerando el NSE en vez de la dependencia de los establecimientos. En 7º básico, no existe diferencia entre los estratos A , B y C. En 1º medio, no se puede hacer comparaciones con los estratos A y B, dado que presentan sólo un establecimiento. Los demás estratos sí presentan diferencias significativas. Una conclusión que se repite en todos los análisis es que el estrato que resulta siempre muy significativamente distinto a los demás es el E (diferencias de entre 20 y 25 puntos).
Bloxplot dependencia 7º Básico
* ** * ** *
*
250
*
4
Dependencia
* 3
150
1
Promedio
350
PCA 2006: Análisis de resultados
7º Básico
132
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Bloxplot dependencia 1º Medio
Promedio
300
250
4
3
1
200
Dependencia
A través de los diagramas anteriores es posible obtener información descriptiva más rica de los resultados de la prueba. Ellos muestran la distribución por cuartiles (cada 25% de los datos) de los puntajes segregados por tipo de dependencia.
Comentarios generales: Al observar el comportamiento general en todos los niveles evaluados, se percibe una tendencia creciente de la distribución de los puntajes. Los puntajes se desplazan hacia mejores resultados al cambiar de tipo de dependencia: al municipalizado le va peor que al subvencionado y a éste, peor que al particular. Lo anterior se acompaña con una tendencia a que la dispersión disminuya a medida que se cambia de dependencia. El grupo municipalizado es más variable que el subvencionado y éste, más que el privado. En términos prácticos los sectores subvencionado particular pagado son mucho más similares (intrasector) y estables en sus buenos resultados, contrastando así al sector municipalizado en el cual es posible encontrar establecimientos con muy buenos resultados, pero también muchos con desempeños muy bajos. Al escoger al azar un colegio municipalizado, puede encontrarse puntajes buenos o malos, mientras que si se hace con el p. pagado con una alta seguridad será de buenos resultados. A modo de ilustración, la tabla muestra el puntaje mínimo, máximo y la desviación estándar por dependencia en 7ºbásico. Dependencia
Mínimo
Máximo
Desviación
1
171,44
357,65
27,84
3
214,61
313,75
20,33
4
223,24
325,53
20,46
Características, resultados y proyecciones
133
En 7º básico existe un grupo importante de colegios pertenecientes a la dependencia municipalizada que se escapan de la regularidad dada por el estrato, obteniendo puntajes notoriamente mayores (en algunos casos el puntaje promedio máximo pertenece a esta dependencia). Lo que es otra muestra de su variabilidad. Comparación Municipalizado – Subvencionado: En el nivel de 7º básico, se puede describir que más del 75% de los puntajes inferiores municipalizados, está por debajo del primer cuartil subvencionado (25% de los puntajes más bajos).
Comparación Municipal – Particular Pagado. En 7º básico, 75% de los peores puntajes municipalizados, se encuentra muy cercano al mínimo del particular pagado. En 1º medio, No puede realizarse ninguna comparación, dada la poca representatividad de la muestra municipalizada. Comparación Subvencionado – Particular Pagado En 7º básico, el 50% de los puntajes del subvencionado está por debajo del primer cuartil del particular pagado. La mediana del particular pagado (283,48) se encuentra por sobre el 75% de los puntajes subvencionados. En 1º medio, el 50% de los puntajes más bajos del subvencionado se encuentra bajo el 25% (primer cuartil) de los particular pagados. A su vez, la mediana del particular pagado (272,93) se encuentra por sobre el 75% de los puntajes subvencionados.
Nivel Socioeconómico En general existe un alto grado de asociación entre el tipo de dependencia y nivel socioeconómico del establecimiento, por lo que los resultados y conclusiones presentadas según dependencia se replican al hacer este análisis. De modo general se mantiene la tendencia en el aumento del puntaje al cambiar de NSE marcadamente del estrato B al E. En el grupo A no se percibe claramente, dado que posee una alta dispersión, aunque sigue, en su mayoría, siendo de puntajes bajos.
PCA 2006: Análisis de resultados
En 1º medio, no pueden establecerse comparaciones confiables, dado que la muestra se compone de sólo un establecimiento.
134
Pruebas de Calidad del Aprendizaje 2. ANÁLISIS DE CONTENIDOS Y HABILIDADES AL INTERIOR DE LA PRUEBA. a) Contenidos Como ya se ha dicho en artículos anteriores, las PCA se enmarcan en el currículum nacional entregado por el Ministerio de Educación. En lo relativo a los contenidos a evaluar, se toman los CMO presentes en el marco curricular y los programas de estudios. Para 7º Básico TIPO DEPENDENCIA U
Descripción
1
3
4
Total
1
El átomo y las propiedades químicas de la materia.
28,39%
38,94%
53,55%
37,78%
2
El modelo corpuscular y las propiedades de los gases.
35,59%
44,82%
49,51%
42,27%
3
Visión integrada de la sexualidad.
35,18%
47,74%
55,08%
44,45%
4
Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas. 31,33%
38,10%
44,38%
36,77%
5
La salud como equilibrio.
36,95%
50,57%
60,96%
47,46%
Total 32,28%
42,36%
51,25%
En la tabla se observa que el núcleo de contenidos con mejor resultado es el de la unidad de “La salud como equilibrio”, independientemente de la dependencia. Se aprecia también que los tópicos agrupados en los cuatro ejes conceptuales restantes son menos logrados. De hecho las unidades temáticas con menores porcentajes de acierto son las de “Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas” y “El átomo y las propiedades químicas de la materia”. Cuando se considera la dependencia, se aprecia que la distribución de los porcentajes de acierto no varía. Sin embargo, los porcentajes de logro de los colegios particulares son mejores que los de los colegios subvencionados y estos a su vez, mejores que los de los municipales.
135
Características, resultados y proyecciones
Para 1º Medio TIPO DEPENDENCIA U
Descripción
1
3
4
total
Química El agua
54,76%
48,00%
48,62%
48,26%
2
El aire
40,62%
41,03%
44,86%
42,15%
3
El petróleo
42,85%
45,97%
51,86%
47,66%
4
Los suelos
36,60%
40,81%
55,50%
45,07%
5
Los procesos químicos
32,14%
32,41%
36,07%
33,48%
6
Los materiales
25,89%
30,67%
47,01%
35,41%
Total 38,81%
39,81%
47,32%
Física 7
El sonido
63,39%
55,51%
66,15%
58,72%
8
La luz
45,83%
45,69%
57,06%
49,02%
9
La electricidad
37,94%
41,94%
46,23%
43,15%
Total 49,05%
47,71%
56,48%
Biología 10
La célula
27,67%
31,50%
32,70%
31,81%
11
Nutrición
70,53%
61,67%
70,38%
64,32%
12
Digestión
66,96%
59,30%
60,79%
59,83%
13
Circulación
59,82%
59,29%
70,52%
62,58%
14
Respiración
15,17%
15,34%
26,95%
18,74%
15
Biología Humana y salud.
93,75%
96,45%
97,15%
96,62%
16
Organismos y ambiente.
73,21%
72,09%
77,34%
73,64%
Total 58,15%
56,52%
62,26%
Una primera mirada más general de estos resultados permite observar que el subsector con mejores niveles de logro es el de Biología. Se observa que los núcleos de contenidos con mejores resultados son “Biología humana y salud” (96,62%), “Organismos y ambiente” (73,64%). Los contenidos menos logrados son aquellos que tienen que ver con las unidades temáticas de “Respiración” (18,74%), seguidos de “La célula” (31,81%) en este sector. Al analizar el rendimiento, para el contenido “La respiración”, se aprecia que los estudiantes municipales alcanzan un 15,18% de aciertos; los subvencionados logran un 15,35% de aciertos y los particulares un 26,95%. Al repetir este análisis para el contenido más logrado, “Biología humana y salud” se aprecia que los municipales alcanzan un 93,75%, los subvencionados 96,45% y los particulares logran un 97,16%.
PCA 2006: Análisis de resultados
1
136
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Al analizar los porcentajes de acierto, resulta complejo obtener tendencias. Para facilitar ese objetivo, le daremos seguimiento al rendimiento de los estudiantes para aquellos contenidos químicos, físicos y biológicos más y menos logrados, según la dependencia. En el caso de los contenidos químicos, “Los procesos químicos” son los menos logrados y que “El agua” alcanza los mayores porcentajes de acierto. Al analizar el rendimiento por dependencia para el contenido “Los procesos químicos”, se aprecia que los estudiantes del único establecimiento municipal alcanzan un 32,14% de aciertos; los subvencionados logran un 32,42% de aciertos y los particulares un 36,08%. Al repetir este análisis para el contenido más logrado, “El agua”, se aprecia que los municipales alcanzan un 54,76%, los subvencionados 48% y los particulares logran un 48,62%. En el caso de los contenidos físicos, “La electricidad” es el menos logrado y que “El sonido” alcanza los mayores porcentajes de acierto. Al analizar el rendimiento por dependencia, para el contenido “La electricidad”, se aprecia que los estudiantes municipales alcanzan un 37,94% de aciertos; los subvencionados logran un 41,94% de aciertos y los particulares un 46,23%. Al repetir este análisis para el contenido más logrado, “El sonido” se aprecia que los municipales alcanzan un 63,39%, los subvencionados 55,51% y los particulares logran un 66,15%. Entonces, en términos generales se puede afirmar que tanto para los contenidos físicos, químicos y biológicos (menos y más logrados) hay una tendencia a que el porcentaje de aciertos vaya en aumento al pasar de la dependencia municipal a la subvencionada y de esta a la particular. Efectivamente, esta tendencia no se aprecia en el caso puntual del contenido “El agua”, donde los alumnos del establecimiento municipal superan los porcentajes de aciertos de los subvencionados y particulares, pero esto podría deberse al menor número de alumnos que rindieron esos ítems respecto de los segmentos subvencionado y particular. b) Habilidades Descripción
7º básico
1º medio
Identificar
45,55%
56,92%
Comprender
42,02%
45,46%
Aplicar
36,99%
44,51%
Analizar
29,90%
57,08%
Al centrar la mirada en el nivel de séptimo básico se percibe que a medida que aumenta el nivel de complejidad de la habilidad, aumenta el nivel de error, que es una evidencia que se puede esperar a priori. Así la habilidad de identificar alcanzó un porcentaje de acierto de 45,55%, el más alto obtenido para las cuatro habilidades medidas, mientras que la habilidad más compleja, que es la de analizar, logró un 29,9% de aciertos.
137
Características, resultados y proyecciones
En primero medio es interesante destacar que las habilidades extremas, es decir la más simple (identificar) y la más compleja (analizar) alcanzan porcentajes de acierto más altos que las habilidades intermedias representadas por comprender y aplicar. 7º Básico HABILIDAD/DEPENDENCIA
1º Medio
3
4
1
3
4
IDENTIFICAR
36,19%
48,15%
57,94%
57,5%
54,50%
62,64%
COMPRENDER
33,69%
44,38%
52,93%
42,11%
43,13%
51,12%
APLICAR
30,02%
38,09%
48,12%
40,73%
43,12%
47,95%
ANALIZAR
24,83%
31,39%
36,41%
58,63%
55,12%
61,66%
Al desglosar los resultados globales por el tipo de dependencia, se mantiene la tendencia de que las instituciones de dependencia municipal obtienen porcentajes de logro menores en todas las habilidades y niveles, en relación a la subvencionada y municipal, Salvo en el nivel de 1º medio, donde la habilidad de analizar, en el segmento municipalizado, logra un resultado superior al subvencionado. Sin embargo, la diferencia se repite en los subvencionados y particulares pagados. Una observación adicional en el nivel de primero medio corresponde a la habilidad analizar que alcanza porcentajes de acierto más alto que el resto de las habilidades tanto en el segmento municipal como en el subvencionado. En el caso de los establecimientos particulares, el porcentaje de acierto de los reactivos referidos a la habilidad analizar es levemente más bajo que el de la habilidad identificar y ambas, más altas que las de comprender y aplicar. 3. DISCUSIÓN Y RESULTADOS Los resultados analizados anteriormente avalan el hecho de que el rendimiento de los establecimientos se relaciona con su dependencia. En general, los establecimientos municipalizados tienen niveles de logro menores, que los subvencionados y estos, a su vez, más bajos que los particulares pagados, cuando son sometidos a instancias evaluativas como el SIMCE y la PCA. Es importante destacar, que cuando se analizan estos resultados emergen dos grandes problemáticas en lo que al rendimiento se refiere: lo relacionado con los contenidos y lo relacionado con las habilidades. En el primer caso, los bajos resultados obtenidos se pueden relacionar con múltiples causas, como son el nivel de manejo de los contenidos por parte de los docentes, el trabajo de aula (propuesta didáctica), el nivel de abstracción que exigen ciertos contenidos, el nivel socioeconómico de los alumnos, padres, docentes y establecimientos. De hecho, se reconoce al nivel socioeconómico como el factor más incidente en los resultados de evaluaciones como el SIMCE. En lo referido a las habilidades, es un hecho conocido, que los docentes enseñan en niveles cognitivos muy básicos que no se alinean con el nivel de exigencia del contenido y de la evaluación.
PCA 2006: Análisis de resultados
1
138
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Más aún, los docentes no suelen explicitar la enseñanza de la habilidad y se concentran más bien en el contenido, puro y duro. El trabajo de hábitos cognitivos y la transferencia de esas habilidades a otros contextos (contenidos), estrategias de estudio, búsqueda de información le permitirán enfrentarse más exitosamente en las situaciones de aprendizaje y de la vida diaria. Una manera de enfrentar estas problemáticas, para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias en los niveles de séptimo básico y primero medio tiene que ver capacitar a los docentes en la implementación en el aula de las actividades genéricas propuestas en los planes y programas. En estos materiales existe una amplia variedad de situaciones didácticas que son fundamentales para el logro de los aprendizajes y el desarrollo de las habilidades asociadas a los contenidos. Además, resulta muy conveniente el abordar el trabajo del método científico como un motor articulador de los aprendizajes en este subsector. La idea es favorecer el análisis de las situaciones experimentales que han llevado al conocimiento (y contenidos) de esta área del saber sin desarrollar actividades empíricas necesariamente. La idea es más bien, trabajar estrategias didácticas como la invitación a razonar y la técnica de la pregunta en torno a situaciones experimentales conocidas. Por último, es importante apoyar a los docentes con cápsulas de contenido, especialmente si se considera que los planes y programas no incluyen las respuestas de las sugerencias de actividades y de evaluación. Experiencias exitosas ya se están llevando a cabo en este último año. Además, y como parte fundamental de la triada contenido-habilidad-evaluación-, no se puede dejar de lado la capacitación en torno a la evaluación de los aprendizajes. De esta forma, se busca convertir a la evaluación en un medio, más que en un fin del proceso. Incluir en la práctica docente instancias de evaluación, inicial, de desarrollo y final es fundamental para la mejora de los resultados de las instancias de medición. Finalmente, es importante motivar y trabajar la toma de conciencia por parte de toda la unidad educativa para mejorar la práctica educativa en pos de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, más que en el resultado de una evaluación nacional, aprovechando y potenciando los recursos reales de que se dispone.
Características, resultados y proyecciones
139
PCA 2006: Análisis de resultados
140
Pruebas de Calidad del Aprendizaje
Datos, reflexiones y propuestas a partir de los resultados obtenidos en la PCA para Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural de 3º básico, Comprensión de la Sociedad, de 7º básico e Historia y Ciencias Sociales de 1º medio Raúl Cheix Montenegro1
Abstract En el presente artículo se propone una serie de temas que pueden ayudar a ir más allá de los números y porcentajes que reportan las Pruebas de Calidad de Aprendizaje (PCA) aplicadas durante el año 2006. Además de disponer de datos estadísticos válidos y confiables, parece aún más relevante el mirarlos con detención y rigurosidad, a fin de desentrañar toda la riqueza de información que el dato numérico contiene. El artículo se estructura en dos secciones que tienen una identidad y sentido definido: en la primera, se entrega el marco de referencia en el que se ubica este Sector de Aprendizaje. Las ideas que se exponen se han obtenido a partir de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos, haciendo una síntesis respecto de las características que singularizan y definen el propósito del Sector de Aprendizaje. En la segunda parte, se han seleccionado los datos estadísticos que parecen más representativos, presentándolos, analizándolos y proponiendo algunas sugerencias y proyecciones. Introducción
E
stas páginas se dirigen de manera preferencial a los docentes que atienden este sector de Aprendizaje. Las reflexiones que se plantean pueden contribuir a orientar de mejor manera las prácticas docentes de aula. Hemos hecho una selección del total de la información estadística que se ha generado con las PCA. Los datos son numerosos y todos ellos tienen su valor e importancia.
Profesor de Historia y Geografía. Universidad Católica de Chile, Consejero Educacional y Vocacional Universidad Católica de Chile; Licenciado en Educación, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación; Diplomado en Ciencias de la Familia, Universidad de Los Andes; Director de CEIS, Centro de Evaluación e Investigación Sicoeducativa. Director PCA.
1
141
Características, resultados y proyecciones
Sin embargo, hemos optado por abordar sólo aquellos que nos han parecido particularmente relevantes y significativos. No es nuestro propósito agotar toda la reflexión, sino más bien, iniciar una línea de análisis que sea accesible para el común de los educadores y que, por lo mismo, tenga un impacto directo en la práctica docente habitual. El reenfoque de la metodología de trabajo, la toma de decisiones o la focalización en determinados objetivos y contenidos no se puede hacer por simple intuición. Nos parece que la información debe estar disponible directamente en las manos del profesor de aula, porque es él quien mejor puede llevarla a la realidad específica en que se desempeña.
Cantidad que rinde la Prueba
3º Básico
7º Básico
1º Medio
Total
16.798
17.858
10.112
44.768
Cursos
596
552
284
1.432
Establecimientos
368
312
125
805
Alumnos
Más de 44.000 alumnos rindieron alguna de las PCA diseñadas para nuestro sector. La cantidad total de alumnos, cursos y establecimientos se distribuye más o menos con cierta homogeneidad entre los dos niveles evaluados en la educación básica. La tabla también consigna que más de ochocientos establecimientos educacionales repartidos a todo lo largo del país aplicaron estas pruebas a sus alumnos. La situación relativa de la PCA de Historia y Ciencias Sociales de 1º Medio, con una menor cantidad de alumnos evaluados, dará origen a una serie de conclusiones muy particulares en el momento de hacer el análisis pormenorizado de sus resultados. 1.1 Identidad de los Subsectores y Sectores de Aprendizaje evaluados por las PCA para la Educación Básica Sector de Aprendizaje: Ciencia Propósito: • Introducir a los estudiantes en la comprensión integrada del mundo natural y cultural. • Apropiarse de conceptos y principios interpretativos básicos de las ciencias naturales. • Desarrollar habilidades para la búsqueda y manejo de información. • Ejercitar el juicio crítico. • Permitir que los alumnos desarrollen gradualmente el sentido del tiempo, de la percepción espacial, y el sentido de lo real.
PCA 2006: Análisis de resultados
La tabla que se presenta a continuación resume los datos más relevantes acerca de la distribución de las pruebas.
142
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Ámbitos del conocimiento abordados: • Comprensión de la naturaleza: los seres vivos (biología), la transformación de la materia (procesos químicos y físicos), y la interacción entre especies y medio ambiente. • Comprensión de la sociedad: conceptos básicos de la historia (escala del tiempo), la geografía (escala del espacio), la economía (producción y consumo) y la política (ciudadanía y gobierno). Características: • Partir de las experiencias y el saber de los alumnos. • Organiza una secuencia que articula conocimientos nuevos en un marco conceptual integrador y generativo. Estructura del Sector: • Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural para los niveles de la educación básica (años 1º a 4º). • Estudio y Comprensión de la Naturaleza (años 5º a 8º). • Estudio y Comprensión de la Sociedad (años 5º a 8º).
Este Sector de Aprendizaje, por contenidos, estructura y alcances tiene un alto grado de significancia para la vida de los niños/as. No es distante a la propia realidad infantil. No requiere de un elevado nivel de abstracción para ser conocido y comprendido. De hecho, las múltiples oportunidades que aportan las nuevas tecnologías de la información y comunicación hacen cercano y accesible el conocimiento de los diferentes fenómenos que se presentan en el medio natural, social y cultural. La curiosidad y el afán de búsqueda que es tan típico de la niñez, encuentran en este Sector de Aprendizaje condiciones muy favorables para el trabajo de aula. El hecho de presentarse integradamente los tres ámbitos formativos le confiere una coherencia que puede tener alto impacto en el desarrollo de la persona del niño que se pregunta por su ser, el lugar donde está ubicado y lo que sucede en su entorno. Mirado desde esta perspectiva, este Sector aporta de manera decisiva a fortalecer el sentido de pertenencia y de ubicación de la persona del niño y lo familiariza con las formas para llegar a conocer y comprender lo que sucede a su alrededor. a) Tercero Básico Subsector de Aprendizaje: Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural Contenidos: • Aborda el estudio del medio natural y social desde la perspectiva de las ciencias respectivas tratados en forma integrada. Estructura: • Ofrece las categorías fundamentales de distinción: seres vivos, cosas, fenómenos naturales, eventos históricos.
Características, resultados y proyecciones
143
• Conceptos básicos de causa, efecto; antes, después. • Funcionamiento del mundo natural y el mundo hecho por el hombre. • Introducir en las formas de conocer de la ciencia: observación controlada, clasificación, comparación, medición.
La característica más llamativa que tipifica a este Sector, en Tercero Básico, podría expresarse en la tarea de descubrir el entorno en el que se ubica la persona del niño o de la niña hacia los 8 o 9 años de edad. De hecho, la aproximación a esta realidad externa permite integrar de manera dinámica los tres dominios del aprendizaje. El qué, implica la progresiva adquisición de ciertas operaciones mentales y procesos cognitivos que resultan ser habilitadoras para todo el desarrollo del pensamiento en las edades siguientes. El cómo, está dado explícitamente en la diversidad de métodos que permiten observar, reconocer, clasificar los fenómenos que se presentan en el entorno natural, social y cultural. Finalmente, el para qué, tiene que ver con las finalidades más propias de todo el proceso educativo. Se orienta a valorar la propia vida, respetar y promover la dignidad de todo ser humano. Implica tener una actitud responsable respecto del entorno y generar los comportamientos adecuados. b) Séptimo Básico Subsector de Aprendizaje: Estudio y Comprensión de la Sociedad Contenidos: • El aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan comprender el contexto social y cultural inmediato, la comunidad global, las comunidades intermedias en que se agrupan las personas. • Tomar conciencia del papel futuro como miembro responsable y activo en una sociedad plural y solidaria, y en un mundo crecientemente interdependiente. Estructura: • Integra contenidos de historia, geografía, economía, educación cívica y sociología. • Sus ejes temáticos son la ubicación temporal y el sentido de los procesos de continuidadcambio y el sentido espacial en las escalas local, regional, global y cósmica. Alcances y proyecciones: • Formar una conciencia histórica. • Reconocer los orígenes de la civilización occidental.
PCA 2006: Análisis de resultados
Alcances y proyecciones: • Valorar la vida y la diversidad biológica de la que formamos parte. • Conocer y valorar las diferencias. • Valorar la identidad propia y el patrimonio cultural universal. • Facilitar una visión integrada de la realidad. • Usar, manejar y contrastar variadas fuentes de información.
144
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Subsector de Aprendizaje: Estudio y Comprensión de la Sociedad • Entender la propia identidad histórica a partir del encuentro de la cultura europea y americana desde el siglo XVI. • Comprender los fenómenos geográficos y su impacto en las formas productivas de las diversas regiones del país. • Tomar conciencia del proceso de constitución y desarrollo del Estado nacional chileno. • Comprender y apreciar la identidad nacional. • Respetar y apreciar los principios del estado de derecho y la democracia como régimen político. • Conocer y utilizar los conceptos básicos del funcionamiento económico y apreciar el proceso de desarrollo del país. • Aportar criterios y desarrollar capacidades para actuar positiva y adecuadamente en situaciones sociales conflictivas en el contexto familiar, en las relaciones intergeneracionales, el empleo del tiempo libre, entre otros. • Utilizar diversas fuentes de información. • Conocer diferentes interpretaciones sobre las ideas y los sucesos históricos. • Aplicar en forma pertinente la distinción entre hechos, opiniones y juicios.
El séptimo básico se ubica en el último subciclo de la educación básica. El destinatario ya no es un niño/a, sino un/a preadolescente. El Sector se ha desagregado en un subsector que focaliza su atención en determinados procesos históricos y en algunos fenómenos geográficos. Por las mismas características que están en la base del proceso de desarrollo intelectual, afectivo y social que vive el/la estudiante de entre 12 y 13 años, es posible abordar con mayor profundidad los temas históricos y geográficos que contiene el programa de estudio de este subsector y favorecer el análisis y la aplicación a la propia vida. Un elemento muy representativo del propósito del programa de estudio para este año, dice relación con la dimensión cíudadana de el/la estudiante. Por una parte, se hacen presentes los contenidos que tradicionalmente se asocian a la educación cívica. Pero también, se explicitan las actitudes y capacidades que favorecen y aportan para la vida en sociedad. Finalmente, desde el punto de vista de la madurez intelectual se destaca la intención de formar el juicio crítico y la fundamentación de la opinión propia, diferenciando el valor y alcance de los hechos, las opiniones y los juicios que se formulan a partir de ellos.
Características, resultados y proyecciones
145
c) Primero Medio Sector de Aprendizaje: Historia y Ciencias Sociales
Ámbitos del conocimiento abordados: • Estudio y comprensión de las principales características sociales, geográficas, políticas y económicas del mundo inmediatamente circundante y sus articulaciones con otras realidades más abstractas y lejanas. Características: Selecciona temas relevantes para el entendimiento de la realidad actual, tanto en términos históricos como respecto al mundo contemporáneo. Aporta una visión integrada de la compleja realidad social abordable desde distintas perspectivas. Desarrollo de habilidades y disposiciones: curiosidad, tolerancia, debatir y pensamiento autónomo. Concebir el conocimiento como preguntas que buscan respuesta e interpretación y no como una verdad dada, considerando el carácter relativo del conocimiento de la Historia y las Ciencias Sociales. Reflexionar críticamente sobre los problemas sociales tomando posición y comprometerse en su resolución. Estructura del Sector: • El eje articulador está dado por la Historia y la Geografía, pero integra a la Economía, la Ciencia Política, la Sociología y la Antropología. • La integración de otras disciplinas se orienta a comprender la complejidad y causalidad múltiple de los fenómenos sociales, entendiendo que hay diferentes perspectivas para abordarlos • En Primero Medio se aborda sistemáticamente la realidad regional y la inserción de la región en el país y se analiza la institucionalidad política y económica social.
PCA 2006: Análisis de resultados
Propósito: • Entregar los conocimientos, habilidades y disposiciones que permitan desarrollar una comprensión del entorno social. • Orientar a actuar crítica y responsablemente en la sociedad a partir de los principios de solidaridad, pluralismo y valoración de la democracia. • Entregar herramientas a fin de enfrentar los desafíos propios de la existencia en un mundo en cambio, complejo e interconectado. • Percibir la Historia y las Ciencias Sociales como un aporte que puede ayudar a comprender mejor la propia vida, discernir entre diversas opciones y permitir trazar planes de futuro. • Entender el contexto social y el mundo contemporáneo. • Reflexionar sobre el curso de los acontecimientos a fin de motivar la participación activa en la resolución de los problemas de la sociedad.
146
Pruebas de Calidad del Aprendizaje El enfoque que se da a este Sector de Aprendizaje en la totalidad de los años de Educación Media y, en el Primer Año en particular, tiene connotaciones y proyecciones particularmente significativas. Una primera señal del cambio evolutivo lo aporta el propio marco legal de nuestro país que le otorga a los/ as mayores de 18 años la condición de mayores de edad. Por su parte, el nivel de madurez intelectual alcanzado por los alumnos/as entre los 14 y 18 años hace posible plantearse metas de mayor alcance y profundidad. Del mismo modo, un par de tareas propias de la etapa adolescente son la configuración de la propia identidad y el logro de una ubicación en la sociedad. Desde otra perspectiva, es durante esta etapa final de la escolaridad, donde se esbozan las primeras elecciones y decisiones respecto de la proyección laboral y profesional. También es en estos años donde el/la adolescente tiene la oportunidad de acceder a la condición de ciudadano que le faculta para participar en las decisiones que tienen impacto en toda la vida de la comunidad. En este contexto, no se puede desconocer el hecho que a partir de este año se ha legislado respecto de la responsabilidad penal juvenil a partir de los 16 años. Proponemos como una forma de integrar todos los elementos señalados anteriormente la temática del proyecto de vida. Nuestra visión es que en él se integra tanto la dimensión individual de la autorrealización personal, como el componente social que está dado por el aporte en la construcción de una sociedad más justa, fraterna, equitativa y no excluyente. Desde esta perspectiva, este Sector de Aprendizaje tiene una gran oportunidad y un gran desafío. Su aporte al proceso de desarrollo de el/la adolescente le es inherente tanto por temática, como por la metodología que utiliza para producir un aprendizaje significativo. Este Sector puede contribuir a entender la realidad actual como un fenómeno inacabado y que reclama el mejor aporte de cada uno. También fortalece el sentido de pertenencia y el compromiso como agente de cambio social. De manera muy especial es relevante la construcción de relaciones interpersonales constructivas pacíficas que valoren y respeten la diversidad. Si la mirada está puesta en esta perspectiva, ciertamente que producirá un impacto muy diferente en los/las estudiantes para quienes la imagen tradicional de este Sector es un fatigoso acopio memorístico de nombres, fechas y lugares. 2. Análisis de indicadores globales por establecimiento. a) Distribución de los establecimientos: Antes de comenzar a exponer indicadores y resultados de la PCA, se hace necesario entregar algunos elementos de la distribución de los establecimientos usuarios de las pruebas. De esta manera se tiene una idea relativa de la envergadura de los resultados obtenidos y también de la representatividad de ellos. Es el marco de referencia para entender el peso de las conclusiones que se pueden extraer de los posteriores análisis. Porcentaje Dependencia
3º Básico
7º Básico
1º Medio
Municipalizada
52,59%
48,71%
0,8%
P. Subvencionada
31,79%
33,65%
60,8%
P. Pagada
15,22%
17,63%
38,4%
147
Características, resultados y proyecciones
Porcentaje NSE2
3º Básico
7º Básico
1º Medio
A (Bajo)
15,49%
9,62%
0,8%
B (Medio Bajo)
28,8%
28,85%
0,8%
C (Medio)
16,03%
17,95%
13,6%
D (Medio Alto)
22,01%
22,76%
40,8%
17 ,66%
20,83%
44%
E (Alto)
Respecto del porcentaje de participación del Sector Particular Subvencionado, los datos permiten proponer alguna hipótesis; como el que estos establecimientos tienen una alta demanda por información anticipada a las evaluaciones externas que realiza el SIMCE. Esto sería particularmente expresivo en el alto porcentaje que representa la PCA de 1º medio. Por otra parte, los establecimientos de esta dependencia tienen que dar cuenta de la calidad del servicio educativo que ofrecen a los alumnos y familias. Este dato impacta de manera decisiva en la demanda o pérdida de matrícula. Respecto del comportamiento global de las PCA en 3º y 7º básico, es posible observar una cierta homogeneidad en las cifras, independientemente de la dependencia del establecimiento participante. Los datos que contiene la tabla según NSE, permite constatar que hay una composición relativamente homogénea si se suman los niveles bajo/medio bajo y los niveles alto/medio alto en las PCA de 3º y 7º básico. Lo mismo se puede decir en torno al porcentaje que representa el sector socioeconómico medio, pero en este caso en todos los niveles escolares. b) Resultados por establecimiento, según dependencia y NSE Puntaje versus Dependencia (Medias) Dependencia
2
3º Básico
7º Básico
1º Medio
Municipalizada (1)
237,12
230,99
228,28
P. Subvencionada (3)
256,28
261,50
244,54
P. Pagada (4)
272,9
275,62
261,52
NSE según tipificación SIMCE
PCA 2006: Análisis de resultados
El alto porcentaje que representa el Sector Municipalizado se explica por el Convenio suscrito entre la Intendencia de la Región de Coquimbo, la Secretaría Ministerial, la Fundación Carmen Goudie y CEIS Maristas. Por su parte, el escaso número que representa este mismo sector en la PCA de 1º medio se debe a la participación de sólo un establecimiento educacional. Esto es importante, puesto que determina una dificultad para hacer comparaciones o relaciones con este tipo de dependencia, restando validez a los resultados.
148
Pruebas de Calidad del Aprendizaje El promedio nacional está fijo en los 250 puntos3. Por ello, uno puede decir, que el sector municipalizado se encuentra siempre bajo este valor, que el subvencionado está bastante cercano a la media nacional y el particular pagado siempre logra valores superiores a la media. Al realizar las pruebas estadísticas necesarias, en todas se encuentran diferencias entre las medias obtenidas. Es decir, los promedios al interior de cada nivel son significativamente distintos según la dependencia, evidenciando así una gran disparidad de resultados. Este primer resultado se corresponde con los obtenidos en el SIMCE, por lo que en este nivel global las PCA tienen el mismo comportamiento nacional. A modo de ejemplificación se puede notar que en 3º básico, hay una diferencia de casi 18 puntos promedio entre dependencias, en 7º básico la diferencia se agudiza entre municipalizado y subvencionado, pero se reduce entre subvencionado y particular. En el caso de 1º medio, se mantiene la diferencia entre subvencionado y particular. Puntaje versus NSE (Medias) Porcentaje NSE
3º Básico
7º Básico
1º Medio
A (Bajo)
247,68
239,32
228,28
B (Medio Bajo)
233,77
230,31
203,46
C (Medio)
239,46
239,63
237,44
D (Medio Alto)
255,87
261,44
244,25
E (Alto)
273,14
274,44
262,57
El mismo ejercicio anterior se puede realizar considerando el NSE en vez de la dependencia de los establecimientos. En 3º básico, se observa que no existen diferencias significativas entre el estrato A y B , A y C, A y D, ni B y C. Esto significa que sus medias son equivalentes. En 7º básico, ocurre lo mismo con el estrato A y B, A y C, B y C asi como D y E. En 1º medio, no existe diferencia entre los estratos C y D. Cabe señalar que los estratos A y B no son comparables, dada su baja representatividad.
Cabe �������������������������������������������������������������������������������������������������������������� recordar que en el establecimiento de los puntajes se hace una normalización de ellos, utilizando una métrica con media 250 y desviación 50. Esto significa que el puntaje es relativo y tiene significado al ser comparado con estas medias.
3
Características, resultados y proyecciones
149
Bloxplot dependencia 3º Básico
400
** *
Promedio
300
** *
200
4
3
1
Dependencia
Bloxplot Dependencia 7º Básico
300
Promedio
* * 300
* **
**
*
200
4
3
1
* Dependencia
Bloxplot dependencia 1º Medio
Promedio
300
200
100
Dependencia
4
3
1
*
PCA 2006: Análisis de resultados
100
150
Pruebas de Calidad del Aprendizaje 2.1
Comentarios generales:
En todos los niveles se da la tendencia creciente de la distribución de los puntajes. Es decir, al municipalizado le va peor que al subvencionado y a éste peor que al particular. Tendencia a que la dispersión disminuya a medida que se avanza en los estratos. Es decir, el grupo municipalizado es más variable que el subvencionado y éste, más que el privado. Quiere decir que el segmento p. pagado obtiene buenos resultados y son muy similares entre ellos. Tomemos como ejemplo el nivel de 7º básico: En el municipalizado, las diferencias son mayores, teniendo colegios con muy buenos resultados y colegios con malos. Dependencia
Mínimo
Máximo
Desviación
1
171,9
389,12
31,43
3
215,06
323,86
21,55
4
228,45
329,40
19,65
Comparación Municipalizado – Subvencionado: En 3º básico, la mitad de los mejores puntajes del estrato subvencionado es superior al 75% de los puntajes inferiores municipalizados. La mitad de los puntajes inferiores municipalizados, no alcanza a ser comparable al 25% de los puntajes inferiores subvencionados En 7º básico, el 75% de los puntajes inferiores municipalizados, está por debajo del 75% de los puntajes superiores del subvencionado. La totalidad del 25% del puntaje inferior del municipalizado se encuentra por debajo del mínimo del subvencionado. Comparación Municipal – Particular Pagado. En 3º básico, al comparar el municipal con el particular, éste último tiene casi la totalidad de sus puntajes por sobre el 75% de los puntajes municipalizados. Es decir, un 25% de los municipalizados puede ser comparable con el sector particular pagado, incluso el máximo nacional es obtenido por un colegio municipalizado. En 7º básico, casi la totalidad de los puntajes del p. pago se encuentra por sobre el 75% de los puntajes inferiores del municipal. Es decir, de cada 4 colegios municipalizados, sólo uno de ellos se logra comparar con el particular, y en su gran mayoría, a los correspondientes a la mitad más baja de este estrato.
151
Características, resultados y proyecciones
Comparación Subvencionado – Particular Pagado En 3º básico, al examinar el segmento subvencionado con el particular, se percibe una distribución bastante similar, un poco mayor en el particular. El 75% de los mejores puntajes subvencionados se corresponde con casi la totalidad particular pagada. En 7º básico, el 75% de los puntajes inferiores subvencionados está por debajo de la mitad de los puntajes del particular pagado.
Nivel Socioeconómico En general existe un alto grado de asociación entre dependencia y nivel socioeconómico, por lo que los resultados ya realizados se replican al hacer este análisis. Se mantiene la tendencia en el aumento del puntaje, en general, del estrato B al E. En el estrato A no se percibe claramente, dado que tiene una gran dispersión, aunque sigue, en su mayoría, siendo bajo Análisis de contenidos y habilidades al interior de la prueba. Cuadro sinóptico de los Contenidos Mínimos abordados por los Subsectores y Sectores de Aprendizaje. Tercero Básico
Séptimo Básico
• Principios básicos de clasificación • Interacción entre seres vivos y la vida • Los estados de la materia y la vida • Actividades de la vida comunitaria • Cronología • Ubicación y representación espacial • Zonas climáticas de la tierra • Culturas originarias de Chile • El universo • Pueblos nómades y sedentarios
• Principales características geográfico-físicas del mundo • Características de las grandes etapas culturales de la Prehistoria. • Características principales de la Antigüedad, la Edad Media y la Edad Moderna • Revolución Industrial • Revolución Francesa
Primero Medio • Mi espacio y mi comunidad • Institucionalidad egional • La región en el país • Sistema económico nacional
PCA 2006: Análisis de resultados
En 1º medio, el 75% de los puntajes más bajos del subvencionado se encuentra por debajo de la mitad los particulares pagados. Cabe destacar si que la diferencia es mayor que en el nivel anterior.
152
Pruebas de Calidad del Aprendizaje En el diseño de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje se han tenido como referencia los Contenidos Mínimos Obligatorios que se definen para cada sector y subsector y para cada curso en particular. En el cuadro superior se esquematizan esos contenidos y para los cursos en que se aplican las PCA. Al observar con detención la estructura interna de contenidos consignados para cada nivel es posible extraer varias conclusiones. En primer lugar, la propuesta de aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen tiene una lógica evolutiva y progresiva claramente perceptible. En el nivel de tercero básico, los contenidos reflejan temas y situaciones que son cercanas a las experiencias propias de la niñez. También queda claramente explicitado el enfoque globalizador de lo que se define como el sector de Ciencias y que integra ámbitos de las ciencias de la naturaleza y de las ciencias sociales. En el caso de séptimo básico, el sector se especializa y propiamente responde a lo que es propio de la Historia y de la Geografía. Finalmente, en el caso de primero medio, hay un gran eje articulador de los contenidos que es la Región. A partir de ella se propone organizar los diferentes aspectos que la constituyen. Por una parte está el marco geográfico. Por otra, se presenta el plano político-organizativo que la rige. En otro sentido, la región también es expresión de diversas formas de organización de la vida colectiva para la satisfacción de las necesidades de la población. Ciertamente hay una secuencia longitudinal clara y definida. Sin embargo, es muy interesante constatar que no es una secuencia puramente lineal. Se podría utilizar como imagen de referencia la figura de un espiral que, a partir de un núcleo, se va desplegando progresivamente. Los temas propuestos en los programas de los cursos superiores, integran y profundizan los que están presentes en los niveles anteriores. Esta situación es particularmente notoria en el contenido y estructura que tiene el programa de primer año medio. El hecho de utilizar como unidad de aprendizaje básica la propia región donde vive el/la alumno/a, permite hacer conocido y familiar la temática que se aborda en este año escolar. Y a partir de ese nivel de conocimiento experiencial se le acompaña para que reconozca y analice la interrelación entre el marco geográfico, social, político y económico que está presente en todo el país. Análisis de contenido según dependencia Para 3º Básico. TIPO DEPENDENCIA U
Descripción
1
3
4
total
1
El Universo
60,36
68,56
75,95
67,49
2
Ubicación y representación espacial
51,39
65,03
73,91
62,58
3
Principios básicos de clasificación
63,28
74,22
77,33
71,47
4
Interacción con los seres vivos
49,81
61,93
65,59
58,92
5
Actividades en la vida comunitaria
54,02
63,69
67,94
61,55
54,67
65,07
70,62
Total
153
Características, resultados y proyecciones
El contenido que aparece con mayor porcentaje de logro se refiere a principios básicos de clasificación. Los porcentajes de logro se presentan bastante homogéneos en lo que se refiere a contenidos programáticos del universo, ubicación y representación espacial y actividades de la vida comunitaria. En el extremo opuesto, el menor porcentaje de logro se constata en la interacción con los seres vivos. Respecto del comportamiento de las omitidas es interesante el escaso porcentaje que se presenta en la unidad temática del universo. Para 7º Básico:
U 1 2 3 4
Descripción La tierra como sistema De los albores de la humanidad a las culturas clásicas del mediterráneo El mundo occidental: de la época medieval a la moderna Dos revoluciones conforman el mundo contemporáneo Total
1
3
4
total
41,66
52,28
57,92
49,3
46,32
59,17
64,19
55,23
29,4
38,23
43,34
35,83
54,62
68,4
67,84
63,09
38,61
49,45
54,22
Los mayores porcentajes de acierto se ubican en el bloque de contenidos que abordan los procesos de la revolución francesa e industrial. En cambio, otro contenido de historia universal, como la época medieval y moderna, aparecen concentrando los menores porcentajes de respuestas correctas y el descenso es particularmente notorio. Además, concentra el mayor porcentaje de omitidas. Se refleja el alto porcentaje que se obtiene en el tema de la antigüedad clásica. Se podría concluir que estos temas ocupan una parte importante del trabajo de aula o que se trabajan en mayor profundidad que la edad media y los tiempos modernos. Se pueden sugerir una serie de interrogantes a partir de estos resultados. ¿Cuál es la extensión y profundidad con que se abordan los períodos de la edad media y edad moderna?. ¿Con cuánta atención se aborda la única unidad de geografía dentro del programa anual?
PCA 2006: Análisis de resultados
TIPO DEPENDENCIA
154
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Para 1º Medio TIPO DEPENDENCIA U
Descripción
1
3
4
total
1
Entorno natural y comunidad regional
66,26
59,22
66,16
61,4
2
Territorio regional y nacional
34,68
43,14
49,40
44,94
3
Organización política
57,92
66,28
73,50
68,37
4
Organización económica
49,42
58,15
64,75
60,04
Total 55,02
58,85
65,71
Una primera constatación dice relación con la relativa homogeneidad en los porcentajes de logro en los aciertos de tres de los cuatro contenidos evaluados. En el extremo opuesto, aparece con mayores porcentajes de error el tema de institucionalidad regional. Este es un dato muy importante. Forman parte de esta unidad la división político administrativa, el conjunto del proceso de regionalización, los conceptos de nación, estado, gobierno y régimen político. Los contenidos más específicos en esta unidad abordan temas como instituciones de gobierno regional, instituciones de orden cultural y económica del ámbito público y privado e instituciones de organización comunitaria como sindicatos, juntas de vecinos, clubes, etc. También contempla el tema de la conformación de los poderes públicos a nivel regional y las instancias de participación política de la ciudadanía. Este es un contenido particularmente relevante en este nivel de curso porque aborda no sólo los aspectos de organización sino la formación cívica propiamente tal. En esta unidad del programa se integran tanto aspectos teóricos como de la experiencia cercana y directa de los alumnos. El conocimiento y dominio que se adquiera en esta unidad puede tener importancia en la proyección del alumno como ciudadano activo y responsable en la construcción de la sociedad. El desafío que se presenta para los educadores de este Sector de Aprendizaje y en este nivel de curso en particular no es menor. Ya no se trata sólo de abordar un determinado contenido que tiene su valor e importancia propia. El propósito es ubicar al/la alumno/a en condiciones de comprender la realidad geográfica, institucional y económica en la que se ubica y promover en él una actitud de compromiso activo y responsable. De hecho, en el propio programa se hace una sugerencia metodológica de alto impacto formativo que puede presentarse como un proyecto cívico ciudadano que realicen los alumnos en beneficio de la comunidad.
155
Características, resultados y proyecciones
Cuadro sinóptico de los Objetivos Fundamentales de estos Subsectores y Sectores de Aprendizaje. Séptimo Básico
Primero Medio
• Comprender los procesos de crecimiento y reproducción de plantas, animales y seres humanos, reconociendo semejanzas y diferencias. • Establecer relaciones entre los seres vivos y su ambiente desde el punto de vista de algunos requerimientos básicos de la vida y de los procesos de adaptación. • Reconocer los cambios de estado de la materia y apreciar la importancia que estos procesos tienen para la vida cotidiana. • Aplicar principios básicos de clasificación en seres vivos y objetos físicos. • Establecer características de la vida social desde el punto de vista del clima y el paisaje, y de las actividades productivas de bienes y servicios. • Ubicar acontecimientos en un marco temporal y espacial de referencia. • Conocer y aplicar diferentes formas de representación de la Tierra, y reconocer la relación con el sistema solar y nuestra galaxia. • Conocer las características principales de los pueblos originarios de Chile.
• Comprender las principales formas de relieve como el resultado de la acción de fuerzas internas y externas de la Tierra. • Distinguir las formas de relieve submarino y los movimientos del mar, destacando las corrientes marinas y sus efectos más significativos. • Analizar situaciones ambientes de actualidad aplicando conceptos geográficos. • Caracterizar las grandes etapas del desarrollo cultural en la Prehistoria y discutir su significado para la humanidad. • Conocer y apreciar los aportes de las principales culturas a la evolución de la civilización occidental, desde la Antigüedad a la Edad Moderna. • Reconocer la importancia de la Revolución Industrial y la Revolución Francesa, en la conformación del mundo contemporáneo. • Investigar aspectos de la historia occidental identificando elementos de continuidad y cambio, y contrastando con el presente.
• Reconocer los rasgos geográficos, económicos y sociales característicos de la región. • Entender la importancia del cuidado del medio ambiente y valorar la diversidad cultural presente en la región. • Analizar la institucionalidad política de la región e identificar mecanismos de participación cívica. • Vincular la realidad regional con la realidad nacional; analizar la inserción de la región en el país y entenderse a sí mismos como parte de una comunidad nacional. • Entender la institucionalidad política nacional; los derechos y deberes ciudadanos contenidos en la Constitución Política del Estado de Chile; valorando la organización política democrática. • Analizar los rasgos distintivos de la economía nacional; entender el problema de la escasez de los recurso y la necesidad de aplicar una actitud racional en las decisiones económicas.
La totalidad de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje se han estructurado sobre la base de los Objetivos Fundamentales. En el cuadro superior consignamos esos Objetivos para nuestro Sector de Aprendizaje y para los cursos respectivos. A partir de una observación atenta al interior de cada nivel escolar es posible reconocer tres niveles de habilidades que están implícitas en los objetivos que se formulan. Un primer nivel estaría dado por objetivos como reconocer, distinguir y ubicar. En estos casos se trata de habilidades de nivel básico. En un segundo nivel se pueden mencionar los objetivos como investigar, entender, comprender vincular y establecer relaciones. En ellos podríamos afirmar que se trata de habilidades de nivel intermedio. Finalmente, se menciona un tercer grupo de objetivos que se expresan como analizar, aplicar y apreciar. En este último nivel
PCA 2006: Análisis de resultados
Tercero Básico
156
Pruebas de Calidad del Aprendizaje podemos sostener que se trata de habilidades de nivel superior las que están en juego en cada uno de dichos objetivos. Si se realiza ahora una segunda lectura del cuadro y se mira transversalmente los tres niveles escolares, se puede apreciar que también hay una progresión hacia niveles de habilidades más complejas. Si para el nivel de tercero básico se enfatizan las habilidades de reconocer, identificar y ubicar, en el nivel de primero medio hay mayor interés por alcanzar metas que dan cuenta de procesos cognitivos más complejos como el analizar y el vincular la realidad inmediata con el contexto más amplio que representa el marco nacional. Descripción
3º Básico
7º Básico
1º Medio
Identificar
75,52
46,56
60,74
Comprender
57,05
Ubicación espacio-temporal
62,56
57,9
Relacionar
47,56
62,09
Aplicar
63,39
Analizar
50,22
56,61 40,02
3º Básico HABILIDAD/DEPENDENCIA
64,56
7º Básico
1º Medio
1
3
4
1
3
4
1
3
4
IDENTIFICAR
68,21
77,35
82,36
38,72
49,67
55,26
56,6
58,26
66,52
COMPRENDER
48,21
59,04
65,88
UBICACIÓN ESPACIO- TEMPORAL
51,68
67,38
73,50
66,66
56,84
59,96
RELACIONAR
39,90
50,91
55,36
55,63
60,04
66,99
44,29
54,21
62,52
57,49
62,72
69,02
APLICAR
53,32
66,25
71,97
ANALIZAR
42,23
52,13
57,93
33,86
42,66
46,40
En tercero básico, la habilidad que aparece con el más alto porcentaje de logro es la de identificar. Esta es una habilidad de nivel básico. En tanto, la que obtiene el menor porcentaje de acierto es la de análisis. En este caso, se trata de una habilidad de nivel superior. De la observación del séptimo básico desde el punto de vista de las habilidades, se desprende que la que obtiene el mayor valor es la de ubicación espacio temporal. Por su parte, y al igual que en tercero básico, la más descendida corresponde a analizar. La primera es una habilidad de nivel básico y la otra es de nivel superior.
Características, resultados y proyecciones
157
En primero medio el promedio general de aciertos supera el 60% y las habilidades con mejor desempeño son las de analizar, relacionar e identificar. Este si es un dato muy relevante por lo que se ha venido comentando anteriormente respecto del nivel al que corresponde. La habilidad con menor porcentaje de logro y que mostró mayor nivel de omisión en las respuestas de los alumnos fue la de aplicación. Este dato refleja de manera consistente que es una habilidad de alto nivel de dificultad.
Proyecciones En el marco del conjunto del proceso de Reforma que vive la educación chilena, los mapas de progreso dados a conocer este año constituyen un nuevo aporte. Nos ha parecido oportuno hacer una breve presentación de uno de ellos en las líneas siguientes. Resultado de un primer análisis, ellos se alinean adecuadamente en el marco de referencia para las Pruebas de Calidad de Aprendizaje en el Sector y subsector que hemos venido analizando. Algunas ideas pueden ayudar a definir y caracterizar los mapas de progreso como un aporte educativo. “…describen una secuencia característica en que progresa el aprendizaje … a través de los 12 años de escolaridad … establecen una relación entre currículo y evaluación, orientando lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes para observar y describir cualitativamente el aprendizaje logrado”. “Describe una secuencia que los estudiantes recorren a diferentes ritmos … cada nivel está asociado a una expectativa para dos años de escolaridad”.
PCA 2006: Análisis de resultados
La reflexión, que surge como consecuencia lógica de este análisis, permite constatar que predominan los aciertos en habilidades de nivel básico en dos de los tres cursos evaluados. Por contraparte, los menores aciertos se ubican en las habilidades de nivel superior. La pregunta espontánea que surge a partir de esta información es si los bajos porcentajes de las habilidades superiores obedecen a la dificultad natural del desempeño evaluado, o a la escasa atención y práctica que se le otorga en la atención de la docencia a este tipo de habilidades.
158
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Mapa de Progreso
Nivel 5 1º-2º medio
• Comprende que el territorio nacional se ha ido construyendo en el tiempo. • Reconoce que en los procesos históricos existen relaciones de influencia entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y sociales. • Identifica relaciones de continuidad y cambio entre distintos períodos históricos. • Comprende que las sociedades se construyen históricamente con aportes provenientes de variadas culturas. • Indaga temas históricos seleccionando una diversidad de fuentes. • Comprende que distintas interpretaciones historiográficas seleccionan y ponderan de diversas maneras los factores que explicarían los procesos históricos.
Nivel 4 7º-8º básico
• Secuencia períodos históricos utilizando siglos y milenios. • Comprende que los períodos de la historia se definen según rasgos que les dan unidad. • Comprende que el paso de un período a otro está marcado por cambios profundos que afectan múltiples dimensiones históricas. • Reconoce influencias de distintos períodos históricos en la sociedad contemporánea. • Comprende que la historia de Chile forma parte de la historia del mundo occidental. • Identifica fuentes de información adecuadas para desarrollar temas históricos y distingue la información que le pueden aportar distintos tipos de fuentes. • Comprende que para describir acontecimientos históricos es necesario seleccionar hechos y personajes.
Nivel 2 3º-4º básico
• Secuencia acontecimientos de su entorno utilizando años y décadas. • Comprende que la historia del país se remonta a los primeros pueblos que habitaron su actual territorio. • Comprende que forma parte de un país donde conviven grupos culturales diversos unidos por una historia común. • Obtiene información general sobre aspectos del pasado a partir de fuentes escritas dadas.
La primera constatación que resulta particularmente relevante de este mapa de progreso, se desprende de la posibilidad de verificar de manera observable y directa el logro de aprendizaje esperado en el/la alumno/a. El educador, tiene pues, a la mano una pauta para observar el desempeño del/la estudiante y el grado en que ha adquirido ese aprendizaje. No se trata, entonces, sólo de evaluar si está o no en posesión de determinado aprendizaje, sino en la calidad, profundidad y estabilidad en el tiempo de determinado logro. La segunda evidencia que se desprende del mapa de progreso, dice relación con la gradualidad creciente en que se ordenan los aprendizajes esperados. Para el nivel dos, se espera la ejecución de ciertas tareas claramente vinculadas a habilidades de nivel básico y están en coherencia con la forma de acceder y procesar la información. En el nivel 4, en tanto, se avanza de manera clara y directa en habilidades de nivel intermedio y que exigen de parte del/la alumno/a la capacidad de comprensión y procesamiento de la información recibida. Finalmente, en el nivel 5 las habilidades intelectuales que
Características, resultados y proyecciones
159
se le solicitan están en un nivel intermedio pero que se complementan con la forma como se estructura la información.
Finalmente, y por la forma misma como se expresa en el nivel 5 de este mapa de progreso, se aborda la diversidad de aportes, fuentes e interpretaciones que pueden estar en la raíz de un hecho social. Implícitamente está presente el desarrollo de la capacidad de indagación y búsqueda, el desarrollo del pensamiento crítico, la capacidad para discernir, etc. Estas habilidades son muy requeridas en la actualidad puesto que llevan a superar las opiniones y juicios parciales y reduccionistas.
PCA 2006: Análisis de resultados
Una tercera conclusión que se puede esbozar a partir del mapa de progreso, da cuenta de la integración creciente del saber histórico-geográfico. Son evidentes los ejes temáticos que están presentes longitudinalmente. Pero también es claramente perceptible la articulación en todos más abarcadores y de mayor nivel de profundidad a medida que se avanza de un nivel a otro. Esta característica reviste particular relevancia para la Historia y las Ciencias Sociales. En ocasiones no se atiende ni se privilegia de manera intencionada la visión de conjunto y multicausal del hecho histórico-geográfico. El análisis va más allá de la causa-efecto como algo mecánico y casi espontáneo o inevitable.
160
Pruebas de Calidad del Aprendizaje
Análisis de resultados PCA - SIMCE 2006 Felipe Calderón Concha1
Abstract Las Pruebas de Calidad de Aprendizaje (PCA) tienen como una de sus directrices entregar información anticipada a la medición SIMCE, de manera que los establecimientos puedan realizar intervenciones para asegurar más el aprendizaje de los alumnos. La evaluación 2005-2006 fue la primera en la cual se testeó al mismo grupo de alumnos en ambas mediciones.
E
l presente informe muestra los principales resultados del análisis de los resultados obtenidos por los establecimientos que rindieron ambas pruebas consecutivamente los años 2005 y 2006. Existe un grado de asociación importante entre la PCA y el SIMCE que es muestra de la validez y confiabilidad de la prueba aplicada, además de toda la riqueza de la información adicional que se entrega a los establecimientos. Introducción Si se vuelve a los orígenes de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje (PCA), una de las cuestiones en discusión fue qué tan enmarcadas por el SIMCE iban a ser estas pruebas. Desde ese momento que estos instrumentos de evaluación, si bien han tenido como una de sus directrices al SIMCE, han tratado de ir un poco más allá y llegar a impactar mucho más directamente en los aprendizajes de los alumnos. Es por eso que la riqueza de información que ellas entregan tales como resultados de cada alumno, habilidades más logradas y contenidos más fortalecidos (a nivel de alumno
Licenciado en Educación y Profesor de Matemática de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Licenciado en Matemática y Magíster en Estadística de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Asesor Estadístico de CEIS Orientación y Capacitación. Coordinador del Área Matemática PCA.
1
Características, resultados y proyecciones
161
y cursos), comparaciones relativas para dar más significado a los puntajes, descriptores de las preguntas para detectar cada uno de los aciertos y errores de los alumnos, etc. son hoy por hoy lo primordial y no intentar hacer una copia del SIMCE.
Las PCA se aplicaron por primera vez el año 2005 con pruebas en los subsectores de Lenguaje y Comunicación y Matemática sólo en el nivel de 7mo y 1ero medio. El año 2006 correspondió la evaluación nacional SIMCE para los alumnos de 2do medio, es decir, los alumnos que rindieron la PCA el año anterior se verían ahora sometidos a esta nueva evaluación y, con esto, se obtendría nueva información para analizar y comparar los resultados de las PCA. Una interrogante que no se había podido responder hasta ahora. Así en Mayo del año 2007 se hicieron públicos los resultados del SIMCE y el Departamento de Estudios de CEIS Orientación y Capacitación empezó a recopilar esta información para ser analizada y entregar conclusiones relevantes para dar respuesta a las interrogantes que han surgido en este proceso ¿Qué tan similares son los puntajes con el SIMCE?, ¿Qué tan predictiva es la PCA?, ¿Se mantiene el ranking de los establecimientos?, etc. El presente informe declara los principales resultados encontrados por la investigación llevada a cabo. Se intenta llevar a un lenguaje menos técnico las evidencias estadísticas de manera que sean más claras para el lector y así comprenda el impacto que ellas tienen, sus limitaciones y proyecciones. Establecimientos y correlación PCA/SIMCE Se debe recordar que una de las características de este estudio es que, en general, los puntajes de ambas mediciones corresponden al mismo grupo de alumnos. Es decir, los alumnos que rindieron la PCA en el año 2005 son los mismos que rindieron el SIMCE en el año 2006. Esta observación es importante, puesto que en el transcurso de este año es posible que los alumnos o establecimientos hayan sufrido algunos cambios importantes que están fuera de un posible control. La unidad de estudio para esta investigación son los establecimientos que rindieron la PCA 2005 en los subsectores de Lenguaje y Comunicación y Matemática en 1er año de Educación Media, y
PCA 2006: Análisis de resultados
Sin embargo, el SIMCE es una evaluación de carácter nacional, con un alto estándar de confiabilidad, validez y precisión, por lo que resulta evidente que un logro importante para la PCA es, en cierta medida, tener un grado de dependencia al estudiar comparativamente los resultados. Es decir, que sus resultados se comporten de una manera similar, que se dirijan hacia un mismo norte y, porque no decirlo, que la PCA pueda dar una idea de un resultado SIMCE. De este modo cada establecimiento podría aplicar estrategias de mejoramiento en pos de mejorar los aprendizajes que se esperan de los alumnos y así elevar la calidad.
162
Pruebas de Calidad del Aprendizaje que se logró obtener su puntaje SIMCE 2006 en el nivel de 2do año de Educación Media2. Así la muestra del estudio se conformó por 258 establecimientos (ver tablas de composición). Composición segun NSE3 A (Bajo)
36,43%
B (Medio Bajo)
1,55%
C (Medio)
8,91%
Composición según dependencia Municipalizada 0,78%
D (Medio Alto)
31,01%
P. Subvencionada
73,26%
E (Alto)
22,09%
P. Pagada
25,97%
Una primera apreciación en relación a los puntajes está dada por la diferencia promedio existente entre ellos, 37 puntos en Lenguaje y Comunicación y de 47 puntos en Matemática (En la PCA se obtuvieron puntajes más bajos que en el SIMCE). Sin embargo, al establecer el grado de asociación entre los puntajes, medido a través del coeficiente de correlación4, se obtienen valores de 0,82 para Lenguaje y Comunicación y de 0,76 para Matemática, valores que denotan un alto grado de asociación lineal entre la PCA y SIMCE. A través de este resultado preliminar es posible pensar en un modelo que “transforme” o “acerque más” el futuro puntaje SIMCE a través de la PCA. En otras palabras, la diferencia de puntaje podría ser corregida dado que la asociación entre los puntajes es alta. Al examinar más detenidamente los datos registrados, se advierte la existencia de establecimientos que poseen una diferencia bastante apreciable entre la cantidad de alumnos que rinde una prueba y la otra (la máxima diferencia es de 236 alumnos). Por esta razón se vuelve a calcular la correlación, pero esta vez eliminando a 22 establecimientos que presentan una diferencia mayor a 30 alumnos (un curso aprox.). Así el índice para el subsector de Lenguaje y Comunicación se mantiene en 0,82, pero el de Matemática se incrementa alcanzando un 0,8. La conclusión es la misma que en el caso anterior, existe un alto grado de asociación entre ambos puntajes. Cabe destacar que dentro de la muestra al registrar el puntaje SIMCE de los establecimientos se constató que 6 de ellos presentaron un retraso en el horario de aplicación en la prueba de Lenguaje y Comunicación, por lo que su puntaje podría ser no válido. Sin embargo ellos no fueron eliminados para efectos de los análisis5.
Hubo 7 establecimientos que rindieron la PCA2005, pero que a fecha 17/05/06 no se tuvo registro de su puntaje SIMCE2006 en la página www.simce.cl. 3 Tipificación SIMCE. 4 Coeficiente de correlación lineal de Pearson. 5 Si se eliminaran los valores de la correlación están dados por 0,83 en Lenguaje y Comunicación y 0,81 para Matemática. 2
163
Características, resultados y proyecciones
Dispersiograma de los puntajes PCA/SIMCE en Lenguaje y Comunicación y Matemática 340
380 360
320
SimceMat
SimceLeng
340
290
300 280 260 240
240
220 200
180
230
280
200
330
PcaLeng
250
300
350
PcaMat
Posiciones de los establecimientos según SIMCE-PCA en Lenguaje y Comunicación y Matemática RanksimLeng
RankPcaMat 1
21
21
41
41
61
61
81
81
101
101
121 141
Lugar ranking
Lugar ranking
RankSimMat 1
RankPcaLeng
121 141
161
161
181
181
201
201
221
221
Ranking generado sólo por los colegios que rindieron PCA y SIMCE (no es la posición que ocupa el establecimiento según la medición SIMCE a nivel nacional, sino entre los usuarios PCA).
6
PCA 2006: Análisis de resultados
Otra forma para examinar la asociación entre los puntajes es a través del ranking que se puede elaborar a través de ellos, ¿qué tan similar es el ordenamiento generado través del puntaje PCA y SIMCE?6. En definitiva es centrarse en el componente ordinal que poseen los datos más que en su magnitud numérica. La correlación de ranking de Spearman es un índice que permite establecer este tipo de relación, su interpretación es idéntica al de Pearson. Con los datos se obtiene un valor de 0,78 para Lenguaje y Comunicación y de un 0,86 para Matemática, valores que denotan una asociación del ranking. Los colegios que aparecen en las primeras posiciones PCA, también aparecen en las primeras posiciones SIMCE (así también con las intermedias y finales).
164
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Modelo de regresión lineal Como ya se explicitó anteriormente, es interesante encontrar un modelo matemático que sea capaz de transformar un puntaje PCA a su posterior puntaje SIMCE, sirviendo como una anticipación de lo que pasará en la medición del siguiente año. Claro está que la “predicción” se encuentra mediada por muchos factores que la pueden modificar, por ejemplo planes de mejoramiento en la escuela que eleven el rendimiento, cambios estructurales, tasas de repitencia o cambios del alumnado, etc. Pero si las condiciones se mantuviesen de una manera similar a las del proceso 2005-2006, el modelo sería bastante informativo para los establecimientos. Para realizar este análisis se utilizará la técnica de la regresión, que busca ajustar un modelo (generalmente una línea recta) a través de la dependencia de la variable respuesta (en este caso “puntaje SIMCE”) con otras variables explicativas (“puntaje PCA”). En este informe se presentará el modelo más simple de regresión para una mejor comprensión del lector, pero que presenta un poco más de variabilidad que otros modelos estudiados para la investigación. Aún así el ajuste es bastante explicativo y no vulnera los supuestos de la técnica7. Para la prueba de Lenguaje y Comunicación el modelo generado corresponde al siguiente: SIMCE = 102 + 0,741·PCA con coeficientes y ajuste estadísticamente significativos. Recta ajustada por el modelo en Lenguaje y Comunicación
SimceLeng
350
300
250
200
250
300
PcaLeng
El modelo posee un coeficiente de determinación R2 de 67%, este valor ilustra que tan bien se pueden explicar los cambios en la var iable independiente a través de la dependiente. En este caso sólo la variable 7
Linealidad, independencia, homocedasticidad y normalidad.
Características, resultados y proyecciones
165
PCA logra capturar el 67% de la variabilidad que se produce en los puntajes SIMCE, es decir, la PCA logra explicar más de la mitad de las fluctuaciones que ocurren en los puntajes SIMCE. En el caso de la prueba de Matemática el modelo generado para ajustar los datos corresponde a: SIMCE = 45,2 + 1,007·PCA con coeficientes y ajuste estadísticamente significativo.
SimceMat
400
300
200 200
250
300
PcaMat
El modelo tiene un índice R2 de 64%, es decir, logra capturar el 64% de la variabilidad de los datos. Se concluye de manera similar que el la prueba de Lenguaje y Comunicación, la PCA logra explicar más de la mitad de las fluctuaciones que ocurren en los puntajes SIMCE. Los dos modelos anteriores pueden ser examinados desde dos ópticas distintas: en términos asociativos y en términos predictivos. Las conclusiones ya expuestas anteriormente se refieren principalmente a cuestiones de tipo más bien asociativo y relacional. Al hablar en términos predictivos está la idea de anticiparse en un año a los puntajes SIMCE a través de la PCA. Nótese que esto va más allá de la mera transformación, en la cual ya sabemos cual es el puntaje SIMCE obtenido y sólo se busca una mayor cercanía de los valores de los puntajes. Es aquí donde el factor de aprendizaje juega un papel fundamental, los modelos pueden predecir sólo si se mantienen condiciones similares a las vividas en el proceso 2005-2006. Así la predicción nos puede dar una idea del futuro puntaje, pero de ninguna forma la debemos interpretar como algo determinístico, si los establecimientos trabajan en planes de mejoramiento es muy probable que la predicción diste bastante del valor real. Recordemos que la PCA tiene por uno de sus objetivos promover la intervención pedagógica y de esta manera mejorar los resultados de rendimiento.
PCA 2006: Análisis de resultados
Recta ajustada por el modelo en Matemática
166
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Predecir en el valor puntual es bastante complejo, por lo general requiere de un conjunto de variables para así hacer de la predicción algo más preciso. Es por esto que en general se da un intervalo de valores en los cuales debería caer la predicción con un alto nivel de confianza (bandas de confianza de predicción). Bandas de predicción de los modelos
400
SimceMat
SimceLeng
350
300
300
250
200 200
200
250
PcaLeng
300
200
250
300
PcaMat
Es aquí donde la acotación de la simpleza de estos modelos se hace presente, puesto que los rangos pueden ser un poco amplios. Recordemos que estamos haciendo predicción con una sola variable, lo cual puede aumentar un poco el error que se comete8. A modo de ejemplo, un establecimiento obtuvo un puntaje 245 en la PCA2005. Si hubiera utilizado este modelo para predecir su puntaje SIMCE2006 obtendría 284 y su puntaje real fue de 279. Otro índice que puede ilustrar el grado de predicción es el siguiente, si consideramos un rango de 15 puntos de diferencia entre predicción y puntaje real como aceptable, en un 23% de los establecimientos se estaría quedando fuera de este rango. Es decir, un 77% de los establecimientos tiene una diferencia menor que 15 puntos entre predicción y puntaje real. Diferencias por dependencia Al examinar la muestra ya se vio que en el año 2005 muy pocos establecimientos municipales participaron de la PCA, esto se modificó sustancialmente en la PCA2006. Pero es por esta razón que sólo se podrán examinar diferencias entre los establecimientos particular pagados y particular subvencionados. Para analizar estas diferencias se aprovechó la misma técnica de regresión incorporando ahora también la variable dependencia. Así se puede ver si hay diferencias de ajuste al momento de hablar de colegios PP o PS o es simplemente una recta la que explica las fluctuaciones sin importar el tipo de establecimiento. En la investigación se llegó a otros modelos que mejoran la predicción, pero son de un mayor grado de complejidad utilizando transformaciones logarítmicas, no expuestos en este informe.
8
167
Características, resultados y proyecciones
200
220
240
260
PcaLeng
P. Subvencionado
P. Pagado
280
300
320
200
220
240
260
280
300
320
PcaMat
Se vuelve a presentar la diferencia que existe entre los puntajes de establecimientos PP y PS. Los establecimientos subvencionados tienen puntajes un poco más bajos que los particulares pagados, se hace más notorio en la prueba de Lenguaje y Comunicación que en la de Matemática. En términos del ajuste de los modelos, en el caso de Lenguaje y Comunicación hay evidencia estadística de que al incorporar la variable dependencia se mejora el grado de ajuste, es decir, son 2 rectas presentes en los datos (una para los PP y otra para los PS). Al realizar este mismo análisis en la prueba de Matemática no se obtiene esta evidencia en los datos, por lo tanto no se puede afirmar que existan 2 rectas con distinta pendiente para modelar la situación. Lo anterior vuelve a evidenciar las diferencias existentes en el sistema escolar, y que se corresponden con algunas de las conclusiones dadas por el SIMCE 2006. Mejoras en el sector de Matemática, pero la brecha sigue presente al segregar las dependencias (y sin estudiar al sector municipalizado). Distribuciones de los puntajes Para establecer otro tipo de comparaciones, se puede examinar descriptivamente las distribuciones de las puntuaciones en ambas pruebas. Este análisis permite detectar algunas diferencias en términos de los agrupamientos de los puntajes y de los rangos de sus mediciones.
PCA 2006: Análisis de resultados
180
P. Subvencionado
P. Pagado
200
240
250
300
SimceMat
280 260
SimceLeng
300
320
350
Ajustes al agregar la categoría de la dependencia
168
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Distribuciones de los puntajes en SIMCE y PCA por subsector 14
15
12
8
Percent
Percent
10
6
10
5
4 2
0
0 200
250
300
350
200
300
400
Puntaje
Puntaje Simce Leng
PcaLeng
SimceMat
PcaMat
Para la prueba de Lenguaje y Comunicación, ambas distribuciones tienden a tener la misma forma, la diferencia esta dada por la localización de éstas. La PCA tiende a dispersar un poco más los puntajes de los establecimientos, discrimina un poco más que el SIMCE. Una posible causa de esto puede ser el volumen de datos de ambas pruebas, el año 2005 fue el primer año de la PCA por lo que la cantidad de colegios no fue tan elevada (alrededor de 260 establecimientos). El SIMCE acerca más los puntajes entre los establecimientos, es decir a través del SIMCE los establecimientos usuarios se ven más similares en su puntaje que en la PCA. En la prueba de Matemática es donde existen mayores diferencias, presenta asimetrías que saltan a la vista. El ruido se provoca en los puntajes más bajos, es decir, un establecimiento con un bajo puntaje PCA pude tener más variabilidad en su puntaje SIMCE, a su vez un alto o medio-alto puntaje PCA tiene como consecuencia muy probable un mejor puntaje SIMCE. Al comparar las distribuciones de los puntajes SIMCE obtenidos por los establecimientos y el puntaje transformado por los modelos ya presentados se observa que las diferencias se minimizan bastante. Es decir, en términos de distribución, el puntaje ajustado y el puntaje SIMCE se comportan de una manera similar, bastante más parecido en Lenguaje y Comunicación que en Matemática, pero en este último caso se logra acercar mucho más que en su puntaje bruto. Distribuciones de puntajes SIMCE y puntajes transformados por los modelos ajustados 15
15
10
Percent
Percent
10
5
5
0
0 250
250
SimceLeng
300
Modelo Lenguaje
200
300
SimceMat
400
Modelo Matemática
Características, resultados y proyecciones
169
Resumen ejecutivo El análisis comparativo SIMCE-PCA de los 258 establecimientos que conformaron la muestra ha sido bastante auspicioso para el futuro de las PCA y da muestras de un buen trabajo realizado tanto en la confección, diseño y entrega de resultados.
Se obtuvo también una correlación de ranking para medir la estabilidad en el ordenamiento que se produce con ambas mediciones, así se alcanza un valor de 0,78 para Lenguaje y Comunicación y de un 0,86 para Matemática, denotando una estabilidad importante en los ranking que se generan a partir de los resultados, los colegios en su gran mayoría mantienen la ubicación. Las fórmulas para realizar la transformación de los puntajes son las siguientes: Lenguaje y Comunicación Matemática
SIMCE = 102 + 0,741·PCA SIMCE = 45,2 + 1,007·PCA
En ambos casos los modelos se ajustan adecuadamente y la variabilidad que es captada por la variable PCA es de un alrededor de un 65%. Nótese que los modelos incorporan una sola variable independiente, es decir, se podrían llegar a hacer modelos más predictivos si se incorporaran otras variables más. Para efectos de esta investigación sólo se incorpora la PCA para poder concluir acerca de ella. Todos los otros análisis realizados muestran que la PCA tiene un comportamiento similar al SIMCE al transformar sus puntajes por los modelos. Las distribuciones se hacen mucho más similares y replica algunos resultados públicos realizados por el SIMCE. Este análisis da evidencias que la PCA sigue y apunta hacia la misma dirección que el SIMCE, pero que enriquece mucho más los resultados de la medición nacional por la cantidad de información que devela, dando más calidad a las posibles intervenciones a realizar en los establecimientos usuarios.
PCA 2006: Análisis de resultados
El principal hallazgo de la investigación está dado por la correlación existente entre ambas pruebas, el índice para el subsector de Lenguaje y Comunicación es 0,82 y el de Matemática alcanza un 0,8. Estos valores indican un alto grado de asociación lineal entre ellos, lo cual invita a encontrar modelos que transformen los puntajes PCA a un puntaje SIMCE de manera de hacerlos más similares en su valor absoluto.
170
Pruebas de Calidad del Aprendizaje
Características, resultados y proyecciones
171
Capítulo 3 Anexos: Fichas Técnicas de las pruebas Tablas de resultados Entrega de información detallada respecto de las características de las Pruebas de Caespecíficas de los resultados obtenidos en los diferentes sectores, niveles, contenidos y habilidades evaluadas.
Fichas Técnicas de las pruebas
lidad de Aprendizaje. Aporta estadísticas
172
Pruebas de Calidad del Aprendizaje FICHAS TÉCNICAS DE LAS PRUEBAS PCA Lenguaje y Comunicación 3o Básico Número de preguntas
29
Número de alumnos que rindieron la prueba
20.513
Número de establecimientos que contrataron la prueba
428
Porcentaje de logro medio
57,11 Distribución de Puntajes
Mínimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Máximo
76,067101
216,328781
247,553101
281,903198
421,06073
Tabla de Especificaciones Habilidades / Contenidos Unidad 1 Lectura: Información explícita en textos y propósitos comunicativos.
Identificar
Comprender
Aplicar
4
2
1
3
2
1
1
Unidad 2 Lectura: Organización o estructura de los contenidos de los textos narrativos, poéticos y dramáticos. Unidad 3 Escritura: Formas literarias simples, reconocimiento de nexos.
3
Unidad 4 Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Vocabulario amplio en textos, frases u oraciones.
1
2
Unidad 5 Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Concordancia, sustantivo/adjetivo, sujeto/verbo.
2
3
Unidad 6 Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Pronombres y adverbios de lugar y tiempo. Unidad 7 Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Ortografía literal, acentual y puntual.
1
2
1
173
Características, resultados y proyecciones PCA Lenguaje y Comunicación 7o Básico Número de preguntas
30
Número de alumnos que rindieron la prueba
22.883
Número de establecimientos que contrataron la prueba
391
Porcentaje de logro medio
58,51 Distribución de Puntajes
Mínimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Máximo
75,702599
215,591629
247,756561
282,319824
422,893616
Identificar
Comprender
Interpretar
Unidad 1 Medios de Comunicación.
2
3
Unidad 2 Textos Literarios.
5
2
Unidad 3 Textos no literarios.
2
6
Unidad 4 Lenguaje.
8
Tabla de Especificaciones Habilidades / Contenidos
2
Fichas Técnicas de las pruebas
174
Pruebas de Calidad del Aprendizaje PCA Lengua Castellana y Comunicación 1o Medio Número de preguntas
30
Número de alumnos que rindieron la prueba
15.767
Número de establecimientos que contrataron la prueba
186
Porcentaje de logro medio
61,33 Distribución de Puntajes
Mínimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Máximo
79,749962
215,701447
247,674438
282,553925
417,731964
Tabla de Especificaciones Habilidades / Contenidos
Identificar
Unidad 1 Textos escritos no literarios.
Comprender
Interpretar
3
2
Unidad 2 Comunicación.
1
2
1
Unidad 3 Lenguaje.
4
1
2
3
1
5
1
Unidad 4 Medios de comunicación. Unidad 5 Literatura.
4
175
Características, resultados y proyecciones PCA Educación Matemática 3o Básico Número de preguntas
30
Número de alumnos que rindieron la prueba
20.564
Número de establecimientos que contrataron la prueba
429
Porcentaje de logro medio
55,07 Distribución de Puntajes
Mínimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Máximo
73,646873
215,038284
245,264648
281,394012
425,20457
Tabla de Especificaciones Comprender
Aplicar
Resolución de Problemas
2
3
4
2
Unidad 2 Adición y sustracción.
1
2
4
Unidad 3 Multiplicación y división.
2
1
1
Unidad 1 Números naturales de 0 a 1.000.000.
Unidad 4 Propiedades de la adición y multiplicación.
1
Unidad 5 Elementos geométricos.
1
Unidad 6 Figuras y cuerpos geométricos. Unidad 7 Trayectorias, rotación y traslación de figuras.
1
1
1
1
1
1
Fichas Técnicas de las pruebas
Identificar
Habilidades / Contenidos
176
Pruebas de Calidad del Aprendizaje PCA Educación Matemática 7o Básico Número de preguntas
30
Número de alumnos que rindieron la prueba
22.701
Numero de establecimientos que contrataron la prueba
388
Porcentaje de logro medio
40,14 Distribución de Puntajes
Mínimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Máximo
77,078888
215,606766
245,882904
280,280823
455,5237595
Tabla de Especificaciones Habilidades / Contenidos
Identificar
Unidad 1 Números decimales en la vida cotidiana.
Aplicar
AnálisisSíntesis
Resolución de Problemas
2
1
1
2
1
Unidad 2 Geometría: Prismas, pirámides y triángulos.
2
1
Unidad 3 Sistemas de numeración en la historia y actuales.
1
1
Unidad 4 Relaciones de proporcionalidad.
1
3
1
Unidad 5 Potencias en la geometría y en los números.
1
3
1
Unidad 6 Tratamiento de la información.
1
1
1
1
2
177
Características, resultados y proyecciones PCA Matemática 1o Medio Número de preguntas
29
Número de alumnos que rindieron la prueba
15.547
Numero de establecimientos que contrataron la prueba
183
Porcentaje de logro medio
36,04 Distribución de Puntajes
Mínimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Máximo
79,746925
216,672134
246,15329
280,592651
455,495835
Tabla de Especificaciones Habilidades / Contenidos Unidad 1 Números.
Aplicar
AnálisisSíntesis
Resolución de Problemas
1
1
1
1
1
2
2
1
Unidad 2 Lenguaje algebraico. Unidad 3 Transformaciones isométricas.
1
1
Unidad 4 Variaciones proporcionales.
1
2
2
Unidad 5 Variaciones Porcentuales.
2
2
Unidad 6 Factorización y Productos notables.
2
2
Unidad 7 Congruencia de figuras planas.
2
2
Fichas Técnicas de las pruebas
Identificar
178
Pruebas de Calidad del Aprendizaje PCA Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural 3o Básico Número de preguntas
29
Número de alumnos que rindieron la prueba
16.798
Numero de establecimientos que contrataron la prueba
368
Porcentaje de logro medio
62,96 Distribución de Puntajes
Mínimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Máximo
74,752586
216,820984
246,599716
282,17395
421,811493
Tabla de Especificaciones Habilidades / Contenidos
Identificar
Comprender
Unidad 1 El universo.
5
1
Unidad 2 Ubicación y representación espacial.
1
Unidad 3 Principios básicos de clasificación. Unidad 4 Interacción con los seres vivos.
1
Unidad 5 Actividades en la vida comunitaria.
4
1
Aplicar
Analizar
2
2
1
1
1
1
3
3
2
179
Características, resultados y proyecciones PCA Estudio y Comprensión de la Sociedad 7o Básico Número de preguntas
29
Número de alumnos que rindieron la prueba
17.858
Numero de establecimientos que contrataron la prueba
312
Porcentaje de logro medio
43,26 Distribución de Puntajes
Mínimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Máximo
81,644844
215,028198
247,287903
281,504974
418,102692
Tabla de Especificaciones Habilidades / Contenidos Unidad 1 La tierra como sistema.
Unidad 4 Dos revoluciones conforman el mundo contemporáneo.
Analizar
2
3
2
4
4
1
1
Relacionar
Ubicación EspacioTemporal
5
3
4
Fichas Técnicas de las pruebas
Unidad 2 De los albores de la humanidad a las culturas clásicas del mediterráneo. Unidad 3 El mundo occidental: de la época medieval a la moderna.
Identificar
180
Pruebas de Calidad del Aprendizaje PCA Historia y Ciencias Sociales 1o Medio Número de preguntas
30
Número de alumnos que rindieron la prueba
10.112
Número de establecimientos que contrataron la prueba
125
Porcentaje de logro medio
60,88 Distribución de Puntajes
Mínimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Máximo
82,98349
215,590668
247,261551
282,485992
414,330078
Tabla de Especificaciones Habilidades / Contenidos
Identificar
Aplicar
Ubicación Analizar Relacionar EspacioTemporal
Unidad 1 Entorno natural y comunidad regional.
2
Unidad 2 Territorio regional y nacional.
1
1
1
Unidad 3 Organización política.
2
2
4
Unidad 4 Organización económica.
1
3
3
3
2
2
1
2
181
Características, resultados y proyecciones PCA Estudio y Comprensión de la Naturaleza 7o Básico Número de preguntas
28
Número de alumnos que rindieron la prueba Número de establecimientos que contrataron la prueba Porcentaje de logro medio
17.923 312 40,29
Distribución de Puntajes Mínimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Máximo
86,210938
216,263809
246,117233
280,799072
414,065002
Tabla de Especificaciones Habilidades / Contenidos
Identificar Comprender
Aplicar
Analizar
6
1
1
1
Unidad 2 El modelo corpuscular y las propiedades de los gases.
2
3
3
1
Unidad 3 Visión integrada de la sexualidad.
1
1
1
1
Unidad 4 Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas.
2
1
1
Unidad 5 La salud como equilibrio.
1
1
Fichas Técnicas de las pruebas
Unidad 1 El átomo y las propiedades químicas de la materia.
182
Pruebas de Calidad del Aprendizaje PCA Biología - Física - Química 1o Medio Número de preguntas
30
Número de alumnos que rindieron la prueba
10.124
Número de establecimientos que contrataron la prueba
126
Porcentaje de logro medio
51,02 Distribución de Puntajes
Mínimo
Percentil 25
Mediana
Percentil 75
Máximo
89,41642
215,934494
247,616943
282,049438
411,786257
Tabla de Especificaciones Habilidades / Contenidos
Identificar
Comprender
Unidad 1 El agua (química)
1
1
Unidad 2 El aire (química)
1
Unidad 3 El petróleo (química)
1
Unidad 4 Los suelos (química)
1
Unidad 5 Los procesos químicos (química)
1
Unidad 6 Los materiales (química)
Aplicar
Analizar
1
1
1
1
Unidad 7 El sonido (física)
1
1
Unidad 8 La luz (física)
1
1
1
1
183
Características, resultados y proyecciones
Unidad 9 La electricidad (física)
1
2
Unidad 10 La célula (biología)
1
Unidad 11 Nutrición (biología)
1
Unidad 12 Digestión (biología)
1
Unidad 13 Circulación (biología)
1
1
Unidad 14 Respiración (biología)
1
1
Unidad 15 Biología humana y salud (biología) Unidad 16 Organismos y ambiente (biología)
1
1
1
1
Fichas Técnicas de las pruebas
184
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Resultados de Habilidades y contenidos PCA LENGUAJE 2006 LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 3o Básico Resultados generales de la prueba: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
76,067101
216,328781
247,553101
281,903198
421,06073
251,0955793
2768,889223
0
100
57,11071649
Resultados según NSE: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS NSE
Minimo
Percentil25 Percentil50 Percentil75
A
76,067101
191,091431
222,749542
B
76,067101
190,259033
C
76,067101
D E
% DE LOGRO
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
259,653442
421,06073
230,6136253
3700,112363
0
100
49,60500963
215,9887
245,594971
421,06073
219,5983781
2157,432756
0
96
45,68228032
205,7043
231,537552
260,613251
421,06073
234,5606012
2137,863626
0
100
51,49123989
76,067101
226,3125
254,628815
286,433472
421,06073
258,6356357
2480,591571
0
100
59,83688333
76,067101
245,64946
273,909119
305,215057
421,06073
277,3310421
2427,909167
0
100
66,27225486
Resultados según Región: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Región
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
156,936035
225,995316
253,72879
286,446899
421,06073
259,5436742
2281,442035
17
96
60,5410691
2
76,067101
222,42041
250,165024
280,589325
421,06073
253,4656539
2420,218674
0
100
58,09793814
3
124,981743
208,1548
236,967697
272,548401
421,06073
243,9214903
2714,885882
13
96
53,81746032
4
76,067101
197,607162
225,938171
257,873474
421,06073
230,1282238
2583,417174
0
100
49,62562814
5
76,067101
227,094467
255,358276
286,531128
421,06073
259,7514019
2475,456066
3
96
60,05357143
6
142,428192
229,115982
263,324921
294,506195
421,06073
265,2717886
2721,391151
13
96
61,85822511
7
100,213699
225,932693
256,89859
288,206726
421,06073
259,8008507
2318,248401
6
100
60,55572519
8
76,067101
228,891632
259,1026
293,036041
421,06073
263,2465248
2640,090114
3
100
61,66377108
9
76,067101
212,828384
240,494858
272,886322
421,06073
244,0853787
2397,165682
0
96
54,53902798
10
99,460007
221,968567
248,335785
279,490234
421,06073
254,1113503
2700,898622
6
100
58,20349345
11
76,067101
203,456802
232,18932
263,857391
421,06073
235,4786422
2250,460746
0
93
51,60087083
12
136,412079
239,943573
264,214355
290,184937
421,06073
269,1327859
2225,100693
13
96
63,32258065
13
76,067101
237,458267
267,026123
297,771423
421,06073
270,6942172
2422,580031
0
100
63,99552072
185
Características, resultados y proyecciones Resultados según sexo: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Sexo
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
F
76,067101
221,085098
250,66745
284,221527
421,06073
254,8610683
2682,869777
0
100
58,46477603
M
76,067101
211,515686
243,877731
279,034088
421,06073
247,1188817
2829,235535
0
100
55,68070695
Resultados según dependencia: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
223,6802361
76,067101
421,06073
193,450333
220,436127
249,72287
2359,944788
0
100
47,30807184
3
255,4642351
76,067101
421,06073
222,943909
251,522537
283,502716
2438,851956
0
100
58,76545355
4
277,7051921
76,067101
421,06073
245,247345
274,221283
306,029846
2548,090519
0
100
66,32934307
RESULTADOS DE LAS HABILIDADES Resultado general: FRECUENCIAS ABSOLUTAS
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
136730
5489
90917
233136
58,64817102 2,354419738 38,99740924
Comprender
76516
1856
38196
116568
65,6406561
Aplicar
111406
6055
96247
213708
52,13000917 2,833305258 45,03668557
1,592203692 32,76714021
RESULTADOS DE LOS CONTENIDOS Resultado general: FRECUENCIAS ABOLUTAS U 1
Descripcion Lectura: Información explícita en textos y propósitos comunicativos
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
80654
2592
52750
135996
59,30615606
1,90593841
38,78790553
Tablas de Resultados
Descripción
186
Pruebas de Calidad del Aprendizaje 2
Lectura: Organización o estructura de los contenidos de los textos narrativos, poéticos y dramáticos
72819
1650
22671
97140
74,96294009
3
Escritura: Formas literarias simples, reconocimiento de nexos
49364
2055
45721
97140
50,81737698 2,115503397 47,06711962
4
Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Vocabulario amplio en textos, frases u oraciones
30175
2115
25994
58284
51,77235605
5
Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Concordancia. Sustantivo/ adjetivo, sujeto/verbo
55165
3227
38748
97140
56,78917027 3,322009471 39,88882026
6
Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Pronombres y adverbios de lugar y tiempo
5941
214
13273
19428
30,57957587 1,101502985 68,31892114
7
Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Ortografía literal, acentual y puntual
30534
1547
26203
58284
52,38830554 2,654244733 44,95744973
1,69857937
3,6287832
23,33848054
44,59886075
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 7o Básico Resultados generales de la prueba: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
75,702599
215,591629
247,756561
282,319824
422,893616
250,7392771
2676,023844
0
100
58,51353221
Resultados según NSE: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
NSE
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
A
75,702599
184,169571
211,589401
241,827698
397,735077
214,6386939
2133,763996
3
93
45,54002714
B
75,702599
185,306305
210,427963
237,312256
422,893616
212,9285067
1743,688707
0
96
44,98639661
C
75,702599
206,536789
232,560135
262,198639
422,893616
235,7052743
2012,37801
3
100
53,44661683
D
82,1968
229,719574
257,180969
287,112457
422,893616
260,105998
1998,980736
6
100
62,20817794
E
75,702599
248,809967
279,913116
313,238922
422,893616
283,2237677
2537,507945
3
100
69,28887985
187
Características, resultados y proyecciones Resultados según Región: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Región
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
88,87101
219,768433
248,60939
280,537079
422,893616
252,5605277
2304,266488
10
100
59,2593068
2
121,68631
230,453125
257,351349
287,435028
422,893616
262,2482055
2207,185735
13
100
62,81423895
3
123,993889
219,705841
244,14325
272,663757
404,29422
249,2857379
2192,412069
16
93
58,25795053
4
75,702599
193,796692
221,300919
252,376358
422,893616
225,029808
2165,176555
0
96
49,41966957
5
129,671005
232,14064
259,363861
289,497589
422,893616
264,0324964
2248,861293
16
100
63,18524681
6
127,089539
238,310165
271,183289
306,29248
422,893616
275,6134306
2882,21118
13
100
66,5800194
7
153,804199
235,756317
268,800842
298,660583
422,893616
269,766641
2128,739735
23
96
65,30524862
8
82,1968
230,986359
261,386261
292,798218
422,893616
263,4450736
2230,020965
6
96
63,31201104
9
125,96965
214,404205
242,682251
272,164337
367,35495
245,7299955
2054,373511
16
90
57,04927536
10
112,635818
227,315048
258,086182
288,776062
422,893616
260,8524427
2256,523533
13
100
62,2631068
11
75,702599
203,242233
231,730881
260,190063
422,893616
233,6353634
2071,112234
3
96
52,6454918
12
129,394424
226,584412
251,723785
283,412292
422,893616
259,0606182
2196,510223
16
96
61,7382716
13
75,702599
241,345078
269,932251
304,242523
422,893616
274,3604521
2363,190671
3
100
66,64936811
PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Sexo
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
F
75,702599
218,865601
248,824844
282,676239
422,893616
252,7401869
2499,111733
6
100
59,25468198
M
75,702599
211,93074
246,386169
281,90448
422,893616
248,5548523
2860,27781
0
100
57,70440737
Resultados según dependencia: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
217,1045143
75,702599
422,893616
189,216064
214,876907
242,759277
1810,027696
0
96
46,56674869
3
258,493404
82,1968
422,893616
226,629898
255,38591
286,184601
2110,574832
6
100
61,57922378
4
284,0262403
75,702599
422,893616
249,085327
280,8302
314,241608
2568,664368
3
100
69,45155578
Tablas de Resultados
Resultados según sexo:
188
Pruebas de Calidad del Aprendizaje RESULTADOS DE LAS HABILIDADES Resultado general: FRECUENCIAS ABSOLUTAS
PORCENTAJES
Descripción
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
202265
5126
161322
368713
54,85702972
1,39024119
43,75272909
Comprender
156642
1907
80030
238579
65,65623965
0,79931595
33,5444444
Interpretar
23972
965
18441
43378
55,26303656
2,224629997
42,51233344
RESULTADOS DE LOS CONTENIDOS Resultado general: FRECUENCIAS ABOLUTAS U Descripción
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
1
Medios de Comunicación
57917
1484
49044
108445
53,40679607
1,368435613
45,22476832
2
Textos Literarios
101752
1564
48507
151823
67,02014846
1,030146947
31,94970459
3
Textos no literarios
142502
2335
72053
216890
65,7024298
1,076582599
33,2209876
4
Lenguaje
80708
2615
90189
173512
46,51436212
1,507100373
51,97853751
LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN 1o Medio Resultados generales de la prueba: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
79,749962
215,701447
247,674438
282,553925
417,731964
% DE LOGRO Promedio
Varianza
250,8521642 2651,717215
Min
Max
Promedio
0
100
61,33413832
Resultados según NSE: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS NSE
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
A
86,703789
183,708344
209,570145
234,860168
390,869263
B
79,749962
186,123184
210,992218
239,462799
C
79,749962
204,932632
232,347137
D
79,749962
218,728943
E
84,53524
239,645782
% DE LOGRO Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
212,8035049 1769,674079
10
93
48,64471669
379,9328
214,5385774 1728,587384
3
90
49,32898172
261,363037
417,731964
235,0529242 2122,465195
10
96
56,39855688
248,361267
281,625977
417,731964
251,6323072 2419,372032
0
100
61,63248939
270,01712
303,436462
417,731964
273,365186
10
100
68,58041002
2444,746884
189
Características, resultados y proyecciones Resultados según Región: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Región
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
79,749962
210,544601
236,929199
267,730164
417,731964
240,5969666
2086,156131
6
96
58,375
2
97,47245
218,138306
248,091095
279,825165
417,731964
249,9649285
2500,604058
13
100
61,12350877
3
97,517693
192,196396
221,216019
250,98288
378,389526
224,0211772
2179,276385
13
93
52,37428023
4
79,749962
204,426117
233,074951
265,973145
417,731964
237,1451233
2295,404527
6
96
56,86025943
5
109,617767
215,368484
248,509415
281,964417
417,731964
251,7298254
2603,492292
13
100
61,77884615
6
108,107803
219,5634
253,087433
295,641632
417,731964
259,9597194
3120,10411
16
100
63,87144482
7
108,351967
213,648743
246,341843
280,270111
417,731964
249,2121739
2634,53521
13
96
60,72371365
8
99,688553
226,632294
256,700134
291,927887
417,731964
260,7802416
2616,757808
13
100
64,50893313
9
115,400986
217,288467
245,063187
287,053345
406,597107
251,4354704
2470,796348
16
93
61,27322404
10
79,749962
218,209595
246,583023
279,385193
417,731964
250,3289027
2378,975457
0
96
61,2458256
11
79,749962
175,864807
199,805145
239,094147
417,731964
208,8198139
2559,948525
10
96
46,75526316
12
92,781898
211,573975
241,228638
279,720734
417,731964
246,2772696
2575,75394
13
96
59,89731051
13
79,749962
225,725464
258,556061
291,765656
417,731964
260,5524658
2497,538684
3
100
64,61987969
Resultados según sexo: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
F
79,749962
218,41687
250,938614
285,983917
417,731964
253,9685858
2713,325155
3
100
62,2217077
M
79,749962
212,007477
243,079422
277,494843
417,731964
246,2936318
2527,041599
0
100
60,03584999
Resultados según dependencia: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
208,7841357
79,749962
358,325775
182,940094
204,438766
231,055771
1613,727489
10
90
47,56502242
3
245,4474022
79,749962
417,731964
212,210968
241,898285
275,54483
2452,124284
0
100
59,61462582
4
273,8903014
84,53524
417,731964
239,543182
270,757843
304,282257
2475,682652
10
100
68,73342355
RESULTADOS DE LAS HABILIDADES Resultado general: FRECUENCIAS ABSOLUTAS
PORCENTAJES
Descripción
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
84029
2346
47788
134163
62,63202224
1,748619217
35,61935854
Comprender
127313
2238
79147
208698
61,00345954
1,072362936
37,92417752
Interpretar
64452
1344
38553
104349
61,76580513
1,28798551
36,94620936
Tablas de Resultados
Sexo
190
Pruebas de Calidad del Aprendizaje RESULTADOS DE LOS CONTENIDOS Resultado general: FRECUENCIAS ABOLUTAS U Descripción
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
1
Textos escritos no literarios
41293
1191
32051
74535
55,40081841
1,597907024
43,00127457
2
Comunicación
32586
871
26171
59628
54,6488227
1,46072315
43,89045415
3
Lenguaje
63277
2278
38794
104349
60,63977614
2,183058774
37,17716509
4
Medios de comunicación
37649
419
21560
59628
63,13980009
0,702690011
36,15750989
5
Literatura
100989
1169
46912
149070
67,74602536
0,784195344
31,4697793
191
Características, resultados y proyecciones Resultados de Habilidades y contenidos PCA MATEMATICA 2006 EDUCACIÓN MATEMÁTICA 3o Básico
Resultados generales de la prueba: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS Minimo 73,646873
% DE LOGRO
Percentil25 Percentil50 Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
215,038284
425,20457
250,98423
2718,9098
0
100
55,07411807
245,264648
281,394012
Resultados según NSE: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
NSE
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
A
112,778122
196,79361
223,065323
267,87796
424,720642
233,4193329
2777,707045
6
100
48,15594542
B
73,646873
191,600662
216,296829
246,740692
424,720642
221,3419542
2114,895802
0
100
43,61004001
C
73,646873
206,029877
230,691742
260,093994
424,720642
235,5510491
2052,977258
0
100
49,32930108
D
73,646873
223,084152
251,425262
285,144104
424,720642
257,2448616
2530,485159
0
100
57,49979398
E
110,496445
242,258545
272,793518
307,761566
425,20457
277,122871
2509,229279
6
100
64,96095544
Resultados según Región: % DE LOGRO
Región
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
76,916779
220,778503
247,249695
279,119965
424,720642
251,7133502
2168,264833
3
100
55,82460733
2
73,646873
221,439682
248,901688
279,68576
424,720642
253,9038988
2134,373922
3
100
56,70390554
3
133,017258
209,613358
231,04129
266,186493
424,720642
240,8237787
2445,668681
10
100
50,78137652
4
133,017258
209,613358
231,04129
266,186493
424,720642
240,8237787
2445,668681
10
100
50,78137652
5
76,916779
224,895981
254,932648
291,202209
424,720642
261,3839541
2748,273242
3
100
58,87407407
6
144,084061
227,659836
259,244232
294,098999
424,720642
264,2608981
2575,753851
13
100
59,99456522
7
133,563446
220,789444
255,736572
283,922974
424,720642
257,2618654
2190,927641
13
100
57,74615385
8
73,646873
229,314102
261,40686
298,437958
424,720642
267,8826553
3032,071927
0
100
61,09203723
9
73,646873
209,928238
232,387726
267,06955
424,720642
240,5465073
2516,577164
0
100
50,83851852
10
73,646873
218,914062
248,088135
284,859894
424,720642
255,3762799
2731,148104
0
100
56,77574171
11
73,646873
202,72406
231,571335
267,843872
424,720642
237,9679303
2616,822762
0
96
50,14825581
12
137,278397
237,982773
263,602356
301,172455
424,720642
268,9590212
2401,879485
10
96
62,41666667
13
73,646873
233,408768
263,06604
299,584473
425,20457
268,0400783
2474,669154
0
100
61,6539517
Tablas de Resultados
PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
192
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Resultados según sexo: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Sexo
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
F
73,646873
214,432434
243,672821
276,952026
425,20457
248,3488309
2468,169741
0
100
54,25256488
M
73,646873
215,767807
247,533325
286,220978
424,720642
253,7659808
2968,792106
0
100
55,94128888
Resultados según dependencia: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
225,6314649
73,646873
424,720642
195,2388
220,813507
250,485657
2184,040904
0
100
45,30544515
3
254,329769
73,646873
424,720642
220,278076
248,511398
282,391113
2491,232017
0
100
56,43298969
4
277,9749767
110,496445
425,20457
243,21051
274,059235
308,400574
2535,084355
10
100
65,24673397
RESULTADOS DE LAS HABILIDADES Resultado general: FRECUENCIAS ABSOLUTAS Descripción
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
62527
2781
31497
96805
64,59067197
2,872785497
32,53654253
Comprender
76148
2728
56651
135527
56,18659013
2,012883042
41,80052683
Aplicar
107511
3976
82123
193610
55,52967305
2,053612933
42,41671401
Resolución de Problemas
75627
4105
75156
154888
48,82689427
2,650302154
48,52280357
RESULTADOS DE LOS CONTENIDOS Resultado general: FRECUENCIAS ABOLUTAS U Descripcion Números naturales de 0 a 1 1.000.000 2 Adición y sustracción 3 4 5 6 7
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
112341
2974
97656
212971
52,74943537
1,396434256
45,85413037
69011
2672
63844
135527
50,92048079
1,971562862
47,10795635
Multiplicación y división Propiedades de la adición y multiplicación Elementos geométricos
47148
1942
28354
77444
60,88011983
2,507618408
36,61226176
10189
1036
8136
19361
52,62641392
5,350963277
42,0226228
28236
1115
9371
38722
72,9197872
2,879500026
24,20071277
Figuras y cuerpos geométricos Trayectorias, rotación y traslación de figuras
28063
1177
9482
38722
72,47301276
3,039615722
24,48737152
26825
2674
28584
58083
46,18390923
4,603756693
49,21233407
193
Características, resultados y proyecciones EDUCACIÓN MATEMÁTICA 7o Básico Resultados generales de la prueba: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
77,078888
215,606766
245,882904
280,280823
455,5237595
250,7405803
2683,377233
0
100
40,14119733
Resultados según NSE: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
NSE
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
A
77,078888
193,314285
218,720642
248,715912
424,70697
223,6379446
2213,442188
0
86
32,43663912
B
77,078888
193,1577
215,393829
238,885193
376,06366
215,9856802
1446,888002
0
83
29,74704277
C
77,078888
206,719894
231,51741
259,133362
424,70697
235,0012437
1931,92023
0
96
35,33818393
D
77,078888
225,33223
252,226807
282,750061
424,70697
256,1451595
2169,591791
3
96
41,43957395
E
109,537201
250,911469
281,052917
317,454926
455,5237595
286,3938405
2640,09294
3
100
51,31737984
Resultados según Región: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
100,122894
222,44162
248,574493
282,039581
424,70697
253,4826168
2343,152155
6
93
40,98188875
2
117,423584
228,448486
255,216949
284,761017
424,70697
259,0196904
2183,015489
6
96
42,61006826
3
124,038033
212,741348
247,867355
273,612488
424,70697
248,8799089
2237,326297
10
90
40,11510791
4
77,078888
197,941559
222,448288
249,761612
424,70697
225,4798306
1926,68254
0
93
32,64698968
5
119,036156
231,681717
258,832031
291,710541
424,70697
264,3362379
2237,725606
10
93
43,95446585
6
91,919434
241,374619
273,732361
310,554291
424,70697
279,9129797
2714,562863
3
96
49,2265625
7
116,676544
237,854248
264,821289
294,737305
424,70697
268,9304627
2187,581324
6
93
45,47434119
8
77,078888
225,974487
257,259155
288,629944
424,70697
260,8307102
2428,028775
3
96
43,0226642
9
105,76988
210,65884
237,387283
265,29483
418,769257
240,6790734
1832,153746
6
86
36,95375723
10
77,078888
228,362915
253,673874
289,959442
424,70697
260,0217834
2457,98063
3
96
42,49818512
11
119,437469
204,217102
228,270462
255,108856
408,750275
230,8415462
1718,541823
10
86
33,90080972
12
93,241158
218,598297
253,543381
287,706482
424,70697
257,1035958
2969,814144
3
96
41,5839599
13
93,829376
241,551743
269,708252
307,558716
455,5237595
277,0829551
2652,221384
6
100
48,20501393
Tablas de Resultados
Región
194
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Resultados según sexo: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Sexo
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
F
77,078888
213,050537
242,007187
275,077423
455,5237595
246,5793432
2464,541632
0
96
38,88005355
M
77,078888
218,720642
250,129425
286,320587
424,70697
255,300199
2883,660174
0
100
41,52307843
Resultados según dependencia: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
217,0270891
77,078888
424,70697
193,892487
216,072968
239,653397
1438,405486
0
93
30,10708224
3
256,9044244
77,078888
424,70697
225,824203
252,685501
283,619812
2201,720667
3
96
41,75925757
4
288,81846
109,537201
455,5237595
252,85672
283,151306
319,586884
2643,471861
3
100
52,07527153
RESULTADOS DE LAS HABILIDADES Resultado general: FRECUENCIAS ABSOLUTAS Descripción
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
56109
5688
66789
128586
43,63538799
4,42349867
51,94111334
Aplicar
106628
12156
138388
257172
41,46174545
4,72679763
53,81145692
Análisis-Síntesis
50271
6884
92862
150017
33,51020218
4,588813268
61,90098456
Resolución de Problemas
47192
3555
56408
107155
44,04087537
3,317624003
52,64150063
RESULTADOS DE LOS CONTENIDOS Resultado general: FRECUENCIAS ABOLUTAS U Descripcion 1 2 3 4 5 6
Números decimales en la vida cotidiana Geometría: Prismas, pirámides y triángulos Sistemas de numeración en la historia y actuales Relaciones de proporcionalidad Potencias en la geometría y en los números Tratamiento de la información
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
32490
3278
49956
85724
37,90070459
3,823899958
58,27539546
39394
6520
82672
128586
30,63630566
5,07053645
64,29315789
29119
1298
33876
64293
45,29108923
2,018882304
52,69002846
60477
6546
82994
150017
40,31343114
4,363505469
55,32306339
45978
5913
55264
107155
42,9079371
5,518174607
51,57388829
52742
4728
49685
107155
49,22028837
4,412299939
46,36741169
195
Características, resultados y proyecciones MATEMÁTICA 1o Medio Resultados generales de la prueba: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
79,746925
216,672134
246,15329
280,592651
455,495835
% DE LOGRO Promedio
Varianza
250,4262479 2748,150473
Min
Max
Promedio
0
96
36,04559479
Resultados según NSE: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
NSE
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
A
79,746925
194,463989
216,895706
239,294342
362,388794
216,6674336
1541,745338
3
75
26,33625219
B
79,746925
196,94458
220,655823
241,819077
389,370819
218,6516545
1446,776075
0
79
26,54609306
C
79,746925
208,027725
232,499344
258,757721
423,014648
234,5731948
1924,335303
0
93
31,34371002
D
79,746925
216,490952
245,03508
276,016785
455,495835
247,6788484
2432,680859
0
96
35,1080402
E
79,746925
240,993668
273,603882
309,088806
423,014648
276,8891009
2932,368559
0
96
44,06102835
Resultados según Región: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
79,746925
213,970276
239,945602
265,259186
411,178558
240,6835518
2252,197985
0
89
33
2
79,746925
216,919647
248,791458
279,785461
423,014648
249,5437278
2396,344878
0
89
35,83103168
3
79,746925
210,629349
232,19397
253,458527
423,014648
235,4126743
2044,297671
3
89
31,80192308
4
79,746925
205,623978
233,554871
267,018127
455,495835
237,9918077
2789,882155
0
96
32,59263658
5
119,036156
231,681717
258,832031
291,710541
424,70697
264,3362379
2237,725606
10
93
43,95446585
6
105,801941
222,319336
257,272125
297,80658
423,014648
263,9782825
3519,752508
6
93
40,50678733
7
79,746925
223,042862
254,664551
291,023682
423,014648
258,547704
2546,728403
0
96
38,27509294
8
79,746925
226,997696
254,278137
290,389069
423,014648
260,1076006
2677,725849
0
93
38,78043704
9
115,078278
210,654861
236,492355
268,226898
423,014648
242,3305226
2323,984295
6
93
33,07734807
10
79,746925
212,248444
236,285522
265,114685
423,014648
239,6940389
2132,18636
3
89
32,53738318
11
79,746925
191,48584
216,971603
242,643356
423,014648
219,0462873
2737,487699
0
93
26,89812332
12
79,746925
207,99942
236,429291
269,466766
423,014648
241,668103
2404,7911
0
93
33,33414634
13
79,746925
222,323822
253,16713
287,15155
423,014648
256,7248055
2831,635098
0
96
38,03860346
Tablas de Resultados
Región
196
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Resultados según sexo: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Sexo
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
F
79,746925
211,395233
239,45401
271,730988
455,495835
243,4825678
2556,541981
0
96
34,0117498
M
79,746925
225,784836
256,57132
291,023682
423,014648
260,6359509
2855,203962
0
96
39,03607724
Resultados según dependencia: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
223,9602341
79,746925
389,370819
200,822388
223,738998
250,524734
1629,135173
0
79
27,74390244
3
242,6587088
79,746925
455,495835
212,32666
239,485733
270,077393
2359,087329
0
96
33,70303089
4
277,1994946
79,746925
423,014648
241,05159
274,081329
309,57077
3038,988561
0
96
44,17771664
RESULTADOS DE LAS HABILIDADES Resultado general: FRECUENCIAS ABSOLUTAS Descripción
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
25153
4220
43552
72925
34,49160096
5,786767227
59,72163181
Aplicar
63168
14933
82334
160435
39,37295478
9,307819366
51,31922585
Análisis-Síntesis
40234
9866
81165
131265
30,65097322
7,516093399
61,83293338
Resolución de Problemas
25911
3951
28478
58340
44,41378128
6,772368872
48,81384985
RESULTADOS DE LOS CONTENIDOS Resultado general: FRECUENCIAS ABOLUTAS U Descripción
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
1
Números
16255
4424
37661
58340
27,86253
7,583133356
64,55433665
2
Lenguaje Algebraico
36238
3263
33424
72925
49,69214947
4,474460062
45,83339047
3
Transformaciones Isométricas
9139
2404
17627
29170
31,3301337
8,241343846
60,42852245
4
Variaciones Proporcionales
30986
5988
50536
87510
35,40852474
6,842646555
57,74882871
5
Variaciones Porcentuales
22429
3077
32834
58340
38,44532053
5,274254371
56,28042509
6
Factorización y Productos notables
17891
8485
31964
58340
30,66678094
14,54405211
54,78916695
7
Congruencia de figuras planas
21528
5329
31483
58340
36,90092561
9,134384642
53,96468975
197
Características, resultados y proyecciones Resultados de Habilidades y contenidos PCA HIST 2006 COMPRENSIÓN DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL 3o Básico Resultados generales de la prueba: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
74,752586
216,820984
246,599716
282,17395
421,811493
251,4386775
2815,150081
0
100
62,96835764
Resultados según NSE: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
NSE
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
A
75,384315
193,890564
224,689484
257,928741
421,811493
229,0676338
2981,977802
3
96
55,19009901
B
75,384315
192,911438
221,291412
255,189926
421,811493
226,193584
2585,630791
0
100
54,28046174
C
75,384315
207,450348
234,822693
265,447052
421,811493
238,2734584
2339,774481
0
100
58,57442946
D
74,752586
223,800919
251,940002
285,121094
421,811493
257,5218011
2588,20412
0
100
65,07580458
E
75,384315
239,739838
268,718964
303,085693
421,811493
274,3768127
2509,801851
6
100
70,71932515
Resultados según Región: % DE LOGRO
Región
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
106,02211
216,117767
242,600708
269,044556
412,970276
244,5693327
1864,575836
13
96
61,27409639
2
74,752586
225,745102
257,248474
296,374756
421,811493
262,0854851
3414,962684
0
100
66,50628931
3
176,483658
235,766434
263,350494
299,208313
418,102692
275,9252803
3310,110876
27
93
53,50862069
4
75,384315
201,012817
230,51561
263,707611
421,811493
234,6882334
2707,256956
0
100
57,16911115
5
75,384315
233,296783
262,690918
301,372559
421,811493
268,8333344
2664,699981
3
100
68,48747153
6
94,380531
227,574814
254,101715
285,530243
421,811493
260,2560481
2435,601923
10
100
66,24257426
7
136,00415
233,250168
259,039368
295,148102
421,811493
266,0395783
2432,800035
20
100
68,109375
8
75,384315
226,68512
256,973297
292,586456
421,811493
262,8326464
2653,483856
0
100
66,76591075
9
75,384315
217,317719
241,564575
272,236267
421,811493
247,6961727
2455,181658
0
96
62,28935185
10
106,363472
222,585602
248,216995
283,428558
421,811493
256,946823
2848,723872
10
100
64,53877973
11
111,56463
200,661758
232,646942
264,349152
421,811493
236,2610695
2805,002221
13
96
57,46195652
12
117,834602
234,987015
259,461578
287,951477
421,811493
266,3569134
2353,454232
13
96
68,06666667
13
91,78267
232,161591
260,669617
294,343018
421,811493
266,4155713
2344,901612
6
100
68,26588569
Tablas de Resultados
PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
198
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Resultados según sexo: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Sexo
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
F
74,752586
216,057877
244,409973
277,580048
421,811493
248,8113142
2568,416298
0
100
62,30099626
M
75,384315
217,587341
248,646667
286,999146
421,811493
254,1644822
3056,899791
0
100
63,66072351
Resultados según dependencia: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
227,3677591
75,384315
421,811493
195,179276
223,695633
255,128082
2496,624271
0
100
54,67401607
3
257,3763218
74,752586
421,811493
223,987381
251,300018
285,025391
2550,845803
0
100
65,07730705
4
274,1272575
85,254173
421,811493
240,183838
268,264069
302,352722
2470,543808
6
100
70,62789948
RESULTADOS DE LAS HABILIDADES Resultado general: FRECUENCIAS ABSOLUTAS
PORCENTAJES
Descripción
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
131020
1142
41308
173470
75,5289099
0,658327088
23,81276301
Comprender
17996
479
13065
31540
57,0577045
1,518706405
41,42358909
Aplicar
69986
1187
39217
110390
63,39885859
1,075278558
35,52586285
Analizar
71291
1865
68774
141930
50,22969069
1,314028042
48,45628127
RESULTADOS DE LOS CONTENIDOS Resultado general: FRECUENCIAS ABSOLUTAS U
Descripción
1
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
El Universo
85152
882
40126
126160
67,49524413
0,699112238
31,80564363
2
Ubicación y representación espacial
39478
660
22942
63080
62,58402029
1,046290425
36,36968928
3
Principios básicos de clasificación
22542
293
8705
31540
71,47114775
0,928979074
27,59987318
4
Interacción con los seres vivos
55755
1092
37773
94620
58,92517438
1,154090044
39,92073557
5
Actividades en la vida comunitaria
87366
1746
52818
141930
61,55569647
1,230183893
37,21411964
199
Características, resultados y proyecciones ESTUDIO Y COMPRENSIÓN DE LA SOCIEDAD 7o Básico Resultados generales de la prueba: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
81,644844
215,028198
247,287903
281,504974
418,102692
250,5641508
2727,78031
0
100
46,23237474
Resultados según NSE: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
NSE
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
A
81,644844
187,680298
215,1194
248,322479
418,102692
221,4163202
2529,688128
3
100
37,94518272
B
81,644844
194,49855
221,098785
251,819656
418,102692
225,6564617
2241,340007
6
93
38,94579082
C
81,644844
207,579834
235,365707
264,081024
418,102692
237,140704
2072,986666
0
93
42,26316995
D
81,644844
228,991364
258,151764
288,279816
418,102692
261,1915101
2337,786456
0
96
49,50365726
E
81,644844
241,68111
272,019073
306,733154
418,102692
276,573296
2703,895285
0
100
53,65593561
Resultados según Región: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
103,284355
225,60437
254,819443
292,239594
418,102692
259,3626803
2466,353141
6
86
48,79076087
2
81,644844
230,456497
261,661621
292,211578
418,102692
265,5723149
2630,851463
0
100
51,00369344
3
176,483658
235,766434
263,350494
299,208313
418,102692
275,9252803
3310,110876
27
93
53,50862069
4
81,644844
198,253738
226,497086
258,176697
418,102692
230,321768
2338,233703
0
100
40,30884391
5
81,644844
233,906067
258,989838
290,967407
418,102692
265,714491
2158,190844
3
96
50,34676664
6
133,761963
243,84816
272,254974
311,836823
418,102692
279,8869031
2840,370217
13
100
55,14366999
7
158,597
238,94989
266,452881
296,159302
418,102692
270,7911886
2079,720445
20
96
52,21244635
8
81,644844
229,568802
259,26239
289,873322
418,102692
262,9540322
2327,414534
0
96
49,84514797
9
146,537064
212,952072
247,1866
274,984924
418,102692
251,1079039
2416,172063
13
89
46,48167539
10
81,644844
226,398788
259,11734
289,494385
418,102692
261,5228578
2549,937373
6
96
49,18390805
11
134,310242
203,907394
233,724548
262,226196
394,382172
236,3594076
1913,171381
13
82
41,49216301
12
140,468323
226,723572
252,682465
286,231628
388,67616
258,4036696
1912,132588
13
86
49,2039801
13
81,644844
237,171463
267,480774
299,373138
418,102692
270,7878352
2459,114029
0
96
52,13859362
Tablas de Resultados
Región
200
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Resultados según sexo: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Sexo
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
F
81,644844
215,981232
247,424286
280,313629
418,102692
250,1539886
2524,181449
0
100
46,13645407
M
81,644844
214,191208
247,159988
282,53009
418,102692
250,9854052
2936,86343
0
100
46,33088942
Resultados según dependencia: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
224,7271611
81,644844
418,102692
195,010361
221,507599
251,182709
2047,264869
0
100
38,61248823
3
261,1594922
81,644844
418,102692
228,62027
257,972046
288,684418
2268,541128
0
96
49,45867099
4
278,4997079
81,644844
418,102692
242,870575
273,147919
309,113251
2807,787237
0
100
54,22772919
RESULTADOS DE LAS HABILIDADES Resultado general: FRECUENCIAS ABSOLUTAS Descripción
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
70672
5170
75943
151785
46,56059558
3,406133676
50,03327074
Analizar
54001
5593
75326
134920
40,02445894
4,145419508
55,83012155
Relacionar
72201
4649
74935
151785
47,5679415
3,062885002
49,3691735
Ubicación Espacio-Temporal
31657
875
18063
50595
62,56942386
1,729419903
35,70115624
RESULTADOS DE LOS CONTENIDOS Resultado general: FRECUENCIAS ABSOLUTAS U Descripcion
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
1
La tierra como sistema
41574
1693
41058
84325
49,30210495
2,007708272
48,69018678
2
De los albores de la humanidad a las culturas clásicas del mediterráneo
93158
2849
72643
168650
55,23747406
1,689297361
43,07322858
3
El mundo occidental: de la época medieval a la moderna
72518
10641
119221
202380
35,83259215
5,257930626
58,90947722
4
Dos revoluciones conforman el mundo contemporáneo
21281
1104
11345
33730
63,09220279
3,273050697
33,63474652
201
Características, resultados y proyecciones HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES 1o Medio Resultados generales de la prueba: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
82,98349
215,590668
247,261551
282,485992
414,330078
251,6116274
2774,260595
0
100
60,88325621
Resultados según NSE: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
NSE
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
A
136,888641
199,91156
225,738113
247,926971
343,466309
228,2824854
1575,431129
20
86
55,02702703
B
105,947044
181,188599
199,391296
217,661682
326,513397
203,4644942
1350,721249
16
80
45,95939086
C
82,98349
203,447479
232,590805
263,78421
414,330078
235,643303
2269,144751
6
96
56,19900498
D
82,98349
212,703308
242,100098
276,600037
414,330078
246,8084338
2559,887823
10
96
59,59670576
E
82,98349
230,56044
263,180817
298,549408
414,330078
267,5106462
2820,777929
0
100
65,4237099
Resultados según Región: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
89,058205
200,004303
227,207001
265,444885
414,330078
232,2644352
2141,896137
13
96
55,15348837
2
91,23793
218,578918
248,087906
280,674835
414,330078
252,2901841
2766,870822
13
93
60,69230769
3
106,888153
194,827515
223,106277
266,668549
385,293854
231,9037833
2760,247706
16
90
54,31055901
4
82,98349
213,707031
243,208267
277,083679
414,330078
247,9105503
2417,958549
10
96
59,70772947
5
111,701393
219,987701
251,644196
288,330627
414,330078
256,3939549
2885,036504
16
96
62,34902411
6
134,209808
216,603973
253,102524
294,291992
414,330078
259,5806098
3143,675156
20
96
62,90086957
7
82,98349
224,304413
251,226151
291,337769
414,330078
258,7345337
2554,237167
10
96
62,94981413
8
122,014046
221,78772
253,375
286,524445
414,330078
257,3184125
2722,320692
16
96
63,02295684
9
123,12114
208,42952
236,458298
273,25058
383,487366
243,0223938
2434,809275
16
93
58,28409091
10
82,98349
214,247391
243,205399
276,931549
414,330078
247,2293808
2429,387816
0
96
60,14872364
11
82,98349
181,905518
219,515259
254,016541
414,330078
223,9683487
3447,842731
6
96
52,14473684
12
99,36747
212,12294
247,935043
285,12677
414,330078
253,315116
3277,742004
16
96
61,68778281
13
82,98349
216,247803
250,161423
284,44574
414,330078
253,0048847
2815,036752
13
100
61,22673502
Tablas de Resultados
Región
202
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Resultados según sexo: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Sexo
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
F
82,98349
214,688202
245,399567
280,339752
414,330078
249,6822286
2638,795037
10
96
60,32572614
M
82,98349
216,916245
249,617203
284,840759
414,330078
254,0437892
2935,083389
0
100
61,58606752
Resultados según dependencia: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
228,2824854
136,888641
343,466309
199,91156
225,738113
247,926971
1575,431129
20
86
55,02702703
3
244,4946414
82,98349
414,330078
210,147079
240,479904
274,689087
2565,364069
6
96
58,85059058
4
268,6321857
82,98349
414,330078
231,195831
264,199127
300,68399
2869,722444
0
100
65,7133426
RESULTADOS DE LAS HABILIDADES Resultado general: FRECUENCIAS ABSOLUTAS Descripción
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
34654
841
21553
57048
60,74533726
1,474197167
37,78046557
Aplicar
32299
2082
22667
57048
56,61723461
3,649558267
39,73320712
Analizar
67529
2152
34907
104588
64,56668069
2,05759743
33,37572188
Relacionar
23617
536
13879
38032
62,09770719
1,409339504
36,4929533
Ubicación Espacio-Temporal
16517
468
11539
28524
57,90562333
1,640723601
40,45365306
RESULTADOS DE LOS CONTENIDOS Resultado general: FRECUENCIAS ABOLUTAS U
Descripcion
1
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Entorno natural y comunidad Regional
52549
1137
31886
85572
61,40910578
1,328705651
37,26218857
2
Territorio regional y nacional
17092
1354
19586
38032
44,94110223
3,560159865
51,4987379
3
Organización política
65010
1392
28678
95080
68,37400084
1,46403029
30,16196887
4
Organización económica
39965
2196
24395
66556
60,04717832
3,299477132
36,65334455
203
Características, resultados y proyecciones Resultados de Habilidades y contenidos PCA CIENCIAS 2006 ESTUDIO Y COMPRENSIÓN DE LA NATURALEZA 7o Básico Resultados generales de la prueba: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
86,210938
216,263809
246,117233
280,799072
414,065002
250,1108759
2678,619049
0
96
40,29666197
Resultados según NSE: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
NSE
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
A
86,210938
193,674118
219,528885
246,118637
414,065002
223,5791201
2423,754856
0
82
32,57189542
B
81,644844
194,49855
221,098785
251,819656
418,102692
225,6564617
2241,340007
6
93
38,94579082
C
86,210938
206,988968
231,474152
259,240601
414,065002
233,1133728
1940,282093
0
82
35,31140754
D
86,210938
227,579269
254,781189
285,029816
414,065002
257,9942268
2170,776996
3
92
42,49056212
E
86,210938
250,084259
281,90271
316,4216
414,065002
284,620984
2600,622814
0
96
50,39718036
PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Región
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
86,210938
217,941528
249,799179
284,672211
414,065002
251,8150687
2482,525244
7
85
40,30686406
2
95,98104
233,811188
260,94101
294,627167
414,065002
266,1673786
2364,646525
3
92
45,11934552
3
172,165497
244,525452
283,393341
321,42392
414,065002
288,2344047
2710,355218
17
89
51,17647059
4
86,210938
201,105072
225,60817
253,326096
414,065002
228,2492899
2028,073021
0
92
33,98053194
5
94,733307
236,936569
266,667755
302,517792
414,065002
271,792745
2590,414617
7
96
46,09737828
6
86,210938
237,06044
267,359955
304,107056
414,065002
272,5471307
2543,983998
0
89
46,58051948
7
86,210938
227,643768
254,781189
285,2388
414,065002
258,3369235
2164,062509
3
82
43,11090573
8
86,210938
229,618393
259,72467
291,826477
414,065002
262,0739061
2416,659428
3
85
44,22064323
9
126,309822
215,975906
235,575073
260,03068
383,980316
238,5603083
1381,719145
7
71
38,04712042
10
86,210938
222,669144
247,430328
277,886108
414,065002
249,7753867
2133,387002
0
78
40,11218335
11
106,237556
200,03243
228,511078
256,365753
384,069366
231,3865486
2054,539533
10
75
35,36575875
12
123,750832
231,655106
271,61087
311,646057
414,065002
276,0105427
3087,667712
10
89
47,45812808
13
107,827087
246,487534
275,864349
310,097198
414,065002
279,8764265
2381,565465
7
92
48,81104762
Tablas de Resultados
Resultados según Región:
204
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Resultados según sexo: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Sexo
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
F
86,210938
215,860275
245,679871
280,402588
414,065002
249,6268672
2645,073153
0
92
40,01673399
M
86,210938
216,64949
246,580597
281,346039
414,065002
250,6130835
2713,251878
0
96
40,58711532
Resultados según dependencia: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
222,3555916
86,210938
414,065002
197,417358
221,38443
246,55217
1749,346366
0
85
32,28722231
3
257,3625632
86,210938
414,065002
226,734833
254,290039
284,889435
2184,947641
0
92
42,36802474
4
287,9301802
86,210938
414,065002
253,73439
285,438324
319,720428
2576,544082
0
96
51,25928218
RESULTADOS DE LAS HABILIDADES Resultado general: FRECUENCIAS ABSOLUTAS Descripción
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
93014
6391
104787
204192
45,55222536
3,129897352
51,31787729
Comprender
42902
3330
55864
102096
42,02123492
3,261636107
54,71712898
Aplicar
37769
3869
60458
102096
36,99361385
3,7895706
59,21681555
Analizar
20352
4551
43161
68064
29,90126939
6,68635402
63,41237659
RESULTADOS DE LOS CONTENIDOS Resultado general: FRECUENCIAS ABSOLUTAS U Descripción
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
1
El átomo y las propiedades químicas de la materia
57864
4764
90516
153144
37,78404639
3,110797681
59,10515593
2
El modelo corpuscular y las propiedades de los gases
64734
4721
83689
153144
42,27002037
3,082719532
54,6472601
3
Visión integrada de la sexualidad
30257
4520
33287
68064
44,45374941
6,640808651
48,90544194
4
Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas
25028
2250
40786
68064
36,77127409
3,305712271
59,92301363
5
La salud como equilibrio
16154
1886
15992
34032
47,4670898
5,541842971
46,99106723
205
Características, resultados y proyecciones BIOLOGÍA - FÍSICA - QUÍMICA 1o Medio Resultados generales de la prueba: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
89,41642
215,934494
247,616943
282,049438
411,786257
251,3589732
2714,761184
3
100
51,02602269
Resultados según NSE: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
NSE
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
A
122,541649
218,38031
245,751831
269,572144
410,622437
246,8460144
2102,145229
20
86
49,83928571
B
113,137123
188,159546
213,595337
237,358139
333,026581
213,2453304
1647,442412
13
73
41,92631579
C
94,545341
205,030853
233,329208
260,508148
410,622437
234,3705131
1949,725762
13
83
47,17600964
D
89,41642
211,027481
241,52063
273,260895
410,622437
244,0154502
2411,885902
3
93
49,47854545
E
89,41642
234,552673
266,085754
303,188507
411,786257
270,1669626
2877,549194
3
100
55,18176654
Resultados según Región: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
107,094963
196,496994
226,201431
256,896362
387,046173
227,5647044
2238,280682
16
83
44,42824074
2
89,41642
212,957626
246,900665
280,322998
410,622437
247,6585356
2586,325217
3
86
49,8005618
3
113,093605
211,764114
241,297256
282,041901
410,622437
254,1167946
3748,56851
16
100
53,62264151
4
111,580208
213,190643
245,431702
275,429382
410,622437
247,9006606
2428,700543
16
86
50,7039239
5
94,545341
221,669754
253,401016
286,614532
410,622437
257,0445134
2768,833182
16
90
51,91504018
6
89,41642
221,048508
257,522675
304,268341
410,622437
263,7331329
3789,266396
3
93
54,42334495
7
109,610748
221,440475
249,317993
281,356934
410,622437
252,2349342
2283,802393
20
93
51,21296296
8
96,708969
225,086868
254,84584
290,346558
410,622437
259,7913913
2528,472118
16
90
53,42091837
9
164,041519
217,002258
242,370071
275,511688
382,509888
249,668464
1919,607449
30
80
51,17977528
10
95,224701
205,861893
233,61145
266,287567
410,622437
236,260091
2295,121917
13
83
47,46194503
11
112,112564
194,066437
226,076889
257,920013
365,979126
227,3052137
2909,786692
13
83
44,32679739
12
122,079224
209,146118
241,064774
277,189697
377,167053
245,4530841
2280,633046
16
80
49,21004566
13
89,41642
223,267487
252,271027
287,78186
411,786257
256,7407516
2681,555758
13
93
52,26900354
Tablas de Resultados
Región
206
Pruebas de Calidad del Aprendizaje Resultados según sexo: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Sexo
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
F
89,41642
211,560028
241,651077
274,466248
411,786257
244,5556983
2427,641177
3
90
49,68106188
M
89,41642
224,063263
255,231277
292,531006
410,622437
259,9054075
2944,887006
3
100
52,71559418
Resultados según dependencia: PUNTAJE DE LOS ALUMNOS
% DE LOGRO
Dep
Minimo
Percentil25
Percentil50
Percentil75
Maximo
Promedio
Varianza
Min
Max
Promedio
1
246,8460144
122,541649
410,622437
218,38031
245,751831
269,572144
2102,145229
20
86
49,83928571
3
242,0143306
89,41642
410,622437
209,800461
239,877502
271,095337
2332,701947
3
93
48,99251385
4
273,7021262
89,41642
411,786257
237,437973
269,249786
307,965118
2939,812989
3
100
55,89630682
RESULTADOS DE LAS HABILIDADES Resultado general: FRECUENCIAS ABSOLUTAS Descripción
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
Identificar
54691
3389
37990
96070
56,92828146
3,527636099
39,54408244
Comprender
26205
2498
28939
57642
45,46164255
4,333645606
50,20471184
Aplicar
34213
4551
38092
76856
44,51571771
5,921463516
49,56281878
Analizar
32903
2195
22544
57642
57,08164186
3,807987232
39,11037091
RESULTADOS DE LOS CONTENIDOS Resultado general: FRECUENCIAS ABSOLUTAS U Descripción
PORCENTAJES
Aciertos
Omitidas
Errores
Total
% Aciertos
% Omitidas
% Errores
1
El Agua (química)
13910
1039
13872
28821
48,26341903
3,605010236
48,13157073
2
El Aire (química)
8099
619
10496
19214
42,15155616
3,221609243
54,6268346
3
El Petróleo (química)
9158
935
9121
19214
47,66316228
4,866243364
47,47059436
4
Los Suelos (química)
4330
232
5045
9607
45,07130218
2,414905798
52,51379203
5
Los Procesos químicos (química)
3217
1294
5096
9607
33,48599979
13,46934527
53,04465494
207
Características, resultados y proyecciones
6
Los Materiales (química)
3402
607
5598
9607
35,41167898
6,318309566
58,27001145
7
El Sonido (física)
16926
782
11113
28821
58,72801083
2,71329933
38,55868984
8
La Luz (física)
14130
1247
13444
28821
49,02675133
4,326706221
46,64654245
9
La Electricidad (física)
16583
3130
18715
38428
43,15342979
8,145102529
48,70146768
10 La célula (biología)
3056
449
6102
9607
31,81013844
4,673675445
63,51618611
11 Nutrición (biología)
6180
141
3286
9607
64,3280941
1,467679817
34,20422609
12 Digestión (biología)
5748
80
3779
9607
59,83137296
0,832726137
39,33590091
13 Circulación (biología)
18039
1178
9604
28821
62,58977829
4,087297457
33,32292426
14 Respiración (biología)
1801
474
7332
9607
18,74674716
4,933902363
76,31935047
15
Biología humana y salud (biología)
9283
16
308
9607
96,62745914
0,166545227
3,205995628
16
Organismos y ambiente (biología)
14150
410
4654
19214
73,64421776
2,133860727
24,22192152
Tablas de Resultados