Journal of Psychology

revista de

PSiCOLOGíA R e v i s t a DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA FACULTAD DE PSICOLOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA ARGENTINA

Rector Víctor Manuel Fernández Secretario Académico Gabriel Limodio Decano Marcelo Noël Secretaria Académica Cecilia Loitegui Directora Departamento de Psicología María Cristina Lamas Coodinadora Departamento de Psicología Julieta Marmo

Av. Alicia M. de Justo 1500 C.A.B.A.- C1107AFD Argentina Tel.: (054) 011-4338-0805 [email protected] www.uca.edu.ar/revistapicologia

N º

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V o l u m e n

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A ñ o

2 0 1 3

Comité Editor Secretaria Ejecutiva Mirtha Susana Ison (CONICET - Universidad Aconcagua, Lina Grasso Argentina) José Eduardo Moreno (Pontificia Universidad Católica Argentina, CIIPME-CONICET, Argentina) Néstor Roselli (Pontificia Universidad Católica Argentina, Centro de Investigaciones en Psicología y Psicopedagogía, Argentina) Consejo asesor científico nacional María Rosa Caride (UBA) Gustavo Daniel Beláustegui (UCA) José Bonet (Univ. Favaloro) Mario Carretero (FLACSO, UAM) Nuria Cortada de Kohan (UBA, UB, UK) Néstor Costa (UK, AFIPA) Fray Rafael Cúnsulo (U. Norte Santo Tomás Aquino) Orlando D’Adamo (UB) Carlos Díaz Usandivaras (UB, Inst. Familia) Ana Inés di Gianni (UBA, USAL) Roberto Doria Medina (UBA, UCA) Héctor Fernández Álvarez (AIGLE, UB) Horacio A. Ferreyra (UNCórdoba, UCA) Silvia Franchi (UNLP, UCA) Eva Ada Goldenstein Muchinik (UBA) Marina Gómez Prieto (UCA) Ethel Kacero (UBA) Hugo Klappenbach (UN San Luis) Francisco Leocata (UCA) Helena Lunazzi (UNLP) Facundo Manes (INECO-UCA) Miguel Márquez (ADINEU) Bernardo Nante (USAL, Fundación Vocación Humana) Alicia C. de Pereson (UCA) José María Pincemin (UCA, Paraná) Abelardo Félix Pithod (UN Cuyo-CONICET) Janine Puget (AAPG, Buenos Aires) Cecile Rausch Herscovici (USAL) Cristina Richaud de Minzi (CIIPME-CONICET) Martha Verónica Rodríguez (USAL) María Lucrecia Rovaletti (CONICET, UBA) Carla Sacchi (CIIPME-CONICET) Daniel Valdez (UBA, FLACSO, UAM)

Stella Maris Vázquez (CONICET, CEFIP) Alicia Zanotti de Savanti (UCA) Consejo asesor científico internacional Luis Ahumada Figueroa (UCValparaíso, Chile) Amada Ampulia Rueda (UNAM, México) Cleomar Azevedo (PUC-San Pablo, Brasil ) José Bayo Margalef (U. Barcelona, España) Ana C. Clérico de Deutsch (PTV, California, EE.UU.) Cristian Cortés Silva (PUC, Chile) Ma. Elisa de Mattos Pires Ferreira (U. FIEO, Brasil) Luis De Nicolás (U. Deusto, España) Juan Francisco Díaz Morales (UCM, España) Bernardo Ferdman (Alliant International U., EE.UU.) Renata Frank de Verthelyi (Virginia Tech, EE.UU.) Félix Guillén García (ULPGC, España) Rafael Gargurevich (UCLovaina, Bélgica) Pablo Gelsi (UCU, Uruguay) Fernando González Rey (PUC-Campinas, Brasil) Dora Isabel Herrera Paredes (U. Lima, Perú) Rainer Holm-Hadulla (Heidelberg U., Alemania) Juan Antonio Huertas (UAM, España) David Jáuregui Camasca (UNMSM, Perú) Horst Kächele (Ulm U., Alemania) Juan Antonio León (UAM, España) Elena Lugo (Comisión de Bioética P. José Kentenich, Schoenstatt) Carlos Maffi (UP, París, Francia) Nuria Masjuan (UCU, Uruguay) María Isidora Mena (PUC, Chile) Ignacio Montero García-Celay (UAM, España) Salvatore Parisi (S. Romana Rorschach, Italia) Pedro R. Portes (U. of Georgia, EE.UU.) Juan Ignacio Pozo (UAM, España) Marco Antonio Recuero del Solar (PUC, USACH, Chile) Alberto Rosa Rivero (UAM, España) María Rodríguez Moneo (UAM, España) Juan José Sanguineti (PU della Santa Croce, Italia) Jorge Serrano (UCLovaina, Bélgica) María Tamashiro Sakuda (PUCP, Perú) Antonio Tena Suck (U. Iberoamericana, México) Lilia Urrutia de Palacios (USMA, Panamá) Orlando Villegas (Clínica Southest, Michigan, EE.UU.) Colaborador ejecutivo Ulises Tárraga Colaboradores correctores María Florencia Pinto María de las Mercedes Doria Medina Juliana Serna

La Revista de Psicología, de periodicidad semestral, publica resultados de investigaciones empíricas en las diferentes áreas de la psicología y ciencias afines. También acepta trabajos teóricos y de revisión temática. Dentro del necesario pluralismo científico, el objetivo de la revista es promover un saber integrado, no reduccionista, centrado en la dignidad de la persona como ser único e irrepetible, y comprometido con la comunidad de la que forma parte. El contenido de la Revista está dirigido a especialistas, investigadores, docentes universitarios, estudiantes de grado y posgrado. Los autores de los artículos publicados en el presente número ceden sus derechos a la editorial, en forma no exclusiva, para que incorpore la versión digital de los mismos al Repositorio Institucional de la Universidad Católica Argentina como así también a otras bases de datos que considere de relevancia académica. Las opiniones y el contenido de los artículos publicados en la Revista de Psicología son exclusiva responsabilidad de los autores.

revista de PSICOLOGÍA

Incluida en la base de datos EBSCO el 29 de septiembre de 2005 en cumplimiento de los parámetros y calidad editorial. Indexada en Latindex el 27 de diciembre de 2007.

SUMARIO ARTÍCULOS Personalidad y bienestar psicológico: un estudio en universitarios chilenos Barra Almagiá, Enrique; Soto Quevedo, Osvaldo; Schmidt Díaz, Karen

7

Implementación del Modelo de Red Causal en un texto narrativo en español Barreyro, Juan P.; † Molinari Maroto, Carlos

19

Historias cotidianas: Expresión de Violencia Genérica Cortés Ayala, Lourdes; Castillo León, Teresita; Pool Dorantes, Violeta

33

Ética en la investigación psicológica: una mirada a los códigos de ética de Argentina, Brasil y Colombia Palencia, M. Luisa; Ben, Vania P.

53

El Modelo de los Cinco Factores de Personalidad: contribución predictiva al rendimiento académico Cupani, Marcos; Garrido, Sebastián; Tavella, Jessica

67

Estereotipos de género, sexo del líder y del seguidor: su influencia en las actitudes hacia mujeres líderes. Estudio realizado con población argentina Lupano Perugini, M. Laura; Castro Solano, Alejandro

87

Apego y percepción de felicidad en la mediana infancia: una aproximación a su estudio Greco, Carolina

105

RECENSIONES BIBLIOGRÁFICAS Bachrach, Estanislao (2012). Ágilmente. Buenos Aires, Sudamericana María Aranguren

117

Sacks, Oliver (2009). Musicofilia. Relatos de la música y el cerebro. Barcelona, Anagrama. Jimena C. Picón Janeiro

125

ISSN 1669-2438

Revista de Psicología. Año 2013. Vol. 9, Nº 17, pp. 7-18

Personalidad y bienestar psicológico: un estudio en universitarios chilenos Personality and psychological well-being: a study in chilean university student Enrique Barra Almagiá* Osvaldo Soto Quevedo* Karen Schmidt Díaz* 1

Resumen

Abstract

El presente estudio, de tipo descriptivo-correlacional por encuesta, tuvo como propósito examinar la relación entre el modelo multidimensional de bienestar psicológico de Ryff y el modelo de los cinco factores de personalidad en estudiantes universitarios. Para ello se aplicaron las Escalas de Bienestar Psicológico y el Inventario de los Cinco Grandes a 315 estudiantes de pregrado de la Universidad de Concepción (Chile). Los resultados mostraron que, tal como se predecía, el bienestar psicológico y sus dimensiones se relacionaron de forma inversa con el Neuroticismo y de forma directa con los restantes factores de personalidad, y que los factores de Responsabilidad y Neuroticismo eran los que tenían mayor influencia en el bienestar psicológico. También se encontraron diferencias a favor de las mujeres en Neuroticismo, Amabilidad y Responsabilidad.

The purpose of the study was to examine the relationship between the Ryff’s multidimensional psychological well-being model and the fivefactor model of personality in college students. In order to do this, 315 undergraduate students from the Universidad de Concepción (Chile) completed the Psychological Well-Being Scales and the Big Five Inventory. As predicted, psychological well-being and its dimensions were inversely related to Neuroticism and directly related to the remaining factors. Likewise, it was found that Consciousness and Neuroticism had the highest influence on psychological well-being. Also were found gender differences in Neuroticism, Concientiousness and Agreeableness.

Keywords: psychological well-being, personality, gender differences.

Palabras clave: bienestar psicológico, personalidad, diferencias de género. * Departamento

de Psicología. Universidad de Concepción, Chile.

Correo electrónico: Dr. Enrique Barra Almagiá, [email protected] Fecha de recepción: 15 de abril de 2012 – Fecha de aceptación: 29 de noviembre de 2012

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Personalidad y bienestar psicológico: un estudio en universitarios chilenos

El estudio de los determinan del bienestar humano ha cobrado importancia en las últimas décadas. Al respecto, se ha observado un giro desde la investigación enfocada a conocer las variables que determinan la psicopatología humana, hacia una perspectiva más interesada por el estudio de los factores que promueven y facilitan la salud mental y el bienestar de las personas. Actualmente existen dos grandes tradiciones en los estudios del bienestar humano. Por un lado, se encuentra la tradición hedónica del bienestar, representada por el constructo de bienestar subjetivo que ha liderado la investigación por décadas (Diener, Suh, Lucas & Smith, 1999) y, por otro lado, la tradición eudaimónica, representada por el constructo de bienestar psicológico, que en los últimos años ha incrementado su presencia en la literatura (Arhens & Ryff, 2006; Barra, 2010, 2012; Grant, Langan-Fox & Anglim, 2009; Lindfors, Berntsson & Lundberg, 2006; Vivaldi & Barra, 2012). El bienestar subjetivo y el bienestar psicológico son dos constructos relacionados, pero conceptualmente distintos (Keyes, Shmotkin & Ryff, 2002; Linley, Maltby, Wood, Osborne & Hurling, 2009). En contraposición al bienestar subjetivo, que se centra en la satisfacción vital y en la felicidad entendida como una preponderancia de afectos positivos por sobre los negativos, el bienestar psicológico se enfoca en aspectos menos inmediatos de la vida de la persona, pero más trascendentales,

como el desarrollo de las propias capacidades, del sentido de la vida, de la propia identidad y del crecimiento personal (Díaz et al., 2006). Ryff (1989) propuso un modelo descriptivo del bienestar psicológico constituido por seis dimensiones: aceptación de sí mismo, relaciones positivas con otros, autonomía, dominio del ambiente, propósito en la vida y crecimiento personal. Estas seis dimensiones contribuyen a definir el bienestar psicológico tanto teórica como operacionalmente, al especificar qué aspectos dan cuenta de una salud positiva en lo mental y emocional (Deci & Ryan, 2008; Ryff & Singer, 2008). El bienestar eudaimónico o psicológico involucraría el actuar de modo constructivo, socialmente benéfico y sería conducente al crecimiento personal (Deci & Ryan, 2008; Wood, Joseph & Maltby, 2009). Entre los muchos determinantes del bienestar que se han venido estudiando en las últimas décadas, los investigadores han encontrado que la personalidad es un determinante más potente de la felicidad que la raza, la clase social, el dinero, las relaciones sociales, el trabajo, la religión y otras variables externas (Diener et al., 1999); de ahí la importancia de estudiar la influencia de los factores del Modelo de los Cinco Grandes sobre el bienestar psicológico. El Modelo de los Cinco Grandes no pretende ser un modelo exhaustivo para la explicación de la personalidad, sino más bien un buen resumen de una gran

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cantidad de características de personalidad, las cuales consistirían en tendencias, modos consistentes y relativamente estables de ajuste y respuesta al ambiente por parte de los individuos (John & Srivastava, 1999). Dicho modelo comprende los siguientes factores de personalidad: Neuroticismo, Extraversión, Responsabilidad, Amabilidad y Apertura a la Experiencia. De acuerdo con Schmutte y Ryff (1997), los estudios que han vinculado el bienestar o la felicidad con rasgos de personalidad han tendido a simplificar demasiado la relación entre ellos al afirmar que las personas que gozan de un mayor bienestar son aquellas más extravertidas y menos neuróticas. Por su parte Grant et al. (2009) plantean que la relación entre bienestar psicológico y personalidad se encuentra mejor descrita por asociaciones específicas entre las dimensiones del bienestar y los distintos rasgos del Modelo de los Cinco Grandes. En investigaciones precedentes realizadas en sociedades anglosajonas se ha encontrado de forma sistemática que el neuroticismo y la extraversión son los dos factores más fuertemente relacionados con el bienestar psicológico, el primero de forma inversa y el segundo de forma directa (Abbott et al., 2008; Bardi & Ryff, 2007; Grant et al., 2009; Ruini et al., 2003; Schmutte & Ryff, 1997; Wood et al., 2009). Diversos autores concuerdan en que tanto el factor de neuroticismo como

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el de extraversión deberían su influencia sobre el bienestar psicológico a sus componentes afectivos (Abbott et al., 2008; Schmutte & Ryff, 1997). El neuroticismo se caracteriza por facetas como la ansiedad, la depresión y la vulnerabilidad emocional, las cuales, sin duda, podrían impactar de forma negativa sobre el bienestar autoinformado por las personas. Por el contrario, la extraversión y sus componentes o facetas de afectividad positiva (ej. calidez) podrían influir favorablemente sobre el bienestar de forma instrumental, ya que las personas con elevados niveles de extraversión estarían más dispuestas a buscar experiencias y situaciones que les reporten emociones positivas (Schmutte & Ryff, 1997). La instrumentalidad de los factores de personalidad serviría, asimismo, para explicar el mecanismo por medio del cual la responsabilidad podría influir sobre el bienestar. Así, las personas trabajadoras, competentes y eficientes, es decir, personas con altos niveles de responsabilidad, podrían crear las condiciones necesarias en sus vidas para obtener niveles elevados de bienestar. Hayes y Joseph (2003) encontraron que la responsabilidad era un mejor predictor de satisfacción con la vida que la extraversión, lo cual se debería a que es más probable que los individuos con alta responsabilidad funcionen eficazmente en la sociedad y alcancen sus objetivos. En cuanto a posibles diferencias de género en las variables analizadas, res-

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pecto a los factores de personalidad se ha encontrado que en contextos culturales diversos las mujeres tienden a puntuar más alto que los hombres en neuroticismo, amabilidad y responsabilidad (De Miguel, 2005; Rubinstein, 2005; Schmitt, Realo, Voracek y Allik, 2008). Y en relación con el bienestar psicológico, el hallazgo más consistente es que las mujeres tienden a reportar niveles significativamente superiores a los hombres en la dimensión de relaciones positivas con otros (Arhens & Ryff, 2006; Lindfors et al., 2006; Ryff, 1989; Valle, Beramendi & Delfino, 2011). La presente investigación tuvo el objetivo de examinar la relación entre las dimensiones del modelo multidimensional de bienestar psicológico y las dimensiones del Modelo de los Cinco Grandes factores de personalidad, así como verificar posibles diferencias de género en estas variables. A la luz de la evidencia disponible en la literatura, se hipotetizó que: a) los factores de extraversión, responsabilidad, amabilidad y apertura a la experiencia se relacionarían de forma directa con el bienestar psicológico y sus dimensiones, en tanto que el factor neuroticismo lo haría de forma inversa; b) los factores de neuroticismo, extraversión y responsabilidad serían los que tendrían mayor influencia en el bienestar psicológico, en ese mismo orden y c) las mujeres obtendrían mayores puntajes que los hombres en los factores de personalidad de neuroticismo, responsabilidad y amabilidad, así como

en la dimensión de relaciones positivas con otros del bienestar psicológico.

Método Participantes En el estudio participaron un total de 315 estudiantes de pregrado de la Universidad de Concepción (Chile), 183 mujeres (58%) y 132 hombres (42%), con edades entre 18 y 36 años (edad promedio de 21.6 años). Los estudiantes pertenecían a 11 carreras de las áreas biológica, matemática, humanidades y ciencias sociales.

Instrumentos Para evaluar el nivel de bienestar psicológico de los participantes se empleó la adaptación española de las Escalas de Bienestar Psicológico de Ryff (EBP; Díaz et al., 2006). Se trata de un instrumento compuesto por un total de 39 ítems que se agrupan en seis dimensiones: autoaceptación (6 ítems), autonomía (8 ítems), crecimiento personal (7 ítems), dominio del ambiente (6 ítems), propósito en la vida (6 ítems) y relaciones positivas con otros (6 ítems). Las EBP permiten obtener un puntaje total para el instrumento que puede ir desde un mínimo de 39 hasta un máximo de 195, y puntajes para cada una de las seis dimensiones.

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En el presente estudio se obtuvieron coeficientes de consistencia interna de Cronbach adecuados para las dimensiones de autoaceptación (α = .80), relaciones positivas con otros (α = .76), autonomía (α = .73) y propósito en la vida (α = .79), en cambio se observó una consistencia interna claramente menor en las dimensiones dominio del entorno (α = .52) y crecimiento personal (α = .56). En lo que respecta a la dimensión de crecimiento personal, en la literatura se reportan índices más bajos de consistencia interna de esta dimensión comparada con las restantes del instrumento (Díaz et al., 2006; Van Dierendonck, 2005; Van Dierendonck, Díaz, Rodríguez-Carvajal, Blanco & Jiménez, 2008). Para evaluar los factores de personalidad en los participantes se aplicó el Inventario de los Cinco Grandes (BFI; John & Srivastava, 1999). Este instrumento está compuesto por 44 ítems que miden los cinco grandes factores de personalidad: extraversión (8 ítems), amabilidad (9 ítems), responsabilidad (9 ítems), neuroticismo (8 ítems) y apertura a la experiencia (10 ítems). En el presente estudio se obtuvieron coeficientes de consistencia interna (alpha de Cronbach) entre .87 (responsabilidad) y .71 (amabilidad).

Procedimiento La recolección de datos se realizó en forma colectiva en las aulas de clases de los estudiantes, previa autorización

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de los profesores de asignatura y consentimiento informado de los participantes. El tiempo de aplicación varió entre 10 y 20 minutos.

Resultados En primer lugar, se realizó un análisis correlacional entre el bienestar psicológico (y sus dimensiones) y los factores de personalidad. Como puede observarse en la Tabla 1, el bienestar psicológico global y todas sus dimensiones mostraron asociaciones significativas con los factores de personalidad, excepto la dimensión de relaciones positivas con el factor de responsabilidad. Tal como se había hipotetizado, el bienestar psicológico mostró relaciones directas con los factores de extraversión, responsabilidad, amabilidad y apertura a la experiencia, y relaciones inversas con el factor de neuroticismo (ver tabla 1 en pág. 12). En cuanto al bienestar psicológico general, su mayor relación se dio con los factores de neuroticismo y responsabilidad, mientras que la menor relación, aunque también significativa, fue con el factor de amabilidad. Respecto a las relaciones entre dimensiones del bienestar psicológico y factores de personalidad, las relaciones de mayor magnitud se observaron entre responsabilidad y propósito en la vida, neuroticismo y autoaceptación, responsabilidad y dominio del ambiente, y neuroticismo y autonomía.

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Tabla 1 Correlaciones entre las dimensiones de bienestar psicológico y los factores de personalidad

Bienestar psicológico general Crecimiento personal Autonomía Relaciones positivas Dominio del ambiente Propósito en la vida Autoaceptación

Neurot.

Extrav.

Respons.

Amabil.

Apert.

-.49** -.12* -.50** -.16** -.41** -.30** -.55**

.38** .19** .29** .34** .18** .24** .30**

.48** .26** .25** .09 .51** .56** .44**

.28** .27** .11* .22** .20** .25** .18**

.36** .32** .32** .28** .17** .17** .23**

*p < .05; **p < .01

Para analizar la influencia relativa de los factores de personalidad sobre el bienestar psicológico se llevó a cabo un análisis de regresión lineal, cuyos resultados se presentan en la Tabla 2. Se puede observar que de acuerdo tanto con los coeficientes de regresión como con las correlaciones parciales, el factor

que tiene mayor influencia en el bienestar psicológico general es responsabilidad, seguido de cerca por neuroticismo, más lejos por apertura a la experiencia y más lejos aún por extraversión. En cambio, el factor de amabilidad no tendría una influencia significativa sobre el bienestar psicológico.

Tabla 2 Coeficientes de regresión Correlaciones

Coefic. Estándar B

t

Sig.

Orden cero

Parcial

Neuroticismo

-.33

-7.75

.000

-.49

-.40

Responsabilidad Extraversión Apertura a la exp.

.37 .13 .24

8.78 3.04 5.69

.000 .003 .000

.48 .38 .36

.44 .17 .30

Amabilidad

.06

1.49

.135

.28

.08

Variable dependiente: bienestar psicológico general.

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Finalmente se llevó a cabo el análisis de prueba t de diferencia de medias entre hombres y mujeres respecto de las dimensiones del bienestar y de los factores de personalidad. Como se observa en la Tabla 3, las mujeres obtuvieron puntuaciones sig-

nificativamente más elevadas que los hombres en las dimensiones de relaciones positivas con otros y de crecimiento personal del bienestar psicológico, así como en los factores de personalidad de neuroticismo, amabilidad y responsabilidad.

Tabla 3 Diferencias de género en las dimensiones de bienestar psicológico y en los factores de personalidad

Bienestar psicológico general Crecimiento personal Autonomía Relaciones positivas Dominio del ambiente Propósito en la vida Autoaceptación Neuroticismo Extraversión Responsabilidad Amabilidad Apertura a la experiencia

Hombres (n = 132) Media DS

Mujeres (n = 183) Media DS

152.06

16.94

154.56

16.29

1.32

28.41 29.83 23.13 23.44 23.98 23.27 20.53 27.78 31.05 30.91 39.21

3.66 4.69 4.63 3.00 3.49 3.98 5.81 6.05 5.83 5.10 6.07

29.22 29.72 24.46 23.55 24.48 23.14 23.09 27.07 32.93 32.97 40.09

3.23 4.96 4.05 3.17 3.86 3.90 6.12 6.27 6.83 5.20 6.27

2.07* -.21 2.71** .30 1.17 -.30 3.73** -1.01 2.57* 3.49** 1.23

t

*p < .05; **p < .01

Discusión La presente investigación tuvo como objetivo principal conocer cómo se relacionan los factores de personalidad del Modelo de los Cinco Grandes con el bienestar psicológico en una muestra de jóvenes universitarios chilenos, y más

específicamente establecer cuáles son aquellos factores de personalidad que tienen más influencia en dicho bienestar. Los resultados obtenidos permitieron confirmar dos de las tres hipótesis planteadas, todas ellas derivadas de investigaciones previas realizadas en otros contextos.

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En cuanto a la primera hipótesis, el análisis correlacional mostró que el bienestar psicológico se relacionaba negativamente con el factor de neuroticismo y positivamente con los otros factores del modelo, destacándose como las relaciones de mayor magnitud las existentes con neuroticismo y responsabilidad. Estos resultados son consistentes en general con lo encontrado en investigaciones previas (Abbott et al., 2008; Bardi & Ryff, 2007; Grant et al., 2009; Ruini et al., 2003; Schmutte & Ryff, 1997), con la diferencia que la mayoría de dichos estudios han informado que el neuroticismo y la extraversión son los factores más relacionados con el bienestar. La diferencia señalada entre los resultados del presente estudio y los de investigaciones realizadas en otros contextos se aprecia más claramente en el hecho que no se confirmó la segunda hipótesis, la cual planteaba que los mayores predictores del bienestar psicológico serían el neuroticismo, la extraversión y la responsabilidad, en ese mismo orden. El análisis de regresión mostró que, a diferencia de lo informado en otros estudios, los factores de responsabilidad y neuroticismo serían los que tienen mayor influencia relativa sobre el bienestar, luego vendría apertura a la experiencia y el factor de extraversión aparece en un cuarto lugar respecto a su influencia relativa en el bienestar psicológico. Una posible explicación del hecho que en este estudio el factor de responsabilidad aparezca con mayor influencia

sobre el bienestar que la extraversión puede encontrarse en algunos planteamientos de McCrae (2002). De acuerdo con este autor, ciertas culturas promoverían de forma más marcada entre los jóvenes la autodisciplina y la orientación hacia las metas, ya que en esas sociedades la presión del medio social y familiar pondría un mayor énfasis en desarrollar características que tributan a altos niveles de responsabilidad en los jóvenes. McCrae (2002) argumenta que en sociedades desarrolladas, como las anglosajonas, los jóvenes han vivido en entornos de relativa afluencia, lo que ha demandado en ellos menores niveles de autoexigencia; en cambio, en sociedades en vías de desarrollo, al existir alto nivel de dificultades y problemas económicos, los jóvenes se verían impelidos a desarrollar mayores niveles de responsabilidad para acceder a posibilidades personales y económicas. Siguiendo aquella línea de razonamiento, es posible que los jóvenes chilenos estén insertos en entornos sociales que fomenten en ellos la responsabilidad y el esfuerzo como claves fundamentales para alcanzar niveles satisfactorios de calidad de vida y de bienestar psicológico. En cambio, tal vez en sociedades anglosajonas tales niveles se consiguen por medio de otras características personales socialmente valoradas, como la asertividad, la capacidad de relacionarse positivamente con otros y de ser proactivos, esto es, aspectos más propios de la extraversión.

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La alta influencia de la responsabilidad sobre el bienestar en este estudio también podría explicarse por el hecho que los participantes sean estudiantes universitarios, lo cual implica que su actividad y resultados académicos tendrían una gran importancia sobre su nivel de bienestar. Es posible que para los universitarios el ser competentes y eficaces al responder frente a las demandas académicas determine en gran medida su nivel de bienestar psicológico, puesto que las responsabilidades académicas constituyen un foco bastante exclusivo en la vida de los estudiantes. En este sentido, el que un estudiante universitario sea eficiente y responda apropiadamente a las demandas académicas –es decir, que tenga elevados niveles de responsabilidad– podría ser crucial para que manifieste niveles elevados de bienestar psicológico. En relación con esto, en un estudio sobre personalidad y afrontamiento en universitarios colombianos, Contreras, Espinosa y Esquerra (2009) encontraron que el factor responsabilidad mostraba relación directa con las estrategias racionales, activas o centradas en la solución de problemas, y relación inversa con las estrategias no adaptativas, emocionales y pasivas. De acuerdo con estos autores, las estrategias activas y racionales serían más favorables para el bienestar psicológico que las estrategias pasivas y emocionales. El hecho de que en este estudio el neuroticismo sea uno de los dos factores con mayor influencia sobre el bienestar

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psicológico es totalmente consistente con las investigaciones precedentes, en las cuales aparece como el factor de personalidad con más altas relaciones con el bienestar tanto psicológico como subjetivo, o como el que mejor los predice (Bardi & Ryff, 2007; Chico, 2006; Gómez, Krings, Bangerter & Grob, 2009; Grant et al., 2009; Hayes & Joseph, 2003; Ruini et al., 2003; Sheldon & Hoon, 2007). El mecanismo por medio del cual el neuroticismo afecta negativamente al bienestar psicológico parece vincularse con la emocionalidad negativa que le es característica: al tener altos niveles de inestabilidad emocional y tender a reaccionar con afectividad negativa frente a distintos escenarios de la vida, las personas con elevados niveles de neuroticismo podrían ver afectado su bienestar en diversas áreas (Abbott et al., 2008). En cuanto a la hipótesis de diferencias de género, los resultados del presente estudio concuerdan con investigaciones previas, con relación a que las mujeres puntúan más alto que los hombres en los factores de personalidad de neuroticismo, amabilidad y responsabilidad (De Miguel, 2005; Lippa, 2010; Rubinstein, 2005; Schmitt et al., 2008). Con respecto a la diferencia de género en el factor de neuroticismo, ello podría relacionarse con la aparente paradoja que muestran algunas investigaciones sobre bienestar subjetivo, puesto que, por una parte, las mujeres informan mayor cantidad de problemas

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emocionales y, por otra, mayor bienestar y más emociones positivas que los hombres, es decir, ellas informan mayores niveles de emocionalidad tanto negativa como positiva (Cova, 2004). Una de las posibles explicaciones de esta aparente paradoja se relaciona con el constructo de intensidad afectiva, es decir, la existencia de diferencias estables en el grado de intensidad con que las personas experimentan diversos estados afectivos, el cual es mayor en las mujeres que en los hombres (Cova, 2004). En cuanto a las diferencias de género en responsabilidad y amabilidad, ellas podrían explicarse tanto desde el punto de vista evolucionista como desde una perspectiva de roles sociales (Lippa, 2010). Por una parte, la mayor presencia en las mujeres de los rasgos de personalidad anteriormente mencionados puede deberse a que las mujeres que eran más amables y mejores cuidadoras pudieron haber facilitado la supervivencia de sus hijos y haber ganado ventajas evolutivas respecto de mujeres sin dichas características. Y, por otra parte, las estructuras sociales y la socialización diferencial de los sexos desarrollarían en mayor grado tales características en las mujeres, asociadas a su rol maternal y de cuidado de otros. A partir de esto, se podrían explicar los mayores niveles de amabilidad, responsabilidad, calidez, tendencia gregaria, emociones positivas y apertura a los sentimientos que exhiben por las mujeres respecto de los hombres.

También se encontró que las mujeres obtuvieron mayor puntaje que los hombres en la dimensión de relaciones positivas con otros del bienestar psicológico, lo cual concuerda con numerosos estudios previos (Arhens & Ryff, 2006; Lindfors et al., 2006; Ryff, 1989; Valle et al., 2011). Esta diferencia se podría explicar por el hecho que para las mujeres sería más importante tener relaciones armoniosas con otros, debido a una orientación más interdependiente que los hombres (Reid, 2004). Los resultados de esta investigación confirman la importancia que tienen los factores de personalidad en el nivel de bienestar de las personas, apoyando lo encontrado por investigaciones previas, según las cuales los factores disposicionales son importantes predictores del bienestar, tanto psicológico como subjetivo (Chico, 2006; Diener et al., 1999; Gómez et al., 2009). El hecho de que en este estudio el factor de responsabilidad aparezca con una mayor influencia sobre el bienestar psicológico que la extraversión tendría implicaciones muy positivas, ya que, a diferencia de la extraversión, que tendría mayor determinación genética y, por lo tanto, parece ser menos modificable (Eysenck, 1990), los aspectos que conforman el factor de responsabilidad (organización, perseverancia, etc.) serían mucho más factibles de desarrollar mediante procedimientos adecuados, especialmente en etapas tempranas del ciclo vital.

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ISSN 1669-2438

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Implementación del Modelo de Red Causal en un texto narrativo en español Implementation of the Causal Network Model in a Spanish Narrative Story Juan Pablo Barreyro* Carlos Molinari Marotto**† 1

Resumen

Abstract

El Modelo de Red Causal propone que la estructura causal de una historia y su representación en la memoria episódica se asemejan a una red, en la que los acontecimientos resultan de una combinación de antecedentes causales, que a su vez tienen múltiples consecuencias. El estudio de la comprensión de textos según este modelo ha tendido a llevarse a cabo utilizando textos experimentales en inglés. En razón de ello, el objetivo de este trabajo consistió en presentar la aplicación del Modelo de Red Causal a un texto narrativo natural en español, a fin de abogar por su utilidad para examinar los procesos cognitivos involucrados en la comprensión textual.

The Causal Network Model suggests that the causal structure of a story and its representation in the episodic memory resemble a network, where the events are a combination of causal antecedent and have multiple consequences. The purpose of this article was to present the application of the Causal Network Model in a Spanish natural narrative text. Given that studies in text comprehension have tended to use experimental texts written in English, the purpose was to describe the application of the Model in a Spanish natural text, in order to advocate for the relevance of this model to study the cognitive processes involved in the comprehension of texts.

Palabras clave: narraciones, Modelo de Red Causal, textos naturales.

Keywords: narratives, Causal Network Model, natural texts.

* Investigador Asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Universidad de Buenos Aires. **† Profesor Adjunto de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.

Correo electrónico del autor: [email protected] Fecha de recepción: 26 de enero de 2012 – Fecha de aceptación: 18 de julio de 2012

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Implementación del Modelo de Red Causal en un texto narrativo en español

La comprensión de textos es, por excelencia, una de las actividades cognitivas humanas más complejas. Consiste en la construcción gradual, durante la lectura, de una representación mental coherente de la situación que el texto describe en una memoria episódica (Kendeou & van den Broek, 2005, 2007; Kintsch, 1998; Rapp & van den Broek, 2005; Rapp, van den Broek & Kendeou, 2005; van den Broek, Virtue, Everson, Tzeng, & Sung, 2002). Esta representación, como tal, podrá ser objeto de un uso funcional, de modo tal que estará en la base del posterior recuerdo del texto y, en general, de cualquier tarea que requiera acceso a la información almacenada en la memoria acerca de la situación descrita en el texto. Al leer, se conjugan variados procesos psicológicos a los que se denominan procesos componentes de la comprensión (Molinari Marotto, 1998). Gran cantidad de estos procesos operan sobre diferentes niveles de la estructura lingüística, identificando unidades (palabras) y construcciones (sintácticas); su funcionamiento coordinado contribuye para arribar al resultado final de la comprensión, que es la representación mental respectivamente (Zwaan & Singer, 2003). Pero la comprensión del texto requiere de más conocimiento que el meramente lingüístico. Para alcanzar la comprensión profunda del contenido referencial del texto, debemos activar constantemente elementos de nuestro conocimiento previo o

de nuestra memoria del texto reciente (van den Broek, 1994; Kintsch, 1994). Al leer una fábula o un cuento popular, son relevantes los conocimientos de las motivaciones humanas (en función de nuestra cultura y nuestra experiencia), de las reacciones emocionales humanas, de las leyes formales e informales que rigen la sociedad actual o una sociedad pretérita (Bloome, 2003). Estos conocimientos, a los que en conjunto se denomina conocimientos del mundo, están organizados en nuestra memoria como esquemas y guiones (Bower, Black & Turner, 1979; Rumlehart, 1975). Una forma de comprender la representación que el lector, gradual y progresivamente, construye durante su lectura es a través de la aplicación de modelos de la comprensión de textos narrativos. Estos describen la estructura y en algunos casos los procesos que llevan a cabo los sujetos para la construcción de su representación mental interna del texto. Entre ellos, el Modelo de Red Causal (Trabasso, Secco & van den Broek, 1984; Trabasso & Sperry; 1985; Trabasso, van den Broek & Suh; 1989) toma en cuenta que los acontecimientos de una historia frecuentemente son resultado de una combinación de antecedentes y consecuentes causales, y tienen múltiples efectos. Por lo tanto, la estructura de relaciones entre los eventos descritos en una narración se asemejará más a una red de eventos causalmente conectados. Y la representación

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mental construida se asemejará a esta red de eventos conectados. El objetivo del presente trabajo es presentar la aplicación del Modelo de Red Causal en un texto narrativo natural en lengua española (la fábula de Esopo “El labrador y el águila”). La aplicación de modelos de la comprensión de textos en narraciones naturales es importante­, porque el material textual especialmente confeccionado para experimentos debe satisfacer numerosas restricciones de control experimental, pudiendo sufrir un deterioro en cuanto a su interés y coherencia; en consecuencia, se corre el riesgo de que el lector no llegue a construir una representación del discurso con la misma coherencia que un texto natural (Graesser, Magliano & Haberlandt, 1994). Aunque la objeción no apunta a invalidar la investigación que se vale de breves historias experimentales, se advierte que estos textos pueden resultar poco coherentes para el lector. La alternativa es no limitar los estudios a esa clase de textos, sino, más bien, abrir líneas de investigación que aborden también los textos naturales. Su utilización, a su vez, se ajusta a la aspiración a una mayor validez ecológica, entendida como el intento de crear condiciones experimentales lo más semejantes posible al contexto natural de su uso. Con este propósito se presenta, a continuación, el Modelo de Red Causal, y se describirán, luego, los pasos necesarios para llevar a cabo su aplicación en un cuento en español.

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El Modelo de Red Causal Durante los últimos veinte años se ha investigado intensamente cómo son comprendidos, representados y recordados los textos narrativos, bajo el supuesto de que el modelo de situación de una narración tendrá características particulares. Las narraciones describen cómo sucesos y acciones causan cambios en los estados de objetos y personas; de hecho, los lectores consideran que la presencia de cambios de estado es un requisito para que un texto sea narrativo (Stein, 1982). Tom Trabasso, Paul van den Broek y sus colaboradores desarrollaron desde los años ochenta un importante programa de investigación centrado en la estructura causal de las narraciones, referido tanto a las características de coherencia del texto narrativo mismo como, también, a la representación situacional construida durante su comprensión (Suh & Trabasso, 1993; Trabasso, Secco & van den Broek, 1984; Trabasso, van den Broek & Suh, 1989; van den Broek, 1990; van den Broek & Lorch, 1993). Inicialmente la estructura causal de la narración fue descripta como una cadena causal de sucesos, acciones y estados, que conducía desde el principio al final de la historia (Omanson, 1982). Los hechos narrados que no formaban parte de la cadena eran denominados vías muertas. Pero una importante limitación del modelo de cadena causal es que en

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ella cada eslabón tiene, a lo sumo, un antecedente y un consecuente, lo cual limita el número de relaciones reflejadas en el análisis causal. La observación de que los acontecimientos a los que refieren las unidades, oraciones y cláusulas de una narración pueden tener múltiples causas llevó al desarrollo de un modelo de red para reflejar la estructura causal del texto narrativo (Trabasso et al., 1984; Trabasso & Sperry, 1985; Trabasso et al., 1989). Como modelos psicológicos, la Teoría de Red Causal propone que la representación construida en la memoria respecto de una narración incluye las relaciones causales entre cada suceso y aquellos otros que, en conjunto, condujeron a su ocurrencia. Los lectores vinculan causalmente sucesos narrados en oraciones no adyacentes, más allá del contenido actual de la memoria de trabajo, que abarca una o dos oraciones (van den Broek, Rohleder & Narváez, 1996). Varios estudios mostraron que los lectores efectivamente realizan inferencias causales globales, incluso cuando también es posible conectar un suceso con información presente en la memoria de trabajo (Barreyro & Molinari Marotto, 2005; Klin, 1995; van den Broek, Risden & Husebye-Hartmann, 1995; van den Broek et al., 1996). El Modelo de Red Causal incluye criterios formales para identificar relaciones causales en un texto y para ensamblar las oraciones o cláusulas de una historia y sus relaciones en una representación en forma de red que refleje

la estructura causal compleja del texto. Se han establecido cuatro criterios para decidir si existe una relación causal entre dos eventos (Mackie, 1980): 1. Prioridad temporal: una causa siempre precede temporalmente a su consecuencia. 2. Operatividad: una causa está activa cuando la consecuencia ocurre. 3. Necesidad de las circunstancias: si la causa no se hubiera dado, entonces tampoco hubiera tenido lugar la consecuencia, en las circunstancias de la historia. 4. Suficiencia en las circunstancias: si la causa sucede, acontecerá la consecuencia en las circunstancias de la historia. Con relación a los criterios de prioridad temporal y operatividad, un par de eventos los cumple o no los cumple. Estos dos criterios son requeridos: la relación causa-efecto solo es posible si el par de eventos dentro de una historia cumple con ambos. En cuanto a la necesidad y la suficiencia, al menos uno de esos dos criterios es necesario para que la relación causal exista, y pueden estar presentes en diverso grado. El grado de necesidad y/o suficiencia determina la fuerza de la relación. La descripción de la estructura causal del texto como un todo es posible si se asume la transitividad de las relaciones: si el evento A causa el evento B, y

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B causa C, entonces los eventos A, B y C están causalmente relacionados. La aplicación de la noción de transitividad a todas las relaciones identificadas da como resultado su ensamblaje en una red cuyos nodos son las unidades de información o conceptos contenidas en el texto y las relaciones entre estas reflejan la estructura causal de la historia.

Análisis de la coherencia causal Siguiendo los fundamentos del Modelo de Red Causal propuesto por Trabasso et al. (1989), se desarrollarán los pasos para la aplicación del mismo en un texto narrativo natural en español. De acuerdo con este, para construir la red de relaciones entre las oraciones o

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cláusulas de un texto, se deben identificar las categorías de nodo y a continuación las relaciones entre los nodos. En el Modelo de Red, cada nodo representa una oración simple o cláusula oracional de la historia, con la indicación de su categoría de contenido. El modelo contempla también diversos tipos de relaciones causales entre los nodos, conformándose de este modo la red causal de la historia. En la red que se observa en la Figura 1, se puede observar el gráfico resultante del análisis de la coherencia causal del modelo en la fábula “El labrador y el águila”, en donde cada nodo representa la categoría conceptual del contenido de la oración o cláusula de la historia y las flechas etiquetadas entre nodos representan las relaciones causales.

Figura 1. Red Causal de “El labrador y el águila”

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Las oraciones pueden ser clasificadas de acuerdo con las siguientes categorías de nodos: 1. S = Marco 2. ψ = Reacción psicológica 3. M = Meta 4. I = Intento 5. R = Resultado Estas denominaciones de categorías reflejan la función estructural que cumple la oración o la cláusula y su contenido. Al interrelacionarse, estas categorías definen episodios como secuencias organizadas en torno a metas y resultados. Las etiquetas de relación, que indican vínculos causales entre las oraciones, anteriormente categorizadas, son las siguientes:

1. M = Motivación 2. ψ = Causa psicológica 3. φ = Causa física 4. P = Posibilitación

Categorización de nodos Las oraciones o cláusulas pueden ser clasificadas en una de cinco categorías posibles. Identificar la categoría de una oración es, en principio, importante porque permite luego identificar relaciones causales posibles entre otros nodos. En la Tabla 1 puede observarse la categorización de nodos realizada en la historia, en donde cada cláusula recibe una categorización de nodo específica.

Tabla 1 Categorización de las cláusulas de “El labrador y el águila”

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

Cláusula Un labrador que había atrapado un águila en una trampa, quedó admirado por su belleza y la liberó. Al día siguiente el águila vio al labrador sentado junto a un viejo muro que estaba a punto de derrumbarse sobre él. El águila quiso retribuir al labrador. Voló rápidamente hacia él y le arrebató con sus garras el sombrero. El labrador se levantó y se puso a perseguirla. El águila dejó caer lejos el sombrero y el labrador lo recogió. Al regresar el labrador vio que el muro se había derrumbado y se asombró de cómo el águila le había salvado la vida.

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Categoría Resultado - Primer Episodio Reacción psicológica Resultado Reacción psicológica Marco - Segundo Episodio Resultado Meta Intento Intento Resultado Resultado Intento Resultado Resultado Resultado Reacción psicológica Resultado

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Oraciones o cláusulas son clasificadas como Marcos cuando introducen a los personajes en tiempo y espacio. Estas oraciones proveen las condiciones que posibilitan la ocurrencia de los estados y acciones de los episodios siguientes. Las Reacciones psicológicas se identifican con estados internos, cambios de estado o reacciones internas, como emociones y cogniciones. En el Modelo de Red Causal, una Reacción psicológica es siempre causada por resultados y otros estados internos (como Metas u otras reacciones psicológicas). Las oraciones categorizadas como Metas tienen un estatus especial porque son unidades que determinan la causa principal de los cambios de estados y acciones de la historia. Hay una Meta deseada cuando un personaje desea obtener o mantener un estado, actividad u objeto, y hay una meta no deseada cuando un personaje desea evitar o alejarse de un estado, actividad u objeto. Las Metas pueden motivar Intentos, como también otras metas subordinadas. Los Intentos se identifican con oraciones en donde se desarrollan acciones encaminadas a alcanzar una meta deseada o evitar una no deseada. Los intentos posibilitan otros intentos y pueden posibilitar o causar físicamente consecuencias. Por último, los Resultados son oraciones que se identifican con cambios de estado. Cuando los Resultados siguen a Intentos, indican éxito o fracaso de Metas; si hay éxito de una Meta, su episodio termina; si hay fracaso, la Meta puede reinstalarse, aban-

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donarse y/o sustituirse por otra Meta. Metas y Resultados se identifican como las categorías más relevantes dentro una narración porque en ellas tiene fundamento el episodio, y constituyen causas y consecuencias de gran parte del contenido de la narración (Molinari Marotto, Barreyro, Cevasco & van den Broek, 2011; Molinari Marotto, Barreyro & Yomha Cevasco, 2008; Trabasso et al., 1984; Trabasso et al., 1985). La historia suele comenzar con un acontecimiento que es resultado de causas no mencionadas, y tiene un papel especial porque determina la cadena causal principal de estados y acciones de la historia.

Clasificaciones de relaciones causales La prueba crucial para la identificación de una relación causal es una prueba contrafáctica relativa a la necesidad de una categoría en relación con otra en las circunstancias de la historia (Mackie, 1980). La prueba tiene la siguiente forma: si A no hubiera ocurrido en las circunstancias de la historia, entonces B tampoco hubiera ocurrido. Cuando el juicio contrafáctico es verdadero en las circunstancias de la historia es posible sostener que A es la causa, o una condición, de B. Una vez determinada la relación entre las cláusulas u oraciones a partir de la prueba contrafáctica, el siguiente paso es determinar de qué tipo de relación se trata. En primer lugar es necesario establecer si A contiene información

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sobre metas (por ejemplo: verbos como querer o decidir, frases como para ganar o para obtener comida). Si es así, la relación es de motivación (A motiva a B). Si no, habrá que determinar si B implica un estado o reacción interna (emoción o cognición). Si es así, la relación se define como de causa psicológica (A causa psicológicamente a B). De no ser así, se deberá determinar si A es también suficiente en las circunstancias para B. Suficiencia en las circunstancias significa que, estando A en la situación de la historia, si las cosas continúan a partir de allí, B ocurrirá. Si A es suficiente en la situación y el contexto para B, entonces la relación se define como de causa física (A causa físicamente a B). Sí no es así, A no es suficiente en las circunstancias de la historia para que B ocurra, la relación se define como de posibilitación (A posibilita a B).

Ensamblaje de la red causal y análisis del texto En la práctica, para ensamblar la red causal de una historia no resulta posible definir de antemano ni las etiquetas de nodos ni las de vínculos causales, pues irán determinándose unas a otras: una relación causal dada no vincula cualquier par de categorías, ni determinado par de nodos de la red pueden vincularse mediante cualquier relación causal. Así, por ejemplo, un vínculo de motivación se origina siempre en una meta;

una reacción psicológica o una meta solo pueden estar causadas psicológicamente. Estas restricciones mutuas ayudan a definir nodos y relaciones, y favorecen la construcción de una red causal adecuada. Segmentando el texto de “El labrador y el águila” en oraciones simples o cláusulas oracionales, se obtienen los 17 nodos de la red que se muestran en la Tabla 1. Aplicando la prueba contrafáctica y la regla de decisión antes expuesta obtenemos los vínculos causales que se muestran en la Tabla 2 y en la Figura 1 (ver tabla 2 en pág. 27). Al analizar el texto “El labrador y el águila”, se encuentran 20 relaciones entre sus cláusulas. La cláusula 1 es un resultado de causas no mencionadas en el texto y, a su vez, es causa psicológica de la cláusula 2. La existencia del vínculo, como en todos los casos, se determina mediante la prueba contrafáctica: si no hubiera atrapado al águila, el labrador no hubiera quedado admirado. El tipo de vínculo se determina mediante el algoritmo de decisión: (1) no contiene información sobre metas y (2) es un estado interno, por lo tanto, el vínculo es causa psicológica. Entre las cláusulas 2 y 3 existe un vínculo de posibilitación, pues no hay suficiencia en las circunstancias: estar admirado por su belleza no es condición suficiente para liberar a un águila de una trampa. El vínculo de posibilitación es muy frecuente en las narraciones e indica que el antecedente, si bien es necesario, es solo una condición entre otras, las

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Tabla 2 Relaciones causales entre cláusulas Pares de nodos

Vínculo causal

1

→

2

Causa psicológica

2

→

3

Posibilitación

5

→

4

Causa psicológica

3

→

7

Causa psicológica

4

→

8

Posibilitación

6

→

8

Posibilitación

7

→

8

Motivación

7

→

9

Motivación

8

→

9

Posibilitación

9

→

10

Posibilitación

9

→

11

Posibilitación

10

→

11

Posibilitación

7

→

12

Motivación

9

→

12

Posibilitación

12

→

13

Posibilitación

12

→

14

Posibilitación

6

→

15

Causa física

14

→

16

Causa psicológica

17

→

16

Causa psicológica

7

→

17

Motivación

cuales no tienen que estar necesariamente mencionadas de manera explícita en la historia. La cláusula 5 sirve de marco para el segundo episodio de esta fábula. El segundo episodio, separado del primero por una discontinuidad temporal y espacial, está estructurado alrededor de la meta principal que aparece en la cláusula 7, en la cual el águila quiere retribuir

al labrador. El segundo episodio comienza mostrando al labrador sentado (cláusula 5, marco del segundo episodio), lo que causa psicológicamente que el águila lo vea (cláusula 4). Aquí el vínculo va de las cláusulas 5 a 4, lo que da ocasión de señalar que el orden superficial del relato no implica siempre ni necesariamente un orden temporal ni lógico

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del contenido. La liberación del águila (cláusula 3) causa psicológicamente su meta de retribución (cláusula 7), que es un estado interno. Este vínculo entre las cláusulas 3 y 7 es el que enlaza los dos episodios. Que el águila haya visto al labrador (cláusula 4) y que el muro esté a punto de derrumbarse (cláusula 6) son dos condiciones que posibilitan que el águila vuele hacia el labrador (cláusula 8). La cláusula 8 se categoriza como intento, dado que es una de las acciones del águila para alcanzar su meta (retribuir al labrador). Aunque el contenido de la cláusula 8 sea una acción encaminada a una meta, las cláusulas 4 y 6 contienen antecedentes que la permiten, no la motivan. El intento de la cláusula 8 (que el águila vuele hasta el labrador) está motivado por 7, la meta principal de la fábula. El intento de la cláusula 9 (que el águila arrebate al labrador su sombrero) –segunda acción del águila para la consecución de su meta– está motivado por la meta expresada en la cláusula 7. Además está posibilitado por el intento, expresado en la cláusula 8, en la medida en que si el águila no hubiera volado hacia el labrador no habría podido arrebatarle el sombrero. Nuevamente se trata de posibilitación porque 8 es necesario pero no suficiente para causar 9. La categorización de las cláusulas 10 y 11 es problemática. Ambas pueden considerarse resultados de la acción del águila expresada en la cláusula 9 (arrebato del sombrero), o bien intentos del labrador motivados por la meta implícita de recu-

perar el sombrero. Se ha optado por la primera alternativa, atendiendo a que la meta principal de la historia (cláusula 7) es lógicamente prioritaria por sobre la meta implícita de recuperar el sombrero, y 7 es además el nodo con más vínculos en la red causal. Esta prioridad queda reflejada gráficamente en la Figura 1, al situarse los nodos 8 a 16 en un plano de subordinación con respecto al nodo 7. Dada la categorización de 10 y 11 como resultados, ambos están posibilitados por 9. Además, ponerse de pie (cláusula 10) permite que el labrador persiga al águila (cláusula 11). La tercera acción del águila es el intento expresado en la cláusula 12 (dejar caer el sombrero), motivado por la meta 7 y facilitado por el anterior intento 9, dado que para dejar caer lejos el sombrero el águila debió antes arrebatarlo. Los resultados expresados en las cláusulas 13 (recoger el sombrero por parte del labrador) y 14 (dirigirse al muro de vuelta) son posibles gracias al intento 12. El resultado expresado en la cláusula 6 de causas no mencionadas es causa física del contenido de la cláusula 15. El muro estaba a punto de derrumbarse y esto es suficiente en las circunstancias para que se desmoronara, sin necesidad de ninguna otra causa concurrente. La pregunta acerca de las causas que condujeron a que el muro estuviera a punto de derrumbarse no es relevante aquí. La reacción que expresa el contenido de la cláusula 16 (que el labrador se asombrase) está psicológicamente causada por el regreso del labrador al punto

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de partida, expresado anteriormente en la cláusula 14 y porque el águila le salvó la vida expresado en el contenido de la cláusula 17. Por último, hay un vínculo de motivación entre la meta principal de la historia (cláusula 7) y el resultado expresado en 17: gracias a su meta de retribución el águila salvó la vida del labrador.

Discusión El objetivo de este trabajo fue presentar el Modelo de Red Causal (Trabasso et al., 1984; Trabasso et al., 1985; Trabasso et al., 1989) y mostrar su aplicación a una fábula en español (“El labrador y el águila”, de Esopo), a fin de destacar la utilidad del análisis propuesto para estudiar la comprensión de textos naturales en español. De esta manera se pueden identificar relaciones causales en un texto y ensamblar las oraciones o cláusulas de una historia en una representación en forma de red que refleje la estructura causal compleja del texto. El Modelo de Red Causal resulta relevante en el análisis de textos narrativos naturales, tal como se pone en evidencia en este trabajo, porque permite observar que hay cláusulas que son más importantes o nucleares que otras. Por ejemplo, a partir de lo observado en el análisis de la Figura 1 y la Tabla 2, puede comprenderse que las cláusulas 7 (el águila quiso retribuir al labrador), 8 (voló rápidamente hacia él) y 9 (arrebató

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con sus garras el sombrero al labrador) poseen una mayor cantidad de conexiones en comparación con el resto de las cláusulas del texto, por lo cual son cláusulas que describen los eventos más centrales de la historia. La representación mental que se conforma de este modo permite al lector recordar el texto de una manera jerárquica en función de estos eventos y situacionalmente adecuada, y ser capaz de responder a preguntas acerca del mismo. En conclusión, este trabajo se propuso destacar la relevancia de la aplicación del análisis del Modelo de Red Causal para la estructura textual narrativa y comprender la naturaleza de la representación mental de textos naturales narrativos en español. Con este fin, se realizó una descripción del modelo y su aplicación a una fábula en español. Se espera haber descrito detalladamente los pasos necesarios para hacerlo e interpretarlo, a fin de abogar por la importancia de utilizarlo para llevar a cabo análisis que examinen la comprensión de nuevos tipos de textos que tengan en cuenta distintas variables del lector (motivación, memoria de trabajo, conocimiento previo, etcétera) o del texto (mayor cantidad de vínculos causales, mayor cantidad de episodios y escenarios textuales).

Referencias Barreyro, J. P. & Molinari Marotto, C. (2005). Generación de inferencias repo-

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ISSN 1669-2438

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Historias cotidianas: Expresión de Violencia Genérica Everyday Stories: Generic Expression of Violence Lourdes Cortés Ayala* Teresita Castillo León* Violeta Pool Dorantes* 1

Resumen Se analizan las creencias, mitos, emociones y conductas asociadas a diversas historias de violencia de género con un grupo de mujeres asistentes a un Centro Comunitario Universitario, quienes concurrieron a un taller participativo de prevención, cuyo objetivo fue visibilizar situaciones de violencia, resocializar las creencias, emociones y respuestas comunes, y desarrollar habilidades para promocionar la equidad genérica en el interior de sus familias y relaciones de pareja. Los resultados aquí presentados describen las principales actitudes de las mujeres participantes, desglosadas en sus componentes cognitivo, afectivo y conductual, que contribuyen a mantener la violencia. Se evidencia la importancia de ofrecer espacios colaborativos de reflexión a partir de los cuales se

cuestionen los mitos y actitudes que perpetúan y legitiman la violencia de género.

Palabras clave: violencia de género, mitos, actitudes, prevención, equidad.

Abstract This paper analyzes the beliefs, myths, emotions and behaviors associated with several stories of domestic violence with a group of women attending an University Community Center, with whom we developed a participatory workshop for prevention, which main objective was to make visible situations of violence, resocialize beliefs, emotions and responses to these various situations and the development of

* Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Yucatán. Correo electrónico del autor: [email protected] Fecha de recepción: 3 de enero de 2012 – Fecha de aceptación: 4 de abril de 2012

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skills for the promotion of equity within their families and relationships. The results presented here expose the main attitudes of the women who participated (in their cognitive, emotional and behavioral aspects) that keep violence and show the importance of providing women with collaborative spaces of reflection from which to question the myths and attitudes that perpetuate and legitimize violence against women.

Keywords: violence, myths, attitudes, prevention, equity.

La violencia ejercida contra las mujeres es un problema grave y complejo que ocurre en todas las esferas de la sociedad, en mayor o en menor grado, sin distinción de ingresos, clase social y cultura, tanto en la vida pública como privada. Este tipo de violencia, de acuerdo con el artículo 1º de la Declaración sobre la Eliminación de la Violencia contra la Mujer (ONU, 1993), hace referencia a todo acto que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual y psicológico para la mujer. Incluye las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la privada. La violencia contra las mujeres no solo implica describir una multiplicidad de actos y omisiones que las dañan y las perjudican en diversos aspectos de sus vidas, sino que hace referencia a acciones que constituyen una violación a sus derechos humanos fundamentales (OMS, 2011; Velásquez, 2003).

Constituye un abuso del poder que supone una relación desigual en donde uno se considera que es más y mejor que otro y por ello ejerce el poder contra la otra persona de menor relevancia, quien, dada la desigualdad, se somete a los deseos del otro. La violencia en contra de las mujeres está profundamente enraizada en las culturas de diversas partes del mundo, a tal punto que millones de mujeres la consideran un modo de vida (Blázquez, Moreno & García-Baamonde, 2010). Es uno de los abusos contra los derechos humanos y uno de los problemas de salud pública más difundidos en el mundo actual, que afecta a una de cada tres mujeres. Según diversos reportes, millones de mujeres necesitan atención médica o sufren de distintas maneras los efectos de la violencia intrafamiliar o por motivos de género. En México, la violencia en contra de las mujeres más frecuente es la de pareja: 37.9% de las mujeres de 15 años y más señalan haber sufrido violencia durante su última relación (ENDIREH, 2011). Yucatán ocupa el quinto lugar nacional en violencia contra la mujer; se registran cerca de dos mil casos al año. El 59% de los agresores son los cónyuges y el 87% sucede en el hogar, de acuerdo con estadísticas presentadas en 2009 por los Servicios de Salud. Los grupos de edad más afectados fueron: 20-24 años y 25-44 años. Las estadísticas señalan que la mayoría de los ataques son mixtos; concentrándose en el maltrato físico, psicológico, sexual, económico y de abandono (Fuente, 2010).

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Nos referimos a la violencia contra las mujeres como la expresión física, escrita, verbal o gestual de agresión de un individuo, grupo o institución hacia la mujer. Esto nos remite a un campo controvertido de discusión teórica en el que están presentes diferentes corrientes para explicarla: biológica/sociobiológica, intrapsíquica y sociocultural (Tecla, 1995). En este sentido, Ferrer Pérez, Bosch Fiol, Ramis Palmer & Navarro Guzmán (2006) afirman que los primeros modelos explicativos sobre violencia contra las mujeres eran multicausales aunque establecían su origen a partir de las características individuales de las mujeres y los varones. Esto explica por qué, aun viviendo en condiciones similares, no todas las personas reaccionan de la misma manera ante la violencia. Algunas conceptualizaciones actuales para explicar este fenómeno consideran el maltrato como producto de factores emocionales individuales en el agresor, como la ira, la rabia o la impotencia. También se considera un factor desencadenante la presencia de ciertas características de personalidad asociadas al manejo deficiente de las emociones de celos y la percepción de debilidad de la víctima (Echeberrúa, Corral & Amor, 2002). Otros autores, como Campbell (2002), Kazantzis, Flett, Long, MacDonald & Miller (2002) y Kramer (2002), afirman que la percepción de sufrimiento de la víctima constituye un estímulo que dispara la agresión en quien la infringe. En estos casos, Blázquez et al. (2010)

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afirman que “una vez trasgredidos los límites relacionados con la consideración o el respeto hacia la otra persona, el empleo de la violencia como una herramienta de control de la conducta se hace cada vez más habitual” (p. 66). Desde la perspectiva de un modelo psicológico-intrapsíquico, se pone énfasis en la búsqueda de los motivos por los que una mujer maltratada no rompe con su pareja para evitar seguir siendo objeto del maltrato (Hirigoyen, 2006; Lorente, 2001). Desde esta perspectiva se han propuesto explicaciones, una de ellas es la llamada indefensión aprendida (Seligman, 1974). Esta señala que la experiencia continua de la violencia psicológica genera en la persona un profundo desgaste psicológico que poco a poco va deteriorando la personalidad de la víctima (Martos, 2006) y en consecuencia se desarrolla en ella la incapacidad de responder en su defensa. A su vez, Montero Gómez (2000) explica la violencia a partir del Síndrome de Estocolmo, redefiniéndolo como un síndrome de adaptación paradójica a la violencia doméstica, en el cual se establece un vínculo interpersonal de protección entre la mujer víctima y el varón agresor dentro de un ambiente traumático y restrictivo. En la base de muchos de los factores explicativos se encuentra una concepción sexista de los agresores estrechamente ligada al modelo masculino tradicional, y existe una evidente diferencia en el status y el poder que detentan hombres y mujeres, en detrimento de estas

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últimas (Expósito & Moya, 2005). Esta es una postura propuesta desde una perspectiva sociocultural, la cual considera que la violencia no es un aspecto únicamente biológico o psicológico, sino que fundamentalmente ha sido desarrollada por el contexto cultural en el cual las personas se desenvuelven, generando con ello patrones, normas y actitudes. Esto es, se piensa, se aprende y se conoce desde la propia historia y experiencia, a través del contacto con otros, con quienes se termina compartiendo sentidos que condicionan nuestro pensar y actuar. Así pues, partimos, como principio ontológico, del supuesto de que sólo puede ser cabalmente explicada a partir de esta corriente social. Si asumimos a la violencia de género como las ideas y vivencias que sobre ella se mueven en un plano subjetivo e intersubjetivo, en lo individual o en lo colectivo, entonces deberemos abordarla desde una perspectiva metodológica coherente con la teoría social y con la búsqueda de acercamiento y comprensión de la subjetividad de los individuos que viven dicha realidad, para entender cómo los planteamientos teórico-ideológicos son socialmente operados. En consecuencia, las acciones de prevención contra la violencia involucran tanto conocer como transformar los patrones socioculturales que la han originado y la perpetúan. En este contexto, es posible explicar la violencia hacia las mujeres a partir de una ideología de género que se concibe como una dimensión cuyos

extremos podrían etiquetarse “ideología feminista-igualitaria” frente a “ideología tradicional”. De este modo, aun en nuestros días, las relaciones hombremujer en gran medida se delimitan a partir de la ideología tradicional sexista que promueve una identidad genérica en un entorno violento y asimétrico en cuanto al ejercicio del poder (Glick & Fiske, 1996, 2001b). El poder, como un elemento de la estructura y la organización social vivido en la cotidianidad, es entendido como la capacidad de dirigir las acciones de los otros, los modos de relación entre individuos, parejas o colectivos, y como una condición que no se posee, sino que se ejerce en íntima relación con las nociones de dominio, enajenación y exclusión (Pratto & Walker, 2001, 2004). Desde el marco de la teoría de la dominancia social (Sidanius & Pratto, 1999), Pratto y Walter (2004) plantean un modelo que analiza la discriminación de género en términos de poder. Según este modelo, las relaciones históricamente desiguales entre hombres y mujeres han desembocado en una manifestación de asimetría de poder entre ellos que se configura a partir de cuatro bases o factores vinculados con el género: el uso de la fuerza o amenaza, el control de recursos, las asimétricas responsabilidades sociales y la ideología de género. Entre estas cuatro bases o factores existe una relación dinámica, lo que significa que una base de poder influye en la otra, de tal manera que quien adquiere

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poder en una de ellas fácilmente adquiere poder en las demás. Asimismo, la ideología sexista tradicional es aquella que considera al varón superior a la mujer; como consecuencia, éstos tienen más derechos que ellas y sobre ellas. Glick y Fiske (1996, 2001a) plantearon una nueva forma de análisis del sexismo, aludiendo a dos subtipos: por un lado, el sexismo tradicional u hostil, que se basa en el paternalismo dominador, la diferenciación de género competitiva y la hostilidad heterosexual; por otro lado, el sexismo benévolo, basado en el paternalismo protector, la diferenciación de género complementaria y la intimidad heterosexual. Si bien aparentemente el sexismo benévolo parece conllevar unas actitudes positivas, en la base de todo ello se encuentra una visión estereotipada de la mujer, además de limitarla a ciertos roles. Según estos autores, ambos tipos de sexismo pueden coexistir, dando lugar a una ambivalencia ideológica o lo que ellos han llamado sexismo ambivalente. Diversos estudios (Abrams, Viki, Masser & Bohner, 2003; Expósito & Moya, 2005; Forbes, Jabe, White, Bloesch & Adams-Curtis, 2005; Sakalli, 2001) han relacionado el sexismo ambivalente con las actitudes hacia la violencia contra las mujeres. Esta ideología tradicional, presente aún en nuestros días, enfatiza las diferencias entre los sexos y relega a las mujeres a los roles de esposa, ama de casa y madre o a puestos menores en situaciones laborales. Las mujeres son consideradas débi-

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les y el hombre debe ser el encargado de darle protección a la mujer, a la vez que es considerado como la autoridad. Los roles asignados al hombre enfatizan su función proveedora, le otorgan un lugar privilegiado en la toma de decisiones. Relacionado con lo anterior, la masculinidad, como categoría social, está constituida por presupuestos socioculturales sobre ideales y estereotipos de género y de relacionamiento intergenérico que contribuyen a la construcción del imaginario subjetivo, la representación social, la manera de ser y la manera de relacionarse de hombres y de mujeres. La ideología hegemónica de la masculinidad es una visión construida por los hombres, mediante el curso de la historia, que plantea como supuestos fundamentales para sí, la heterosexualidad, la racionalidad y el privilegio de poder infligir violencia sobre los demás, particularmente sobre las mujeres. De ahí que, a través de la historia en nuestra sociedad, es frecuente que a los niños se los eduque para responder con agresividad, se los entrene para ganar, luchar, competir, apoderarse, imponer, conquistar, atacar y vencer, mientras que a las niñas se les enseña a ceder, pactar, cooperar, entregar, obedecer y cuidar; da como resultado todo esto que los hombres hayan dominado el espacio público y además hayan ejercido su autoridad en privado sobre toda su familia (Bonino, 2001, 2008; Johnson & Ferraro 2000; Lorés Domingo, 2002; Mahlstead & Welsh, 2005).

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Este tipo de socialización ha llevado a que los papeles sociales para hombres y mujeres no sean únicamente distintos sino desiguales en cuanto a su acceso al poder, su valoración y reconocimiento social. Muchas voces se han alzando en contra de esta postura, se han generado leyes y se promueve una educación distinta hoy en día. Sin embargo, todavía prevalece la violencia de género a través de múltiples formas, como la falta de reconocimiento y de valoración del trabajo de las mujeres, por ejemplo, ante el hecho de que, en muchas ocasiones, a ellas se les pague menos que a los hombres por realizar las mismas funciones, la imposición de silencio con base en la creencia de que la opinión de la mujer no es la más importante, la utilización de un lenguaje sexista que no nombra a las mujeres o que las humilla, tener que convivir con mensajes publicitarios que las tratan como objetos sexuales y, por supuesto, recibir directamente, sobre su cuerpo y su mente, actos de violencia física, psicológica, económica y/o sexual. Las consecuencias de estos tipos de violencia a menudo son devastadoras y prolongadas, y afectan la salud física y el bienestar mental de las mujeres y las niñas. Al mismo tiempo, sus repercusiones ponen en peligro el desarrollo social de los diversos integrantes de la familia, de esta como unidad, de las comunidades donde viven las personas afectadas y de la sociedad en general (Dardenne, Dumont & Bollier, 2007;

OPS, 2003). Sin embargo, en el ámbito social, apenas recientemente se ha considerado la violencia hacia las mujeres como un problema social, a pesar de la magnitud de las consecuencias negativas que conlleva. Al ocurrir generalmente en la intimidad del hogar, se ha pensado como una cuestión privada entre cónyuges o compañeros. Así, a pesar de no ser un fenómeno nuevo, su visibilización y reconceptualización de ser una cuestión privada y personal a ser un problema público y social es relativamente reciente (Bosch Fiol & Ferrer Pérez, 2002). Esta reconceptualización como problema social se ha dado al existir grupos de influencia que están conscientes de una condición social indeseable e injusta, que afecta negativamente sus valores, y por ello la denuncian como problema y suponen la posibilidad de remediarla mediante una acción colectiva (Sullivan, Thompson, Wright, Gross & Spady, 1980). A partir de su reconceptualización, la detección, atención y prevención de la violencia de género se ha vuelto prioridad en los planes y programas de protección y fortalecimiento de los derechos humanos a nivel mundial. La violencia debe ser no solo controlada o disuelta, sino resuelta, lo que exige el conocimiento de sus orígenes, formas y relaciones, mediante estudios que posibiliten el entendimiento e incentiven el deseo de cambio y las acciones de transformación (Maturana, 1997). Así, dentro de este enfoque, la violencia contra las

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mujeres puede ser explicada, abordada y prevenida considerando la perspectiva de género, la cual corresponde a una herramienta de análisis que permite identificar las similitudes y las diferencias entre hombres y mujeres para establecer acciones tendientes a promover situaciones de equidad (Instituto Nacional de las Mujeres, 2011). Existen varios elementos que intervienen para que se pueda dar un cambio en la educación de las personas hacia relaciones en las que estén presentes el respeto y la equidad. Para que la violencia de género deje de ser un problema social se necesita de una adecuada socialización que involucre el aprendizaje y la interiorización de diversos valores, socialmente compartidos, que puedan facilitar relaciones sociales más armoniosas y una mejor convivencia. Además, se requiere el desarrollo conocimientos y de habilidades, así como procesos de resocialización para cambiar las actitudes (en sus aspectos cognitivos, emocionales y conductuales) que favorecen el desarrollo y mantenimiento de condiciones de violencia. Esto es, se necesita que las personas estén informadas y en la posibilidad de detener una experiencia de este tipo. Una de las estrategias para abordar la violencia hacia las mujeres es la realización de acciones de prevención y/o intervención que permitan la adecuada socialización o resocialización a través de talleres dirigidos a mujeres que enfrentan cotidianamente esta problemática. La temática de los talleres

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usualmente tiene como base actividades y dinámicas que pretenden establecer un nivel adecuado de confianza en el grupo, el entorno familiar y social, de modo que permitan establecer metas y objetivos realistas con las participantes, dar información que pretende romper con mitos y creencias que estigmatizan a las mujeres, tener encuentros grupales en los que se busca que cada persona reflexione sobre sus emociones, exprese sus sentimientos y comparta sus experiencias (OMS, 2005, 2011). De este modo, los talleres tienen como propósito final contribuir a que las mujeres tengan un papel más protagónico dentro de la familia (OPS, 2003) y consideran entre sus objetivos tener experiencias de apoyo positivo, aprender formas honestas y directas para expresar sentimientos, tomar conciencia de las diferencias y similitudes de las familias, aumentar la autoestima, comprender cómo la violencia afecta la vida personal, tener información acerca de los distintos tipos de abuso, aprender a no sentirse culpables ni responsables del abuso sufrido, desarrollar planes autoprotectores, comprender que no son las únicas que han sufrido abuso, aprender formas creativas para resolver conflictos, explorar las pérdidas personales por el abuso, compartir experiencias con el grupo, y lo que se aprende llevarlo a la familia y capitalizar recursos existentes. A través de este tipo de experiencia las mujeres pueden construir nuevos conocimientos, nuevas maneras de percibir e

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interpretar tanto sus propias experiencias como las de otras personas; desarrollar competencias y recursos para enfrentar eficientemente lo cotidiano y desarrollar una serie de valores relevantes para la prevención de problemas sociales como la violencia de género. Considerando todo lo anterior, se llevó a cabo el proyecto de investigación titulado “Variables psicosociales asociadas a la violencia de género: determinación de factores de riesgo, de prevención y de permanencia en programas de apoyo”, cuyo objetivo general fue establecer la relación entre diversas variables psicosociales con la prevención de la violencia y la permanencia en programas de apoyo. Entre las diferentes estrategias consideradas en el proyecto estuvo desarrollar y validar un taller de prevención hacia la violencia de género dirigido a mujeres. Para ello, se elaboró e implementó un taller de prevención hacia este tipo de violencia, con duración de 30 sesiones, dentro del cual se evaluaron las creencias y atribuciones hacia la violencia de género de las participantes antes y después de impartir el taller mediante la aplicación de una escala de creencias y atribuciones sobre violencia de género y una escala de premisas de la pareja. Como parte del taller, en las primeras tres sesiones, las mujeres realizaron un proceso de reflexión colectiva sobre la conceptualización del rol de la mujer en distintas situaciones sociales vinculadas con la expresión y vivencia de la violen-

cia. Para este proceso reflexivo utilizamos diversas estrategias. Particularmente, en la primera sesión, presentamos siete historias, en forma de viñetas, en las cuales se ilustraban situaciones cotidianas de violencia y a partir de la lectura de las mismas se solicitaba responder diversas preguntas de manera individual. El presente trabajo presenta, específicamente, los resultados obtenidos a partir del análisis de contenido (Bardin, 1996; Colle, 2001) realizado a las respuestas dadas por cada una de las participantes por escrito después de leer y reflexionar sobre las viñetas.

Método Participantes El taller se realizó con un grupo de doce mujeres pertenecientes a un grupo previamente conformado dentro de un proyecto comunitario llamado “Espacio Femenino” que se realiza en una unidad de salud de una universidad pública en la ciudad de Mérida, Yucatán, México. Todas ellas, ante la propuesta, mostraron interés en participar en el taller sobre prevención de violencia de género; es decir, no eran mujeres que hubieran levantado previamente denuncias al respecto, sino amas de casa activas dentro del proyecto comunitario e interesadas en conocer sobre este fenómeno y poder prevenirlo en sus vidas cotidianas. La edad promedio de las participantes fue

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de 29.83 años, todas eran casadas, la mayoría con hijos y con una escolaridad de secundaria (88.3%).

Instrumentos Para la obtención de los resultados aquí presentados se utilizaron siete viñetas, que expresaban distintos ejemplos de potencial abuso psicológico en relaciones de pareja (de noviazgo o matrimonio) y que servían como punto de partida para comentar sobre la violencia hacia las mujeres en la vida cotidiana. Cada historia contenía una serie de preguntas que indagaban sobre: a) el final que podría darse a la historia, b) la opinión de la participantes sobre la historia misma, c) las posibles causas o razones del comportamiento de los diferentes protagonistas, d) las consecuencias posibles y e) la evaluación de la historia misma. Las preguntas tuvieron el propósito de explorar las creencias y mitos, así como otros factores actitudinales de carácter emotivo y conductual que las participantes tenían sobre las diversas manifestaciones de violencia ejemplificadas en los relatos. A continuación, dos ejemplos utilizados: Rosa y Pepe llevan saliendo un tiempo juntos y se han hecho novios. Pepe quiere que Rosa se quede más tiempo con él y vuelva más tarde a su casa, pero Rosa no quiere, porque no le apetece y le dice que no. Entonces su

novio le dice que es una idiota y que va a dejar de salir con ella. Verónica se queja de que su esposo Carlos la golpea y la maltrata, pero él le ha dicho que si se va de la casa se lleva a sus hijos y ella no los vuelve a ver nunca.

Procedimiento El diseño de investigación cualitativa utilizado fue el denominado constructivista (Henderson, 2009 en Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2010), el cual se centra en los significados enunciados por los participantes considerando sus creencias, sentimientos, valores e ideologías. Siguiendo las fases de un proceso de investigación cualitativa (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999), el procedimiento que realizamos para obtener los resultados fue el siguiente.

Preparación Así, de manera particular, en lo relacionado con este artículo, el trabajo central en esta fase fue el diseño de la estrategia para generar la información deseada. Se elaboraron los ejemplos de historias cotidianas de violencia en forma de viñetas y las preguntas a realizar. En simultáneo, en el proyecto en general, trabajamos también en el diseño gene-

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ral del taller, que incluyó, además de la estrategia cualitativa ya mencionada, la aplicación de dos escalas, exposiciones y actividades participativas, aspectos que no son reportados en este artículo. Los resultados obtenidos a partir de las respuestas de las mujeres a las viñetas más lo enunciado durante las plenarias fueron retomados posteriormente en otros momentos de la investigación, pues tenían la función de servir de base para las siguientes actividades, en el sentido de orientar los énfasis a trabajar en las sesiones posteriores.

Trabajo de campo En la primera sesión del taller, las mujeres respondieron las preguntas a cada viñeta. Previamente se les explicó el procedimiento de esta actividad que estuvo conformada por las siguientes fases: a) proporcionarles por escrito las siete viñetas; b) solicitud de que de manera individual, leyeran cuidadosamente la historia escrita en cada viñeta; c) reflexión sobre las circunstancias que anteceden y explican los comportamientos de los actores de cada historia presentada; d) responder, por escrito y de manera individual, a las preguntas para cada una de las historias presentadas; e) comentar oralmente, cada participante con una facilitadora, las respuestas a las diversas preguntas hechas para cada historia para aclarar cualquier duda que la lectura de las res-

puestas pudiera generar y, finalmente, f) reflexionar colectivamente, en plenaria, sobre lo expresado individualmente en las respuestas.

Análisis de información Las respuestas expresadas individualmente por las mujeres que participaron en el estudio fueron sometidas a un proceso de análisis de contenido de tipo semántico/estructural (Colle, 2001) constituyendo el corpus del análisis realizado. En dicho análisis no se incluyen las reflexiones colectivas de la plenaria, pues esas tuvieron como fin servir de información base para otras actividades dentro del taller. Para el análisis de contenido realizado se siguió un procedimiento que incluyó las siguientes etapas (Bardin, 1996; Porta y Silva, 2003): 1) La organización del análisis que incluyó el pre-análisis y la exploración del material a partir de los objetivos establecidos. 2) La codificación consistente en la elaboración de indicadores y unidades de análisis, el establecimiento de las unidades de registro y el seguimiento de las reglas de numeración y recuento (presencia, frecuencia, intensidad y contingencia, orden). 3) La categorización consistente en la clasificación de los elementos a partir de los criterios definidos. Consideramos como ejes de dicho análisis las posibles creencias, premisas socioculturales, valores, mitos, sentimientos, emo-

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ciones, estados anímicos y conductas que, como mujeres, podrían presentar ante las situaciones enunciadas en las historias. 4) La inferencia realizada a partir de la categorización realizada.

Informe de resultados La presentación de los resultados fue organizada de manera que describan las principales actitudes de las mujeres participantes, desglosadas en sus componentes cognitivo, afectivo y conductual. Nos centramos principalmente en aquellos que contienen elementos susceptibles de contribuir a generar y mantener la violencia una vez presentada.

Resultados A continuación se presentan los resultados desglosados en los diferentes componentes actitudinales: lo cognitivo, afectivo y conductual.

Componente cognitivo El análisis de la información generada evidenció la presencia de creencias como la de que es responsabilidad de la mujer trabajar en pro de mejorar y salvar la situación; por ejemplo: “Como madre está en su derecho de defender a sus hijos”, “defender su gasto y su hogar”. Consideraron que vivir en situaciones de

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violencia es malo, que no puede aceptarse pasivamente sino que es importante dialogar con la pareja, particularmente cuando se trata de problemas basados en conflictos de intereses. En segundo término está la alternativa de buscar ayuda profesional para él e incluso enfrentar la situación y denunciarlo cuando se trate de casos extremos. Ante las creencias de que la familia debe mantenerse unida y de que el matrimonio es para toda la vida, abandonar la relación no es una opción en primera instancia, solo se considera cuando se ha intentado todo y no perciben otra solución posible. Salvo en situaciones “graves” no mencionaron la búsqueda de ayuda de gente capacitada como opción pertinente e incluso necesaria para la mujer expuesta a situaciones de violencia. También es notorio que no se mencionen de manera espontánea alternativas como la búsqueda de apoyo de redes sociales como la familia y amigos. Parecería que se ve como un asunto propio de la pareja que no debe publicarse. Así también, enfatizaron la importancia de que las mujeres no permitan ciertas exigencias por parte de su pareja y que sean personas autónomas, con autodeterminación incluso para terminar una relación, particularmente si se trata de un noviazgo, pero siempre en aras de preservar en el tiempo diversos valores tradicionales como la virginidad, la obediencia a los padres, el matrimonio, ser una mujer decente y ser buena madre. Esto se manifiesta en comentarios expre-

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sados como los siguientes: “Que le haga ver al novio que no debe exigirle algo anormal”, “le inculcaron ciertos principios como darse a respetar”, “no desobedecer a los padres”, “una mujer íntegra no acepta esos chantajes”, es importante ser una “muchacha educada y que tiene principios”, “si quiere seguir siendo virgen ¡qué bueno!”, o bien que el muchacho debe respetar a “la mujer que eligió por ser la madre de sus hijos”. Las mujeres también señalaron la importancia de la propia autoestima y valoración personal como recurso y fuerza para salirse de situaciones que pudieran derivarse en aceptar ser tratada de manera violenta, física o psicológicamente, como cuando expresan opiniones como las siguientes: No se debe aceptar pues “tú vales mucho y si tú no te valoras…”; no lo acepta pues “ella sí se valora y tiene principios” o no lo va a permitir pues “si ella se da a valorar y se quiere a sí misma no va a aceptar”. Son menos frecuentes las expresiones en términos del respeto a los deseos propios y únicamente se mencionan cuatro respuestas en todas las historias que van en ese sentido, por ejemplo: “Si no te quieres quedar no lo hagas”, “está bien que no haga cosas que la hacen sentir mal”. En este sentido, las participantes manifestaron diversas premisas relacionadas con conductas machistas propias del hombre, como que ellos siempre tenderán a presionarlas mediante la manipulación y chantaje, bajo el supuesto de que tienen derechos sobre ellas; que

ellos no pueden dejarse mandar por ellas pues, de lo contrario, serían sujetos de burla, pero que en caso de que ellas acepten lo que ellos piden luego ellos mismos le reclamarán a la mujer “que no fue firme”. La expresión de este tipo de creencias se relaciona con roles femeninos y masculinos que se transmiten de generación en generación en nuestra sociedad (Díaz-Guerrero, 2003) y que de algún modo contribuyen a que se siga fomentando la violencia de género, incluso por parte de las mismas mujeres que comparten esas creencias. Sus respuestas también expresaron creencias tradicionales en cuanto a sus opiniones de vida en pareja y el papel de la mujer, tanto en el noviazgo como en el matrimonio, particularmente en cuanto a la importancia de “tener valores”, “se está respetando ella y también a su familia”, “mucho de lo que se ha perdido es precisamente porque las mamás ya no son explícitas en cuanto a la moral”. Es correcto no dejarse intimidar pues “tiene ideales y trata de alcanzarlos” –como el matrimonio–, las jóvenes deben buscar su conveniencia, pues no se puede vivir con alguien “que no valora ni acepta tu forma de ser y de pensar”. En cuanto a valores, en general, las respuestas remiten a valores como la solidaridad, respeto a las normas de convivencia básica, autonomía, coherencia personal, integridad y sinceridad. Sin embargo, no aparecen con tanta frecuencia la equidad, la superación personal, el respeto a la diversidad,

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el disfrute personal ni la creatividad en las opciones de comportamiento. Por otra parte, expresaron mitos como que la violencia sufrida es un asunto de la pareja que no debe publicarse y escasamente mencionan como opción recurrir a familiares y amigos para comentar lo que se está viviendo y recibir ayuda. A través de sus respuestas se evidencia el mito de que las agresiones físicas son más peligrosas y graves que las psicológicas (“por más que lo quiera no debe aguantar que le pegue”, “no debe dejar que la maltrate [físicamente]”). Se menciona el miedo ante posibles agresiones físicas mayores y/o la pérdida de los hijos. Es entonces, cuando se ven venir este tipo de consecuencias, cuando expresan la necesidad de interponer una denuncia, pero únicamente en los casos de matrimonio, pues nunca mencionan la alternativa de denunciar cuando la relación es de noviazgo (en estos casos se plantea el diálogo, buscar ayuda profesional y, en última instancia, terminar la relación). Otros mitos comunes no aparecieron reflejados en las respuestas de las mujeres participantes. Por ejemplo, aquellos que enuncian que la violencia hacia las mujeres es poco frecuente y que en realidad son casos aislados, que solo se da en familias de bajos ingresos y bajo nivel educativo, que la sufren mujeres con características muy específicas y bien definidas, que sea causado por exceso de alcohol o abuso de drogas, y que sea una forma cotidiana de relación entre

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las parejas. En un plano cognitivo, tampoco presentaron ciertas creencias muy comunes que suelen contribuir a que las personas no puedan finalizar con situaciones violentas como, por ejemplo: que se necesita de un padre para criar a los hijos (por tanto, es mejor un mal padre que ninguno) o que las mujeres necesitan una pareja, aunque sea mala, para sentirse completas y ser aceptadas por la sociedad. Por otro lado, las mujeres participantes enunciaron características personales como causas que explican por qué los hombres tienen este tipo de conducta violenta hacia las mujeres: son seres aprovechados y egoístas. De ahí que estas mujeres rechacen mitos tales como que los actos de violencia son incidentes derivados de la pérdida de control momentánea, que sean ellas las que la provoquen o que ellas se merecen que las golpeen, pues dejan ver que consideran que la violencia se da porque los hombres son en sí violentos, que no van a cambiar por sí mismos y que para lograrlo ellos requerirían de ayuda profesional.

Componente afectivo Con respecto a aspectos emocionales, las respuestas de las participantes expresaron ideas, de algún modo románticas, como que el deseo de permanecer para ayudar a la pareja a superar sus características violentas convenciéndolo de

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buscar ayuda profesional (“si de verdad lo ama, seguir con él y ayudarlo con su problema”), además de ofrecer un amor sacrificado y de entrega al quedarse y aguantar por los hijos o porque “no debe salir de su casa hasta que se arreglen los problemas”. Solo se promueve el abandono de la relación cuando se percibe desamor por parte de él o cuando se cree que ya no queda mucho por hacer. No expresaron respuestas que pudieran relacionarse con sentimientos de culpabilidad sino, por el contrario, expresaron que la situación se presenta porque ellos son de personalidad violenta. Sin embargo, existe cierto optimismo infundado y falsas esperanzas a través de la expresión de ideas de permanecer en la relación para ayudarlo, creyendo que es posible que él cambie si se lo convence de buscar ayuda.

Componente conductual Tienen confianza en instituciones como el Programa para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) pero no consideran en primer término recurrir a este tipo de instancias que apoyan en la atención a la violencia pues, como ya se mencionó anteriormente, la primera opción es el permanecer en casa para resolver la situación a través del diálogo. Tampoco mencionaron inseguridad, lástima por él, miedo, vergüenza, humillación, ataduras emocionales, negar la situación, desesperanza aprendida o cansancio extremo.

Estas tendencias a no recurrir a familiares, amigos e instituciones señalan que ante situaciones de violencia no existe la disposición a identificar y recurrir a todos los posibles recursos existentes. Por el contrario, se centraron en la importancia de expresar lo que se siente a la pareja y ayudarlo, ser leales, manteniendo el problema en casa, dar tiempo al tiempo para que se resuelva la situación o para tomar el tiempo suficiente que se requeriría para preparar lo que fuera necesario para dejar a la pareja en caso de que esta no cambiara. Otros factores situacionales comunes en el mantenimiento de situaciones de violencia no aparecieron en las historias. Así, no se mencionaron aspectos que serían limitantes para terminar la violencia, como la aceptación de la violencia en sí misma, la dependencia económica, no tener a dónde ir, el aislamiento social, la presión familiar o las respuestas negativas de la comunidad o las autoridades. Más bien enfatizan la capacidad de utilizar los recursos existentes para resolver la situación, idealmente manteniendo la relación pero teniendo la capacidad de dejarla si esto fuera inminente. Es notorio que en ningún caso se mencionó la importancia o el uso de la información previa sobre el tema (qué es la violencia, sus causas, consecuencias alternativas de enfrentamiento), es decir, no destacan la utilidad de que las personas estén informadas sobre la naturaleza de esta problemática para evitarla o salir de ella con mayor seguridad.

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Por último, también resulta interesante analizar desde el plano subjetivo e intersubjetivo por qué estas mujeres no pueden apoyarse en redes sociales, por qué adoptan actitudes de comprensión hacia sus parejas violentas e incluso por qué disocian y niegan la violencia vivida. Para Joubert (2008), el tema de dominio y, en especial, de la persistencia de muchas mujeres en relaciones destructivas ha sido analizado desde la teoría pulsional freudiana, que enfatiza la cuestión de la erogeneidad o placer asociado al dolor, así como los aspectos intrapsíquicos de la subjetividad. Freud (1908) considera que la existencia de la doble moral sienta las bases para la constitución de personalidades perversas entre los varones, mientras que las mujeres padecen de síntomas neuróticos. De acuerdo con Joubert (2008), esta caracterización permite comprender que es la asimetría de poderes lo que influye en el pensamiento subjetivo de los deseos y en la búsqueda de denegación del placer erótico. Para la autora, los sujetos ubicados en la posición de “amo” (generalmente el esposo) aprenden a buscar satisfacciones poco refinadas donde las pulsiones parciales infantiles se integran deficitariamente en la genitalidad, y la relación sexual se transforma en un acto de apropiación del cuerpo femenino reducido a objeto, lo que implica la negación de la subjetividad y del deseo de la compañera sexual y amorosa. Las mujeres, posicionadas como dependien-

te, aprenden a reprimir sus deseos y a satisfacerlos solo mediante complejas transacciones sintomáticas. Esta represión es la contramarca subjetiva de las relaciones de dominación social a través de las cuales las mujeres han sido ubicadas como objetos dominados por los sujetos hegemónicos.

Discusión Los resultados expuestos evidencian la complejidad del fenómeno pues su generación y mantenimiento se sostiene tanto por factores intrapsíquicos como por la influencia de diversos factores socioculturales que se expresan en las actitudes de las mujeres, en términos de creencias, mitos, emociones y conductas posibles que favorecen la alta incidencia de violencia hacia ellas. Además, las relaciones interpersonales se encuentran frecuentemente insertas en contextos sociales donde los valores de equidad y el respeto a las diferencias no son suficientemente fomentados en la práctica cotidiana, lo cual también favorece la expresión de la violencia hacia las mujeres, especialmente la violencia psicológica. Asimismo, una serie de creencias sobre la dinámica de las relaciones de pareja, de corte machista, explican por qué estas participantes aceptan los malos tratos y permanecen con sus parejas. La cultura de género tradicional prevaleciente en muchos hogares de México

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establece que el hombre es el jefe del hogar y quien tiene el poder sobre la esposa y los hijos, quienes le deben obediencia (Díaz-Guerrero, 2003; Rocha y Díaz-Loving, 2005). Como esposo protector debe cuidar, pero también puede castigar el mal comportamiento de sus hijos y también de su esposa. De esta forma, los malos tratos son vividos como un “castigo por el mal comportamiento”; por eso las mujeres se preocupan de que sus esposos las perdonen pese a las agresiones que reciben. Asimismo, una buena esposa y madre no abandona a su pareja, no le quita el padre a sus hijos sino que se esfuerza en ayudarlo, pero a través de la esperanza de que por el amor que le tiene cambiará. En esta dinámica juega un papel importante un rasgo de personalidad considerado “cardinal” entre los mexicanos: la abnegación (Díaz-Guerrero, 1994, 2003). La abnegación se refiere a “la disposición conductual para que los otros sean antes que uno, o a sacrificarse en servicio de los otros” (Avendaño & Díaz-Guerrero, 1990, p.13); posee un significado cultural muy amplio, ya que se define con características como la resignación, dedicación, sacrificio, madre, entre otras (Díaz-Guerrero, 2003). La tendencia a la abnegación con la que han crecido los mexicanos explica su forma de entender y otorgar el respeto, su disposición a cooperar más que a competir y a considerar la obediencia como una gran virtud, anteponiendo a los demás, su familia, su trabajo y su

comunidad antes que a sí mismos. La abnegación es una cualidad altamente apreciada, ya que la “buena” esposa y “buena” madre mexicana muestra ante todo abnegación: la negación de todas sus necesidades y la prosecución absoluta de la satisfacción de todos los demás, siendo además profundamente afectuosa, tierna y sobreprotectora (Díaz-Guerrero, 2003). Desde esta óptica sociocultural, una buena esposa no abandona al esposo, sino que le obedece y lo apoya, se mantiene junto a él en las buenas y en las malas, porque como dicen las participantes “la familia debe mantenerse unida” y “el matrimonio es para toda la vida”. Estas creencias ampliamente extendidas son un ejemplo más de la cultura de género machista ampliamente extendida en el país, donde dos de cada tres mujeres casadas tienen que pedir permiso a sus maridos incluso para salir solas de día (ENADIS, 2010). A partir del análisis de contenido de las respuestas emitidas por las mujeres participantes destaca la importancia de llevar a cabo acciones que proporcionen a las mujeres los recursos personales necesarios para manejar una situación de violencia y promuevan y conserven la armonía familiar. Fue posible identificar los conocimientos, aspectos afectivos, habilidades y estrategias que sería importante desarrollar para fomentar relaciones sociales más justas y equitativas. Por ejemplo, resultan fundamentales las habilidades de comunicación para expresar de manera

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espontánea y libre las ideas y los sentimientos propios, así como la capacidad de visibilizar las situaciones de violencia y abuso, pero sobre todo la comprensión de cómo en la dinámica de las relaciones familiares ellas mismas contribuyen a perpetuar las inequidades de género, resaltar la importancia de estar informadas de los diversos mecanismos de ayuda a su disposición en el centro comunitario y otras instancias de gobierno, saber utilizar los recursos existentes no solo para el otro sino para una misma, entre otros. Los resultados expuestos permiten ver cómo la combinación presente de varios factores cognitivos, emocionales o situacionales dificulta el desarrollo de proyectos de vida propios y redes sociales personales favorables. De este modo, el mundo de las mujeres que viven situaciones de violencia se reduce a un mundo que gira alrededor del hombre que la maltrata, impidiendo juicios críticos respecto a él, con el fin de poder adaptarse a la situación vivida (Creatividad Feminista, s/f). Finalmente, a partir de lo trabajado en este estudio se evidencia una vez más la importancia de conocer a fondo los aspectos psicosociales que caracterizan las situaciones de violencia hacia las mujeres, de forma que los profesionales estén mejor preparados para ayudar a las personas. Pero no solo basta realizar investigación con fines remediales, es decir, cuando las mujeres ya han sufrido la violencia y buscan ayuda, sino es

importante atacar el problema desde su origen y aun antes de que se presente, de modo que la realización de acciones a un nivel de prevención primaria resulta indispensable.

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ISSN 1669-2438

Revista de Psicología. Año 2013. Vol. 9, Nº 17, pp. 53-65

Ética en la investigación psicológica: una mirada a los códigos de ética de Argentina, Brasil y Colombia1 Ethics of psychology research: a review to ethics codes of Argentina, Brazil and Colombia Palencia, María Luisa* Ben, Vania P.** 2

Resumen En esta propuesta se discuten las consideraciones éticas sobre la investigación, hechas en tres códigos, a saber, la ley 1090 de 2006, que rige el ejercicio profesional del psicólogo en Colombia, el Código de Ética Profissional do Psicólogo do Conselho Federal de Psicología en Brasil y el Código Nacional de Ética de la Federación de Psicólogos de la República Argentina. El análisis de los preceptos sobre trato con personas, consentimiento informado y manejo de información, así como las investigaciones con animales, permiten apreciar carencias y fortalezas en cada país, además de las particularidades

propias de una concepción del rol del psicólogo como investigador en la sociedad actual.

Palabras clave: investigación.

Psicología,

ética,

Abstract This proposal discusses the ethical considerations on research done in three codes: the 1090 (2006) law governing the practice of psychologists in Colombia, the Code of Ethics do Profissional do Conselho Federal Psychologist of Psychology

1 El resumen de este trabajo fue presentado en el III Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología, de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. *

Estudiante del Doctorado en Psicología en la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES). Investigadora del Laboratorio para el Estudio de las Funciones Cerebrales Superiores LAFUN, Buenos Aires, Argentina. ** Doctoranda en Psicología en la Pontificia Universidad Católica Argentina. Investigadora del Proyecto Alfa/Miforcal de la Università Cà Foscari di Venezia, Italia. Correspondencia: [email protected] Fecha de recepción: 18 de mayo de 2012 – Fecha de aceptación: 3 de octubre de 2012

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in Brazil and the National Code of Ethic in Argentina. The analysis of the precepts on dealing with people, informed consent and information management, and animal research, to appreciate strengths and deficiencies in each country’s codes, as well as the particularities of the concept of a research psychologist’s role in nowadays society.

Keywords: Psychology, ethics, research.

En el intento por responder a las necesidades que comporta el quehacer profesional de la psicología se han establecido distintos códigos deontológicos o de ética; deriva de ello la creación de consejos, tribunales y arbitrajes cuyo propósito es hacer seguimiento y control de su ejercicio disciplinar. Dicha tarea aparece principalmente como una iniciativa de las asociaciones, federaciones o colegios que suelen agremiar a los psicólogos, con el ánimo de establecer criterios de desempeño y orientar su actuación en diversos campos. No obstante, dichos códigos, al tiempo que parten de la consideración sobre una ética del profesional en psicología que transciende la técnica y los métodos, sugieren una normatización de las prácticas desarrolladas, planteando cánones y mandatos de una conducta lícita y deseable, sin que hayan llegado a tener plenamente un estatus legal en todos los casos. En el siguiente trabajo se discuten las consideraciones éticas sobre la investigación, hechas en tres países latinoame-

ricanos, en tres códigos seleccionados, a saber, la ley 1090 de 2006, que rige el ejercicio profesional del psicólogo en Colombia, el Código de Ética Profissional do Psicólogo do Conselho Federal de Psicología en Brasil y el Código Nacional de Ética de la Federación de Psicólogos de la República Argentina. A continuación se hace el seguimiento de tales códigos para identificar similitudes y diferencias en cuanto a su contenido, extensión e importancia, discutiendo, a partir de ellos, sus pretensiones e implicaciones en la investigación. Entre otros aspectos, el análisis de los preceptos sobre el trato con personas, el consentimiento informado y el manejo de información, así como las investigaciones con animales, permiten apreciar carencias y fortalezas en cada país, además de las particularidades propias de una concepción del rol del psicólogo y, especialmente, del rol de psicólogo investigador en la sociedad actual. Antes de iniciar, es necesario realizar varias salvedades. En primer lugar, se aclara que, por la extensión que representaba desarrollar su análisis aquí, no se tienen en cuenta los códigos deontológicos en los aspectos referidos a la investigación de disciplinas que también realizan atención terapéutica y trabajo en salud mental y, tampoco, las declaraciones y códigos en psiquiatría por cuanto, en estos casos, son más directamente afines a la bioética médica. La elección de los países y sus códigos es completamente intencional.

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Si bien es un error común reducir el quehacer psicológico a la práctica clínica y los códigos de ética suelen contener preceptos bioéticos que privilegian esta creencia, es necesario reconocer su desarrollo en múltiples ámbitos. Las disposiciones deontológicas incluidas en los códigos de los tres países establecen reglas de conducta profesional, principios éticos que pueden seguir indistintamente los psicólogos en el campo clínico, social, organizacional, educativo, jurídico, etcétera, o bien como terapeuta, mediador, asesor, consejero, etcétera. Sin embargo, más allá de estas distinciones de la práctica disciplinar, interesa aquí destacar las consideraciones que se hacen al psicólogo en su labor investigativa. Para iniciar ahora, veamos algunas etimologías pertinentes. - Ética, del latín ethῐcus, que indica razonable, prudente o sabio, y del griego Ethos, que indica morada, y ethos, que significa carácter, temperamento o modo de ser, suele referirse a la reflexión crítica sobre el comportamiento moral. - Moral, del latín Mos, Moris, costumbre o hábito, tiene que ver con las reglas o valoraciones que distinguen lo bueno y lo malo. O, como dicen Ferrer y Álvarez (2003), los códigos normativos concretos, vigentes en distintas comunidades.

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- Profesión, del vocablo latino Professus - Confessus, es relativo a la promesa o consagración pública de quien ejerce una actividad, en este caso reconocida en el grado de formación universitaria y la posterior inscripción o colegiatura. - Código, del latín codex o codῐcus, con el mismo significado: libro de leyes o principios, hace referencia al conjunto de normas sistemáticas que regulan unitariamente una materia determinada. - Deontología, del griego δεον que indica carencia, obligación, lo que es necesario. Siendo un tratado de lo que conviene o es necesario, del deber. - Investigar, del latín in vestigium ire o ir tras el vestigio, sobre la huella de algo, como sinónimo de averiguar, indagar, buscar, descubrir y poner en claro. Entonces, en sí mismo, decir “código de ética profesional” resulta redundante por cuanto todo el concepto alude a una razón consensuada sobre el ser y el actuar específico, esperable, lícito, incluyendo lo moralmente aceptable. Más pertinente sería hablar de “código deontológico”, como el enunciado de las normas sobre lo que conviene hacer o, en otro sentido, “deontología del profesional en Psicología”, como el estudio y definición de lo que obliga la actividad del psicólogo.

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Las funciones de los códigos de ética son, en términos generales, señalar los valores fundamentales que rigen una profesión, la del psicólogo en este caso, dar identidad e indicar el rol social, diferenciar lo lícito y lo ilícito, señalar los criterios en la toma de decisiones, establecer cauces de control social y comunicar sus fundamentos. Si bien los códigos de ética para los psicólogos, como para otros profesionales, no son en sí mismos reglas obligatorias, se prescribe que sean considerados prioritariamente, ya que constituyen el fundamento mismo del actuar ético. En lo relativo a la investigación, disponen los criterios de actuación del psicólogo desde el rigor del método científico. Los códigos que se revisan adelante contienen esta noción de consenso y, sin embargo, como se verá, presentan algunas interesantes distinciones al mencionar los principios éticos que les rigen. Para França-Tarragó (2003), los principios éticos son, al modo kantiano, imperativos categóricos, es decir, se justifican por la razón humana constituyéndose en guías válidas para toda circunstancia y tiempo. Los tres principios fundamentales mencionados por este autor son autonomía, beneficencia y justicia, que atraviesan todas las ciencias, pero especialmente aquellas relacionadas con la vida y el ser humano. Estos principios son mencionados explícita o implícitamente en cada uno de los códigos y se exponen en pautas concretas de los roles principales del

psicólogo, destacando en todos los casos sus deberes como terapeuta; no obstante, como se verá, son especialmente claros y determinantes cuando se trata de su actuación como investigador.

De los códigos de ética en Argentina, Brasil y Colombia Es necesario decir que, además de las leyes vigentes, las decisiones relativas a la conducta profesional están orientadas por el código ético propio de la organización en que se encuentran matriculados o asociados los profesionales, pero que no todos están agremiados ni es la membresía inequívoca prueba del cumplimiento del código. Anteriormente, en Colombia, el reconocimiento jurídico del profesional en Psicología estaba dado por la inscripción del título ante las autoridades del Ministerio de Salud, ahora Ministerio de la Protección Social y sus dependencias regionales, hasta la aprobación de la ley 1090, que otorga potestad al Colegio Colombiano de Psicólogos para regular su ejercicio profesional, por sobre cualquier otra forma de agremiación de psicólogos. Asimismo, la instauración del Tribunal Nacional Deontológico y Bioético de Psicología y sus correspondientes regionales es producto de esta línea de acción. En Brasil, el ejercicio del psicólogo se avala a través del otorgamiento de la licencia profesional del Consejo Federal de Psicología que, además de las dispo-

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siciones legales, presenta el código de ética reconocido como válido y único en todo el país. Tanto el código como las legislaciones implicadas han sido el producto del consenso profesional en las comisiones y los plenarios desde 1971, siendo la Federación en sí misma la entidad que regula su cumplimiento. Por su parte, la Federación de Psicólogos de la República Argentina reúne distintas agremiaciones de psicólogos, desde la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires, el Colegio Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires y los 21 colegios de las restantes provincias, que acreditan el carácter del psicólogo y a su vez poseen su propio código de ética. No obstante, este trabajo presentará sólo el Código de ética de la FePRA, aprobado desde 1999 y revisado recientemente, a partir del estudio comparativo de los códigos de ética provinciales y como parte del proyecto “Estudio comparativo de las normativas deontológicas de los psicólogos del Mercosur”. A continuación se presenta una síntesis de los códigos en cada país. En Colombia 1. Nombre: Ley 1090. Por la cual se reglamenta el ejercicio de la profesión de Psicología, se dicta el Código Deontológico y Bioético y otras disposiciones. Aprobado en 2006. 2. Secciones: Definición, Disposiciones generales, Actividad profesional del psicólogo, Requisitos para el ejercicio,

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Derechos, deberes, prohibiciones y obligaciones, Funciones del Colpsic, Código deontológico y bioético. 3. Concepción: “Servir como regla de conducta profesional, en el ejercicio de la psicología en cualquiera de sus modalidades, proporcionando principios generales que ayuden a tomar decisiones informadas en la mayor parte de las situaciones con las cuales se enfrenta el profesional de la Psicología, fundamentado en los principios de beneficencia, no maleficencia, autonomía, justicia, veracidad, solidaridad, lealtad y fidelidad, además de las contempladas en la presente ley” (p. 10). 4. Ítems correspondientes a investigación: - Artículo 1º: Definición. “La Psicología es una ciencia sustentada en la investigación”. - Artículo 2: 5. Confidencialidad. - Artículo 2: 9. Investigación con participantes humanos: “Respetando la dignidad y el bienestar de las personas que participan y con pleno conocimiento de las normas legales y de los estándares profesionales que regulan la conducta de la investigación con participantes humanos”. - Artículo 2: 10. Cuidado y uso de animales: “La protección de los animales depende de la propia conciencia del científico”. - Artículo 3: Del ejercicio profesional del psicólogo, que menciona:

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“a) Diseño, ejecución y dirección de investigación científica”. - El título V, sobre derechos y deberes, menciona inicialmente “ser respetado y reconocido como profesional científico”, luego solo sugiere brevemente el cuidado de los materiales e informaciones. - El título VII, Del código deontológico y bioético para el Ejercicio de la profesión de psicología (...) tiene distintas prerrogativas sobre las acciones que se esperan en el psicólogo, que pueden aplicarse a él como investigador, sin embargo, solo aparecen algunas menciones al consentimiento informado y otros criterios generales de acción. Pero en el capítulo VII trata de la investigación científica, la propiedad intelectual y las publicaciones, artículos 49 al 56. - Luego están las disposiciones sobre los tribunales de ética. En Brasil 1. Nombre: Código de Ética Profissional do Psicólogo do Conselho Federal de Psicología do Brasil. Aprobado en 2005. 2. Secciones: Resolución legal, Presentación, Principios fundamentales, Responsabilidades, Disposiciones generales. 3. Concepción: “Um instrumento capaz de delinear para a sociedade as responsabilidades e deveres do psicó-

logo, oferecer diretrizes para a sua formação e balizar os julgamentos das suas ações, contribuindo para o fortalecimento e ampliação do significado social da profissão” (p. 6). 4. Ítems correspondientes a investigación: - En los principios, apartado IV, se menciona la responsabilidad, “contribuindo para o desenvolvimento da Psicologia como campo científico de conhecimento e de prática”. - Artículo 2: las prohibiciones, en el apartado g: “Emitir documentos sem fundamentação e qualidade técnicocientífica”. - Artículo 9: “O sigilo profissional”. - Artículo 16, sobre los criterios dados a los psicólogos en la investigación: a) “Proteger as pessoas, grupos, organizações e comunidades envolvidas”; b) “consentimento livre e esclarecido”; c) “o anonimato”; d) “o acesso das pessoas, grupos ou organizações aos resultados das pesquisas ou estudos, após seu encerramento”. En Argentina 1. Nombre: Código de Ética de la Federación de Psicólogos de la República Argentina. Aprobado en 1999. 2. Secciones: Introducción y preámbulo, Declaración de principios, Normas deontológicas que incluyen: Consenti-

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miento informado, Secreto profesional, Límite del secreto profesional, Responsabilidades en las relaciones profesionales, Investigación, Docencia, Declaraciones públicas. 3. Concepción: provee “tanto principios generales como normativas deontológicas orientadas a las situaciones con que pueden encontrarse los psicólogos en el ejercicio de su profesión, estableciendo así las reglas de conducta profesional que han de regir su práctica” (p. 1). 4. Ítems correspondientes a investigación: - La declaración de principios presenta menciones a la investigación en: C. Compromiso profesional y científico, “promover la Psicología en cuanto saber científico” y D. Integridad, al comprometerse a “promover la integridad del quehacer científico” y luego en las Normas Deontológicas, al hablar de 1. Consentimiento informado, en donde las personas participan voluntariamente “y con capacidad para comprender los alcances de su acto” (p. 4). - En este último apartado, la sección 4. Investigación, incluye: 4.1 sobre los propósitos y finalidades, “subordinada a la obtención de resultados humanitariamente benéficos y al respeto por los derechos”; 4.2 coherencia con las normas y el paradigma científico usado, permitiendo el control

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de las instituciones; 4.3 sobre el consentimiento informado, para la prevención del daño; 4.4 sobre “libertad de poder participar o retirarse”; 4.5 y 4.9 sobre la omisión o tergiversación de información, 4.6 evitar investigaciones que puedan traer “consecuencias desagradables”, 4.7 informaciones al término de la investigación; 4.8 en investigaciones con animales, al evitar o disminuir “al mínimo indispensable la incomodidad, dolor o enfermedad”. - Luego en las declaraciones públicas se sugiere que la labor de divulgación y publicación “es inherente a la práctica de los psicólogos”. Presentados los códigos, y antes de abordar el tema del psicólogo como investigador específicamente, una interrogante que se debe considerar es cómo se define al psicólogo en cada país, por cuanto esta concepción marca la expectativa profesional y los límites de su rol, en general. En el código argentino, se sitúa al psicólogo como sujeto de derecho y responsable de asumir una postura de asistencia y enseñanza, esto es, en una jerarquía del saber, pero indicando el respeto a la dignidad de los demás. En tanto que el código brasileño sitúa al psicólogo como un profesional dotado de un saber técnico y científico, esto es, reconoce en este su posición social, jerárquica-

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mente privilegiada, en el conocimiento de la disciplina científica, al tiempo que le prescribe el respeto a los derechos humanos fundamentales. Y el código colombiano, por su parte, pide al psicólogo una visión abierta y general de la condición humana, el cuidado de la imagen pública y la búsqueda continua de conocimiento, dada su responsabilidad en el medio social. Así, puede leerse cómo cada código parte de la presunción de que existe un rol del ser psicólogo socialmente compartido o una suerte de modelo común que lo sitúa en un lugar privilegiado de las profesiones, bien por su habilidad para atender a la persona enferma o en dificultades o bien por su comprensión general y aguda de los hechos humanos, esto es, una cierta identificación del psicólogo latinoamericano, influenciada, por supuesto, por los modelos externos imperantes. Sin embargo, solo al considerar estos distintos códigos puede apreciarse variantes en la concepción del psicólogo. Pero cabe preguntarse además si acaso la repetición, más o menos consensuada, del quehacer psicológico, esto es, el hábito o costumbre del ejercicio profesional, definen en realidad una condición generalizada y específica del psicólogo o, por el contrario, ha sido necesaria la creación de estos códigos éticos, e incluso la definición de legislaciones propias, como consecuencia de la diversidad de actuaciones de los profesionales latinoamericanos.

En la misma línea de interrogantes, acaso, Colombia, Brasil y Argentina no serían los ejemplos de lo impropio de los códigos, si se consideran más detenidamente las múltiples posibilidades de acción profesional. Visto de otra forma, considerando el campo de acción en que se han situado, puede cuestionarse si son suficientemente inclusivos estos códigos y cuál será su impacto si continúan haciéndose más amplios al agregar nuevos articulados, entonces ¿no pierden los códigos de ética su carácter prescriptivo? La mención que se hace en los tres códigos del quehacer profesional de psicólogo en los campos “científico” y “profesional” expone de hecho una discriminación en estas dos formas de actuación, esto es, el psicólogo que hace formalmente investigación se ubicaría en el campo científico, cuyo estatus es reconocido, en tanto que el profesional en psicología, visto comúnmente como terapeuta, actuaría en una línea no necesariamente científica. Así, la formalidad del investigador es correlativa a la inscripción del psicólogo, su grupo y sus proyectos de investigación en organismos nacionales que lo reconocen, lo avalan y lo financian, como el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) en Argentina, el Consejo Nacional de Desenvolvimiento Científico y Tecnológico (CNPQ) en Brasil y el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación Colciencias en Colombia.

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Por otro lado, el reconocimiento del profesional es exclusivo de la inscripción y legalización del título universitario ante los Ministerios de Educación de cada país y la matrícula en el Colegio, la Federación o el Consejo, según corresponda. No sobraría decir que el profesional, por su formación misma, actúa desde el saber científico, bien en la recolección de datos, la elaboración de hipótesis, la puesta en marcha de técnicas y acciones propias del campo de trabajo o la problemática que atiende y, eventualmente, la divulgación de sus avances y resultados. No obstante esta distinción, los códigos de ética deben considerarse para todo quehacer del psicólogo, independientemente de la categoría del rol como profesional o investigador, atribuida por las instituciones que la regulan. Esto es, la observación de los principios éticos ha de ser un criterio personal, constante y firme. Ahora bien, en cada código es relevante la definición de los principios éticos que han de caracterizar las acciones en investigación. El siguiente recuadro sintetiza tales principios mencionados en los códigos de Argentina, Brasil y Colombia (ver tabla 1 en pág. 62). Según Lugo (1991), los principios se conceptúan en: autonomía, responsable ante la verdad y el bien objetivos, respeta la capacidad de deliberar y decidir por parte del paciente/sujeto; justicia, para promover la equidad en toda situación, en que procura la distribución apropia-

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da de beneficios y riesgos; beneficencia, referido al bien objetivo como el subjetivo, promueve el bien integral de la persona y evita el daño en todo lo posible; no maleficencia, de evitar el mal físico, moral, etcétera. Al verificar los aspectos relativos a estos principios, se encuentra que están expuestos de modo más o menos explícito al prescribir la protección del daño a otros, el respeto a los derechos y la dignidad de las personas con que se trabaja, ya sean pacientes individuales, grupos o incluso colegas. Cada uno presenta los criterios para la solicitud del consentimiento informado, la presentación de los propósitos del estudio a los participantes antes de su ejecución, o al término de esta (si fuera necesario ocultarlo al inicio por afectar los resultados esperados) y, en todo caso, se señala la necesidad de retribuir o devolver los resultados de investigación, evitando así hacer de los participantes solamente un objeto útil de conocimiento. Un aspecto que resulta interesante y controversial es la investigación que involucra animales. Concepción, De la Peña y García (2007) cuestionan el trabajo con animales de experimentación y se preocupan por el uso no siempre racional y ético de los animales en la investigación, que debería considerarse. Más aún, si se tiene en cuenta que los currículos universitarios para asignaturas como etología, aprendizaje, psicofisiología y terapias no convencionales,

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Tabla 1 Sinopsis de los principios éticos por país PRINCIPIOS

ARGENTINA

BRASIL

COLOMBIA

Beneficiencia

Obtención de resultados humanamente benéficos. Promoción y respeto por los Derechos Humanos.

Contribución al desarrollo Protección a las personas, organizaciones de la Psicología y el bienestar humano. y comunidad involucrada.

No maleficencia

Cuidado con las técnicas y resultados para no dañar a la persona. No desarrollo de proyectos de investigación que impliquen consecuencias desagradables o riesgo a los sujetos.

Protección a las personas. Evaluación de los riesgos presentes, procedimientos y divulgación de resultados.

Salvaguarda del bienestar y los derechos de los participantes.

Justicia

Posibilidad de participar o retirarse.

Garantía de acceso de personas, grupos u organizaciones a los resultados.

Al concluir la investigación brindar a los participantes la información correcta de los objetivos y variables utilizadas.

Autonomía

Ejercitación de las formas de consentimiento de los participantes.

Carácter voluntario de participación y consentimiento informado. Anonimato de las personas, grupos u organizaciones.

Consideración exclusiva de los menores de edad e incapacitados. Consentimiento firmado por un representante legal.

por ejemplo, consienten el uso de animales y este termina quedando a discreción del programa de formación o, mejor, del docente encargado. Particularmente, en el código de Colombia, además de mencionar la necesidad de minimizar el dolor, usar anestesia, ser de una especie y calidad

apropiadas, el artículo 54 menciona que es necesario evitar el uso de animales, cuando ello no fuere estrictamente preciso, acudir a otros métodos, como modelos matemáticos, simulación por computador y sistemas biológicos in vitro. En Argentina, el código de la Federación tiene en cuenta que con animales se

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sigan medidas de protección e higiene en su mantenimiento, se disminuyan al mínimo indispensable la incomodidad, el dolor o enfermedad que la investigación pueda acarrearles, y el código de la asociación se refiere a los animales como cuidar del bienestar de los animales utilizados en la investigación. El código de Brasil no hace referencia alguna al manejo de animales en la investigación.

Discusión Al inicio de este texto se partía de la presunción da existencia un rol del ser psicólogo socialmente compartido o una suerte de modelo común que lo sitúa en un lugar privilegiado de las profesiones, bien por su habilidad para atender a la persona enferma o en dificultades o bien por su comprensión general y aguda de los hechos humanos; esto es, una cierta identificación del psicólogo latinoamericano, influenciada, por supuesto, por los modelos externos imperantes. Sin embargo, al analizar estos distintos códigos puede apreciarse variantes en la concepción del psicólogo. Como puede verse, en cada código y en cada país se menciona el compromiso por adscribirse a la Declaración Universal de Derechos Humanos; sin embargo, esta mención no debe entenderse de modo superficial y simplemente retórico. Si los códigos se comprometen con el respeto a los derechos de los pacientes, clientes, consultantes, o como sea que se

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les llame, en tanto sujetos de derecho, se está asumiendo que el código marca no solo las obligaciones profesionales y el campo de acción, en términos morales propiamente dichos, sino además los modos correctos e incorrectos de cumplir tal obligación jurídica y, por tanto, las implicaciones legales reales existentes ante la mala praxis, tal como menciona França-Tarragó (2003). Sin duda, los principios éticos generales indicados en cada uno de estos códigos, así como los criterios deontológicos y demás regulaciones, incluidas las menciones propiamente jurídicas, constituyen un referente axiomático de la práctica profesional del psicólogo y su deber como terapeuta, en primer lugar, y luego como investigador. Esto es, se hace una distinción: ser psicólogo implica el estereotipo del clínico, distante del psicólogo investigador. Sin embargo, la realidad en la actuación del psicólogo lo sitúa en varios roles asumidos simultáneamente. Otro aspecto a discutir es la implicación legal de la trasgresión del código. A pesar de la existencia de árbitros y tribunales de seguimiento al ejercicio del profesional en psicología, a no ser que su falta implique un delito y sea asumido por el sistema penal o civil, la única potestad de las asociaciones, colegios y otras agremiaciones profesionales llega a la revocación de la licencia como psicólogo o, en la mayoría de los casos, a la simple eliminación de la membresía. Y entonces, ¿qué ética hay o está implicada en esto? En Argentina como

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en Brasil y Colombia, el carácter de membresía está dado ante todo por el pago de los aranceles que permitan acreditarse, pero el carácter ético es, en todo caso personal. Según Di Domenico y Vilanova (1999), debe atenderse prioritariamente la preocupación “por la identidad del psicólogo latinoamericano y por su futuro académico y gremial”. En los tres países mencionados, la formulación de los contenidos en los códigos de ética para la investigación psicológica, tanto en seres humanos como en animales, difícilmente resolverá por sí sola todas las dudas morales asociadas con dicha investigación, pero, por lo menos, las pautas pueden llamar la atención de investigadores y comités de evaluación ética sobre la necesidad de considerar cuidadosamente las implicaciones éticas de los protocolos de investigación y de la conducción de la investigación, y así orientar la investigación psicológica hacia elevados niveles científicos y éticos. Las pautas de los códigos consideran que la investigación en seres humanos no debe violar ningún estándar ético universalmente aplicable, pero reconocen, en aspectos no sustantivos, la aplicación de los principios éticos. En relación con la autonomía individual y el carácter investigativo, deben ser considerados los valores culturales y, al mismo tiempo, respetar absolutamente las exigencias de comités éticos. Un tema relevante, especialmente para esos países, y quizás menos per-

tinente hoy que en el pasado, ha sido la discusión sobre hasta qué punto los principios éticos son considerados universales o culturalmente relativos: la visión universalista versus la pluralista. El desafío para la ética de la investigación internacional es aplicar principios éticos universales a la investigación psicológica en un mundo multicultural, con una multiplicidad de sistemas de psicología y una variación considerable en los estándares de atención de psicología. Al verificar los aspectos relativos a los principios de beneficencia, no maleficencia, autonomía y justicia en los códigos elegidos, se encuentra que están expuestos de modo más o menos explícito al prescribir la protección del daño a otros, el respeto a los derechos y la dignidad de las personas con que se trabaja, pacientes individuales, grupos e incluso colegas. En lo concerniente a la investigación, todos estos códigos presentan los criterios para la solicitud del consentimiento informado, la presentación de los propósitos del estudio a los participantes antes de su ejecución, o al término de esta si fuera necesario ocultarlo al inicio por afectar los resultados esperados y, en todo caso, se señala la necesidad de retribuir o devolver los resultados de investigación, evitando así hacer de los participantes solamente un objeto útil de conocimiento. Sin embargo, si se consideran todas las alternativas existentes para el desarrollo de procesos investigativos, queda claro que las posibilidades de acción son

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muy amplias, pues los enfoques, tipos y diseños pueden incluir desde el estudio de un caso único hasta el estudio con poblaciones, desde la manipulación de situaciones experimentales en humanos y en animales, hasta las búsquedas participantes que presenten fenómenos mentales específicos (como es, por ejemplo, el caso de estudios sobre memoria) o fenómenos sociales como las migraciones sociales, entre otros. De este modo, queda expuesto un sinnúmero de situaciones no reguladas por el código o, en todo caso, de libre interpretación. Por último, valdría considerar detenidamente el papel de organismos nacionales –CONICET, CNPQ o Colciencias– frente al seguimiento, control y orientación de los investigadores y los procesos de investigación, ya que, como sugiere Cortina (1993), el fenómeno moral es más amplio que el ámbito del deber marcado por las instituciones, pero no únicamente para la investigación que pueda hacerse incluyendo animales, sino frente a los retos de la salud mental en el mundo de hoy.

Referencias Código de ética de la Federación de Psicólogos de la República Argentina. Obtenido en octubre de 2012. De: http://www. fepra.org.ar/index.php?option=com_con tent&view=article&id=7&Itemid=18. Código de ética profissional do psicólogo. Obtenido el 5 de julio de 2011. De:

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http://www.aasptjsp.org.br/sites/default/ files/cod_etica_psicologia.pdf. Concepción, A., De la Peña, R. & García, J. (2007). Acercamiento al accionar éticomoral del científico que trabaja con animales de experimentación. Revista Acta Bioethica, 13(1), 9-15. Di Domenico, C. & Vilanova, A. (1999). Formación de psicólogos en el Mercosur. Universidad Nacional de Mar del Plata. Giddens, A. & Turner, J. (2003). La teoría social hoy. Madrid: Alianza. Ferrer, J. & Álvarez, J. (2003). Para fundamentar la ética. Madrid: Desclée De Brouwer. França-Tarragó, O. (1996). Ética para Psicólogos. Bilbao: Desclée De Brouwer. França-Tarragó, O. (2003). Las normas éticas en la práctica profesional. En: Introducción a la ética profesional. Montevideo: UCU. Ley 1090 de 2006. Por la cual se reglamenta el ejercicio de la profesión de Psicología, se dicta el Código Deontológico y Bioético y otras disposiciones. Obtenido el 5 de julio de 2011. De: http://www.colpsic. info/resources/Ley1090-06.pdf. Lugo, E. (1981). Filosofía de la Psicología: una perspectiva. Mayagüez, Puerto Rico: San Agostín. Lugo, E. (1991). El sentido ontológico de la enfermedad y de la enfermedad mental en particular. Revista Filosófica, XXIX (70), p. 133-144. Yunta. Comités de evaluación ética y científica para la investigación en seres humanos y las pautas CIOMS 2002. Material de estudio del seminario Ética en la investigación de la conducta, UCA, Doctorado en Psicología, 2011.

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ISSN 1669-2438

Revista de Psicología. Año 2013. Vol. 9, Nº 17, pp. 67-86

El Modelo de los Cinco Factores de Personalidad: contribución predictiva al rendimiento académico The Five Factor Model of Personality and its contribution to the prediction of academic performance: a theoretical review Marcos Cupani* Sebastián Garrido** Jessica Tavella*** 1

Resumen La presente revisión tiene como objetivo conocer cuáles son los principales rasgos de personalidad que permiten predecir el éxito académico e identificar la relación de los mismos con otras variables psicológicas tales como la inteligencia, los intereses, las creencias de autoeficacia y las metas de rendimiento. Especialmente se ha utilizado el Modelo de los Cinco Factores de Personalidad, ya que es considerada una de las explicaciones más exhaustivas y con mejores perspectivas para la medición de la personalidad. De la revisión realizada puede decirse que

de los cinco factores de personalidad, el más consistentemente asociado con el éxito académico es el factor Responsabilidad. Con respecto a los restantes rasgos de personalidad, la asociación es menos clara. Se espera que la información aportada ayude a investigadores y profesionales del ámbito educativo a comprender e identificar cuál es el patrón psicológico que facilita el éxito académico. Se mencionan algunas limitaciones y se proponen nuevas directrices.

Palabras clave: Modelo de los Cinco Factores, rasgos de personalidad, rendimiento académico.

* Investigador Asistente, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Laboratorio de Psicología de la Personalidad, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. ** Laboratorio de Psicología de la Personalidad, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. *** Laboratorio de Psicología de la Personalidad, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba.

Correspondencia: [email protected] Fecha de envío: 10 de julio de 2012 – Fecha de aceptación: 23 de noviembre de 2012

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El Modelo de los Cinco Factores de Personalidad: contribución predictiva...

Abstract The aim of the present review is to know which are the principal features of personality that allow to predict the academic success and to identify the relation of the same ones with other such psychological variables as the intelligence, the interests, self-efficacy beliefs and the goals of performance. Specially there has been in use the model of five factors of personality since it is considered to be one of the most exhaustive explanations and with better perspectives for the measurement of the personality. Of the realized review it can be said that of five factors of personality, more consistently associated with the academic success it is the factor Conscientiousness. With regard to the remaining features of personality the association is less clear. It hopes that the contributed information helps investigators and professionals of the educational area when understands and to identify who is the psychological boss who facilitates the academic success. Some limitations are mentioned and they propose new directives.

Keywords: Five-Factor Model, personality traits, academic performance.

En la valoración del proceso de aprendizaje el sistema educativo utiliza distintas metodologías que permiten, a través de una estimación generalmente cuantitativa, evaluar el rendimiento académico de los estudiantes. Esta última variable es compleja y resulta de la influencia e interacción de factores de diversa índole (Tenti Fanfani, 2002). Byrnes y Millar (2007) consideran que un alto rendimiento en disciplinas tales como la matemática tiene mayor probabilidad

de ocurrir cuando tienen lugar tres condiciones que se consideran necesarias: (1) que existan factores de oportunidad, es decir, que el alumno tenga muchas ocasiones de adquirir el conocimiento o las habilidades en un dominio particular, y (2) que existan factores de propensión, lo que significa que el estudiante se encuentre dispuesto a aprovechar la oportunidad que se le brinda (la motivación, por ejemplo). Sin embargo, no es suficiente que se den solo estos factores para que el alumno pueda aprender y obtener un buen rendimiento académico. La familia y su estado socioeconómico, las expectativas educativas y el apoyo de los padres (Roscigno, 2000) son factores que aparecen más tempranamente en el tiempo y además explican la aparición de las oportunidades y la propensión, y son consideradas (3) las causas distantes del rendimiento académico. Los factores de propensión que contribuyen a predecir el rendimiento académico pueden dividirse entre aquellos que reflejan capacidades cognitivas (inteligencia) y aquellas diferencias individuales consideradas como nocognitivas (afectivas [rasgos de personalidad], motivacionales [autoeficacia] y conativas [intereses]; Ackerman & Beier, 2006). En el caso, de los rasgos de personalidad han demostrado ser significativamente predictivos del rendimiento académico (O’Connor & Paunonen, 2007) y, además, estar asociados a variables con fuerte influencia en el éxito académico, tales como la inteligencia

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(Ackerman & Heggestad, 1997) y las creencias de autoeficacia (Caprara, Barbaranelli, Pastorelli & Cervone, 2004). Es por ello que este trabajo tiene como objetivo analizar aquellos estudios empíricos y meta-analíticos que hayan investigado la relación entre los rasgos de personalidad y el rendimiento académico a nivel internacional. De esta manera, conocer cuáles son los principales rasgos de personalidad que permiten predecir el éxito académico. De la misma manera, se pretende identificar la relación que tienen los rasgos de personalidad con otras variables psicológicas, tales como la inteligencia, los intereses, las creencias de autoeficacia y las metas de rendimiento, entre otras. Se espera que la información aportada por esta revisión permita identificar cuál es el patrón psicológico que facilita el éxito académico. Por último se establecen pautas que se consideran pertinentes para establecer modelos explicativos de rasgos complejos que puedan predecir el logro académico. Para cumplir con este objetivo se realizó una selección de trabajos de investigación realizados sobre rendimiento académico y rasgos de personalidad. Para ello, se procedió a una búsqueda en las bases de datos SciELO, EBSCO, JSTOR, SAGE, ScienceDirect, SpringerLink y Wiley-Blackwell, utilizando como criterio de búsqueda las palabras “personality traits and academic performance”, además de los homónimos en español “rasgos de personalidad y rendimiento académico”.

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La selección de los artículos se hizo mediante la lectura de cada uno de los resúmenes de los mismos y se tomaron los siguientes criterios de inclusión y exclusión: a) se incluyeron artículos en cuyos resultados analizaron u obtuvieron relaciones entre rendimiento académico, rasgos de personalidad y otros constructos (inteligencia, por ejemplo); b) se incluyeron los trabajos publicados en revistas con referato, tanto en formato impreso como online, y c) se excluyeron aquellos trabajos a cuyos textos completos no se pudo acceder por razones económicas.

Rasgos de personalidad y el rendimiento académico La idea de que los rasgos de personalidad se relacionan con el rendimiento académico ha sido estudiada desde hace mucho tiempo (Cattell & Butcher, 1968), y los especialistas de este campo han propuestos tres grandes razones para justificar la evaluación de la personalidad como predictores de éxito académico (O’Connor & Paunonen, 2007). En primer lugar, se ha sugerido que estas diferencias individuales afectan a ciertos hábitos que pueden influir en el logro académico. Es decir, en la medida que en las evaluaciones del rendimiento académico son influidas por comportamientos tales como perseverancia, responsabilidad y locuacidad, se puede justificar la hipótesis de que los rasgos de persona-

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lidad estarían relacionados con el éxito académico (Rothstein, Paunonen, Rush & King, 1994). Un segundo argumento es que mientras las aptitudes de una persona reflejan lo que una persona puede hacer, los rasgos de personalidad reflejan el cómo lo hace (Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004). Es por ello que algunos autores (e.g. Goff & Ackerman, 1992) consideran que a largo plazo el desempeño académico puede ser mejor predicho por una medida de comportamiento típico, como los inventarios de personalidad, en lugar de una medida de ejecución máxima, como los tests de inteligencia. Un tercer motivo, considerado recientemente por los investigadores, está relacionado con la muestra de individuos que se ha utilizado preferentemente para estudiar la relación entre los rasgos de personalidad y el rendimiento académico. En la literatura se observa que la mayoría de los trabajos están enfocados en estudiantes universitarios (O’Connor & Paunonen, 2007) y poco estudios se han concentrado en estudiantes de nivel primario (e.g. Heaven, Mak, Barry & Ciarrochi, 2002) y secundario (e.g. Heaven, Ciarrochi & Vialle, 2007). Esto se debe a que algunas investigaciones han verificado que la relación entre la aptitud cognitiva y el éxito académico es a menudo más débil de lo esperado en muestras de estudiantes universitarios, a diferencia de lo que acontece en muestras de estudiantes de nivel primario y secundario. Una de las explicaciones de

esta pérdida de la capacidad predictiva está relacionada con la disminución de la variabilidad de las puntuaciones de los tests inteligencia o aptitudes en los estudiantes universitarios (Furnham, Chamorro-Premuzic & McDougall, 2003). Otra explicación posible (Ackerman, Bowen, Beier & Kanfer, 2001) es que la variable criterio rendimiento académico ha ido variando en el transcurso del tiempo en su forma de ser operacionalizada. Es decir, el modo en que se evalúa el criterio puede favorecer el encuentro de una relación más estrecha con las aptitudes (por ejemplo, el pensamiento crítico) o con la personalidad y/o motivación de los estudiantes (por ejemplo, el grado en que un estudiante maneja un dominio de conocimiento). Especialmente, en el ámbito universitario se está otorgando mayor énfasis a otros factores para evaluar el rendimiento, tales como la asistencia o la participación en clase. Es por esto que se considera que la personalidad pueda considerarse una variable psicológica relevante para predecir el éxito académico (Ackerman et al., 2001; Furnham et al., 2003). En base a estas tres justificaciones, los investigadores han explorado la relación entre los rasgos de personalidad y el rendimiento académico. En particular, se ha utilizado el Modelo de los Cinco Factores de personalidad (McCrae & Costa, 1999), ya que ha resultado especialmente útil, dado que es considerado como una de las explicaciones más exhaustivas y con mejores perspectivas

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para la medición de la personalidad (McAdams & Donnellan, 2009). Esto se debe, principalmente, a que los otros modelos, de una u otra manera, pueden ser derivados de este (Markon, Krueger & Watson, 2005). Este enfoque postula que la estructura básica de la personalidad estaría compuesta por cinco grandes factores de orden superior (rasgos de personalidad) y diversas facetas de personalidad de bajo nivel (Bouchard & Loehlin, 2001). Puntualmente, estos cinco grandes factores son denominados como Extraversión (E), Amabilidad (A), Responsabilidad (C), Neurotickismo (N) y Apertura a la Experiencia (O). Pese a que existe algún acuerdo en la literatura de personalidad acerca de las características de los factores de orden superior, no existe tal consenso con relación a un conjunto óptimo de facetas de bajo nivel. Así, por ejemplo, hay 45 dimensiones bipolares en el modelo ABC5 de los cinco grandes propuesto por Goldberg (1992); 30 dimensiones bipolares en el modelo homónimo de Costa y McCrae tal como se ha operacionalizado en su inventario NEO revisado (NEO PI-R); existen alrededor de 35 facetas incluidas en las escalas del Inventario de Personalidad de California y los bien conocidos 16 factores primarios de la estructura postulada por Cattell en su Cuestionario de los 16 Factores de Personalidad (16PF). El volumen más amplio de investigación que ha explorado la relación entre los rasgos de personalidad y el éxito aca-

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démico se ha concentrado en muestras de estudiantes universitarios, aunque también se han realizado estudios con muestras de estudiantes de nivel primario y secundario. A continuación se resume cuáles son los principales hallazgos que se puede observar en la literatura sobre la relación entre los cinco factores y el rendimiento académico. Responsabilidad De los cinco factores de personalidad, el más consistentemente asociado con el éxito académico es el factor Responsabilidad (C, por Conscientiousness). O’Connor y Paunonen (2007), en un estudio de meta-análisis, reportaron una (media de) correlación entre responsabilidad y rendimiento académico de r = .24. Resultados semejantes fueron informados en el meta-análisis realizado por Poropat (2009), donde se obtuvo una (media de) correlación de r = .22. En este último trabajo, se estimó la correlación entre Responsabilidad y rendimiento académico, controlando el efecto de la inteligencia, y se observó una (media de) correlación parcial de rg = .24. La magnitud del efecto del rasgo Responsabilidad fue semejante a la aportada por la inteligencia (r = .23) y de otras variables de fuerte poder predictivo, tal fue el caso del nivel socioeconómico (r = .32; v.g. Sirin, 2005). También el autor reportó que la magnitud del efecto de Responsabilidad se mantuvo constante en muestra de estudiantes de nivel pri-

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mario (r = .28), secundario (r = .21) y terciario/universitario (r = .23), y que cuando se controló el nivel de inteligencia de los estudiantes se obtuvo una media de correlación parcial de .22, .23 y .24, respectivamente. Algunos autores (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2005) han interpretado que el poder explicativo del rasgo Responsabilidad se debe a las propiedades motivacionales de este factor, que se ve reflejado en el esfuerzo y la persistencia que manifiestan aquellos estudiantes que puntúan alto en este rasgo de personalidad (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003). Es decir, es probable que los estudiantes organizados, autodisciplinados, con gran capacidad de trabajo y necesidad de logro, se desempeñen mejor en las tareas académicas que aquellos estudiantes que no poseen estas características personales. Apertura a la Experiencia Diversas evidencias empíricas pudieron identificar una relación coherente entre el rasgo Responsabilidad y el logro académico. Diferente es la situación con respecto a los restantes factores de personalidad. En el estudio de O’Connor y Paunonen (2007) se reportó una media de correlación de r = .06 entre Apertura a la Experiencia y rendimiento académico. En este estudio la magnitud de la correlación varía entre r = -.10 a r = .22 en un intervalo de confianza del 90%. Considerando estos resultados los autores sugie-

ren que posiblemente existen una o más variables moderadoras no conocidas aún que determinen la relación entre Apertura a la Experiencia y el éxito académico. Por otro lado, Poropat (2009) informa en su trabajo meta-analítico una media de correlación de r = .12 entre Apertura a la Experiencia y rendimiento académico. Los autores de este trabajo informan que cuando se controla el efecto de la inteligencia esta relación disminuye: rg = .09. También reportan una diferencia de la magnitud del efecto de Apertura a la Experiencia sobre el éxito académico cuando se controla el nivel de instrucción de los estudiantes. Específicamente destacan que la medida de correlación disminuye según avanza el nivel de instrucción de los estudiantes (primario r = .24; secundario r = .12 y terciario/universitario r = .07). Esta facultad predictiva del factor Apertura a la Experiencia ha sido interpretada en términos de capacidad, puesto que se ha observado que este rasgo correlaciona moderadamente con la inteligencia (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2005; Johnson, 1994). Otros autores (Ackerman & Heggestad, 1997) destacan que este rasgo se caracteriza por la creatividad, originalidad y la exploración de lo desconocido, particularidades que permiten inferir una estrecha relación con la inteligencia. Apertura a la Experiencia también puede ser asociada a las habilidades cognitivas de autorregulación, metacognición, administración del tiempo y esfuerzo en el estudio (Busa-

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to, Prins, Elshout & Hamaker, 2000; Holland, Dollinger, Holland & MacDonald, 1995). Posiblemente, el hecho de que el rasgo de personalidad Apertura a la Experiencia esté relacionado con la inteligencia permita explicar por qué se ha observado de manera más consistente la asociación entre este rasgo y el logro académico en muestras de niños y adolescentes. De la misma manera que sucede con las medidas de inteligencia, el nivel de instrucción de los estudiantes universitarios puede disminuir el rango de puntuaciones en este factor. Neuroticismo Eysenck (1967) argumenta que el factor Neuroticismo, que hace referencia a la inestabilidad emocional, la preocupación excesiva y altos grados de ansiedad, está teórica y empíricamente asociado con las capacidades cognitivas, principalmente como consecuencia de una adecuada salud mental que mejoraría el rendimiento académico. Los estudios meta-analíticos de O’Connor y Paunonen (2007), y Poropat (2009) no corroboran esta relación entre el factor Neuroticismo y el éxito académico. En el trabajo de O’Connor y Paunonen (2007) se observa una media de correlación de r = -.03. Resultados semejantes son informados por Poropat (2009), donde el factor Estabilidad Emocional (el polo inverso de Neuroticismo) presentó una correlación promedio de r = .02. Esta media de correlación pequeña

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sugiere que esta dimensión de personalidad no puede ser considerada como una diferencia individual relacionada directamente con el rendimiento escolar en general. No obstante, algunos trabajos (Judge & Ilies, 2002) han demostrado que este factor está relacionado con algunas variables consideradas predictivas del éxito académico, tal es el caso de las creencias de autoeficacia; por lo tanto, el efecto de este rasgo podría ser indirecto y mediado por otras variables. Extraversión De la misma manera que sucede con el factor Apertura a la Experiencia, con el factor Extraversión se observan resultados mixtos. Por ejemplo, se ha descubierto que el factor Extraversión correlaciona negativamente con el Promedio de Calificaciones (GPA, por Grade Point Average) (Bauer & Liang, 2003; Furnham et al., 2003; Goff & Ackerman, 1992). Esta asociación negativa ha sido interpretada en el sentido de que existen diferencias en la adquisición del conocimiento entre los introvertidos, que pasan más tiempo estudiando, y los extrovertidos, que pasan más tiempo socializando (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2005). Sin embargo, no se ha podido establecer como una pauta general que el factor Extraversión se relacione negativamente con el rendimiento académico. Algunas investigaciones han identificado una asociación positiva entre Extraversión

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y rendimiento académico. Rothstein et al. (1994), por ejemplo, informaron que Extraversión se asoció positivamente con la participación en clases de los estudiantes. Tal como lo proponen De Raad y Schouwenburg (1996), esta asociación positiva se debe a que los estudiantes con puntajes altos en este factor presentan altos niveles de energía, lo que generaría una actitud positiva hacia el aprendizaje. Por su parte, Furnham, Forde y Cotter (1998) demostraron que los extravertidos se diferencian significativamente de los introvertidos en el rendimiento en pruebas de razonamiento lógico. Eysenck (1967) afirmó que la falta de estabilidad de la relación entre Extraversión e inteligencia está influenciada por el tipo de evaluación que se utilice, ya que los tests con tiempo límite (velocidad) tienden a favorecer a los extravertidos y los de potencia a los introvertidos. Sánchez-Marín, Rejano-Infante y Rodríguez-Troyano (2001) encontraron que los extravertidos tienden a fracasar en los cursos universitarios más frecuentemente que los introvertidos, e interpretaron que estos resultados se deben a que los sujetos extravertidos son más distraídos, sociables e impulsivos. En el meta-análisis realizado por O’Connor y Paunonen (2007) se comunicó una media de correlación de r = -.05, con valores entre -.15 y .05 (en un intervalo de confianza de 90%). Esta media de correlación pequeña proporciona poca certeza de una relación significativa entre Extraversión y el rendimiento

académico. Sin embargo, el intervalo de confianza sugiere que este factor se asocia preferentemente de forma negativa con el logro académico. Por otro lado, en el meta-análisis realizado por Poropat (2009), se informó una correlación promedio de r = -.01. También se advirtió una contribución moderadora del nivel de instrucción, donde en el nivel primario se evidencia una relación positiva entre este rasgo y el rendimiento académico (r = .18), mientras que en el nivel secundario y terciario/universitario se observa una relación negativa, pero no significativa (r = -.03 y r = -.01, respectivamente). Amabilidad Resultados semejantes al factor Extraversión se han observado en relación al rasgo Amabilidad. Por lo general, se informa en la literatura que este rasgo de personalidad no estaría asociado con el rendimiento académico (Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004). Sin embargo, un número reducido de investigaciones han descubierto relaciones entre este factor y el logro académico, pero de manera contradictoria. En algunos trabajos se informa una relación positiva y en otros de manera negativa. Por ejemplo, el factor Amabilidad correlacionó positivamente con el GPA (Farsides & Woodfield, 2003; Gray & Watson, 2002) y con el promedio final de un curso de grado (Conard, 2006), mientras que en otras investigaciones

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este factor correlacionó negativamente con el GPA (Paunonen, 1998; Rothstein et al., 1994) y con la participación en clase (Rothstein et al., 1994). En el meta-análisis realizado por O’Connor y Paunonen (2007), se documentó una media de correlación de r = .06. Una correlación promedio semejante (r = .07) fue reportada por Poropat (2009). No obstante, en este último trabajo, cuando se controló el efecto moderador del nivel de estudio alcanzado, la contribución predictiva de este rasgo fue sustancialmente significativa en el nivel primario (r = .30) pero no así en el nivel secundario (r = .05) y terciario (r = .06). De Raad y Schouwenburg (1996) argumentaron que Amabilidad puede tener un impacto positivo en el rendimiento académico porque facilita la cooperación durante el proceso de aprendizaje. Esta idea es consistente con algunas investigaciones que han encontrado una relación entre este factor y el cumplimiento de las instrucciones de los maestros, el esfuerzo y la concentración en las tareas de aprendizaje (Vermetten, Lodewijks & Vermunt, 2001).

Los cinco factores y otros predictores del rendimiento académico Actualmente se observa una tendencia unificadora e interés en poder establecer relaciones teóricas y empíricas entre diferentes constructos teóricos que han demostrado su contribución predic-

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tiva del éxito académico. En los últimos años, los investigadores se han interesado en determinar si las variables de personalidad pueden mejorar la predicción del rendimiento académico, más allá de la contribución realizada por la inteligencia o aptitudes cognitivas. En efecto, Farsides y Woodfield (2003) examinaron el grado en que los rasgos de personalidad predicen el rendimiento (GPA), una vez controlada la variable inteligencia de los estudiantes y la asistencia a clase. Estos autores reportan que los rasgos de personalidad explicaron un 5% de la varianza del GPA. Por otra parte, Furnham y Chamorro-Premuzic (2004a) y Lounsbury, Sundstrom, Loveland y Gibson (2003) reportaron que los rasgos de personalidad explican entre un 12% y 16% de la varianza del rendimiento académico, una vez controlada la variable capacidades cognitivas. Estos estudios demuestran la contribución independiente de ambos constructos al rendimiento académico. No obstante, estos resultados no arrojan argumentos sobre si los rasgos de personalidad y la inteligencia están relacionados entre sí, y de qué manera (Hofstee, 2001). Una propuesta teórica y empírica que pretende esclarecer las relaciones entre inteligencia, rasgos de personalidad e intereses, es el modelo teórico PPIK (Inteligencia-como-Proceso, Personalidad, Intereses e Inteligencia-como-Conocimiento) (Ackerman, 1996). En este modelo teórico, se diferencian dos aspectos de la inteligencia

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humana: como proceso, o la capacidad para adquirir conocimiento, y como conocimiento, o el nivel de conocimiento poseído. Esta diferencia de la inteligencia ya ha sido propuesta anteriormente por Cattell (1943) con su modelo de la Inteligencia Fluida (Gf) y Cristalizada (Gc). La Gf hace referencia especialmente a las capacidades psicológicas innatas, relacionadas con la memoria de trabajo y el razonamiento abstracto, mientras que la Gc está basada en la educación y la experiencia, fuertemente influida por el aprendizaje que ocurre en diferentes ambientes, tales como en la familia, la escuela y el trabajo. Ackerman y Heggestad (1997) reportaron que el factor Apertura a la Experiencia está moderada y positivamente correlacionado (r = .30) con la Inteligencia, y especialmente con la dimensión Inteligencia Cristalizada (Gc). Otras investigaciones han demostrado que los sujetos que presentan puntajes altos en Apertura/Intelecto también poseen una mayor curiosidad intelectual, una imaginación fluida y mayor flexibilidad en su comportamiento habitual (McCrae & Costa, 1997), así como mayor capacidad de comprensión y conocimiento de la ciencia (Ashton, Lee, Vernon & Jang, 2000). Otros estudios (Moutafi, Furnham & Paltiel, 2004) han encontrado una relación entre la inteligencia y el rasgo Responsabilidad. No obstante, esta relación es de carácter negativo, lo que indica que los sujetos que son más res-

ponsables tienden a presentar menor puntaje en los tests de inteligencia, especialmente en aquellos que miden la dimensión Fluida de la Inteligencia (Gf). Una posible explicación es que los estudiantes (especialmente los universitarios) que presentan menor nivel de Inteligencia Fluida pueden compensar esta limitación siendo cada vez más organizados, minuciosos, determinados, persistentes y metódicos, todas características propias del factor Responsabilidad. Por consiguiente, este último rasgo podría estar asociado positivamente con la Inteligencia Cristalizada y negativamente con la Inteligencia Fluida. Adicionalmente, algunos autores han investigado la relación de la Evaluación Subjetiva de la Inteligencia (SAI, por Subjectively Assessed Intelligence) con los rasgos de personalidad y las medidas de inteligencia, con el objetivo de poder comprender de qué manera se relacionan estos constructos (v.g. Furnham, 2000; Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004; Furnham, Kidwai & Thomas, 2001; Furnham & Rawles, 1995; Rammstedt & Rammsayer, 2000; Rammstedt & Rammsayer, 2001). Se ha optado, generalmente, por medir la inteligencia mediante pruebas estandarizadas como un método más objetivo (test de ejecución máxima) que los test de autoinforme sobre las propias capacidades. Así, el SAI puede considerarse como un tipo diferente de evaluación de la inteligencia que difiere del método psicométrico tradicional. Es por ello que se considera

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que el factor Apertura a la Experiencia podría ser conceptualizado como una medida de autoevaluación de la inteligencia, especialmente de la Inteligencia Cristalizada (Ackerman & Goff, 1994; Goff & Ackerman, 1992). Además, hay evidencia de una significativa relación entre SAI y algunos rasgos de personalidad. Especialmente, se ha observado que aquellos sujetos que obtienen puntajes altos en el factor Neuroticismo tienden a subestimar su inteligencia, debido a que poseen una tendencia de juzgar de manera negativa sus capacidades y, por ende, presentan menor rendimiento académico (v.g. Matthews, Davies, Westerman & Stammers, 2000; Wells & Matthews, 1994). Por otro lado, los sujetos extrovertidos, que son mas asertivos, presentan creencias más optimistas acerca de sus capacidades (Furnham et al., 2001) y son más independientes, lo que les permite enfrentar las tareas o los problemas con una actitud positiva que contribuye a un mejor rendimiento (Zeidner & Matthews, 2000). Sin embargo, con respecto al factor Apertura a la Experiencia, la relación con SAI es más compleja (v.g. Brand, 1994; Goldberg, 1994; Hofstee, 2001; Johnson, 1994; Saucier, 1994). Tal como proponen Hofstee (2001), y Goff y Ackerman (1992), existe un considerable solapamiento conceptual entre el concepto de Apertura a la Experiencia y SAI (Chamorro-Premuzic, Moutafi & Furnham, 2005). Sin embargo, hay una

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serie de diferencias conceptuales entre el factor Apertura a la Experiencia y el SAI (McCrae & Costa, 1997), por ejemplo, algunos aspectos de este factor, como la orientación artística y la sensibilidad estética, no son contemplados por SAI. Por otro lado, Judge y Ilies (2002) proponen una relación entre los cinco factores de personalidad y tres teorías de la motivación del rendimiento (teoría de metas, de expectativas y de autoeficacia percibida). Consideran que estas teorías se pueden unificar en algún aspecto, porque todas ellas han evidenciado que son predictivas del rendimiento académico/ laboral (Stajkovic & Luthans, 1998) y, además, cada una de ellas tiene su orientación cognitiva. De hecho, la naturaleza cognitiva de los conceptos de estas teorías ha llevado a numerosos esfuerzos para unificarlas (Locke, 1997). Particularmente, la teoría social cognitiva (TSC) desarrollada por Bandura (1987) define el concepto de autoeficacia como las creencias de las personas sobre sus capacidades para organizar y ejecutar las acciones que permitan lograr un rendimiento exitoso en dominios específicos (Bandura, 1987), mientras que las expectativas de resultado refieren a las creencias personales acerca de las posibles consecuencias de nuestras acciones. Así como la autoeficacia se relaciona con los juicios acerca de nuestras capacidades personales de respuesta (v.g. “¿realmente puedo hacer esto?”), las expectativas de resultado se refieren a las consecuencias imagi-

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nadas de llevarse a cabo determinadas conductas (v.g. “si hago esto, ¿qué pasaría?”). Otro importante constructo son las metas, las cuales han sido definidas como la determinación de involucrarse en determinada actividad o de conseguir un determinado resultado en el futuro (Bandura, 1987). Las metas ejercen su cualidad motivadora a través de la capacidad del sujeto de representar simbólicamente resultados deseados y de reaccionar autoevaluativamente basándose en criterios internos de rendimiento. Los resultados del estudio meta-análisis (Judge & Ilies, 2002) permiten concluir que las correlaciones promedios (r) más altas y consistentes se obtuvieron entre los factores Neuroticismo y Responsabilidad con los tres indicadores de motivación al rendimiento. Entre las correlaciones más importantes para cada uno de los constructos, se informó una correlación promedio de r = -.29 entre el factor Neuroticismo y metas. Lo siguieron en menor medida una correlación promedio de r = -.29 y r = .28 entre el factor Amabilidad y Responsabilidad, respectivamente, con metas. Para expectativas de resultados, los rasgos Neuroticismo (r = -.29) y Responsabilidad (r = .23) presentaron las correlaciones más altas, mientras que Apertura a la Experiencia (r = -.08) y Amabilidad (r = .13) exhibieron una correlación baja. En relación con la autoeficacia, la influencia de los factores Neuroticismo (r = -.35) y Responsabilidad (r = .22) fue consistente y semejante a los otros dos criterios.

Además, se observó una correlación consistente con el factor Extraversión (r = .33) y en menor medida con el factor Apertura a la Experiencia (r = .20). Otras investigaciones analizaron las relaciones entre rasgos de personalidad, algunas variables cognitivas (estrategias de aprendizaje y metas de rendimiento) y rendimiento académico. En efecto, Busato et al. (2000) informaron que los estudiantes responsables y extravertidos están más orientados a obtener logros académicos (metas de rendimiento) y que utilizan con mayor frecuencia estrategias de aprendizaje. Por el contrario, los estudiantes con altos rasgos de Neuroticismo y miedo al fracaso presentan baja motivación para obtener un buen rendimiento y no utilizan estrategias de aprendizaje. Además, se observó que estos estudiantes presentaban dificultades para poder identificar y procesar las ideas principales en los textos académicos. En otro estudio, Komarraju y Karau (2005) estudiaron los rasgos de personalidad en relación con tres variables de motivación académica: evitación, compromiso y metas de rendimiento. Esta última variable es definida como la orientación de los estudiantes a colocar todo su esfuerzo para superarse y alcanzar los logros establecidos, así como sobresalir ante los pares. Mediante un análisis de regresión múltiple se observó que un 34% de la varianza de la motivación hacia el rendimiento fue explicada por los rasgos Responsabilidad, Neuroticismo y Apertura/Intelecto. Se puede

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destacar que un 29% de la varianza de la variable dependiente fue explicada por el factor Responsabilidad. Estos resultados sugieren que los estudiantes que son más responsables e intelectualmente más curiosos pueden estar más orientados a proponerse buenos rendimientos académicos, ser más persistentes en su trabajo escolar y presentar mayor competencia ante sus pares. Sin embargo, es interesante observar que el factor Neuroticismo predice de manera positiva la motivación académica, y los autores sugieren que futuras investigaciones deberían orientarse a esclarecer si esta relación se debe a que la ansiedad, que caracteriza este factor, desempeña un rol facilitador del desempeño. Kaufman, Agars y López-Wagner (2008) examinaron cómo los rasgos de personalidad y la motivación extrínseca e intrínseca, de estudiantes de una institución no tradicional de habla hispana, permiten explicar el logro académico. Los autores observaron que el factor Responsabilidad y la motivación extrínseca e intrínseca de los estudiantes realizaron una contribución independiente al rendimiento académico. Estos resultados son coincidentes con los obtenidos por Robbins, Allen, Casillas, Peterson y Le (2006), quienes encontraron que la Disciplina Académica (que hace referencia al grado en que un estudiante es trabajador y responsable, y estaría altamente correlacionado con el factor Responsabilidad) y el Compromiso (hace referencia al compromiso y persistencia

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en terminar los estudios, y sería un componente clave de la motivación intrínseca) explican el éxito académico. Por otro lado, los intereses individuales constituyen una variable de motivación intrínseca, que puede ser pensada como una predisposición estable de las personas para dedicar mayor atención a ciertos objetos o eventos, y de participar en actividades como la lectura de un tema en particular (por ejemplo, leer sobre ciencia). La teoría interacción persona-medio ambiente desarrollada por Holland (1997) ha sido considerada uno de los paradigmas más influyentes en el estudio de los intereses. El Modelo de Holland propone una clasificación en seis tipos de personalidad-ambiente: Realista, Investigador, Artístico, Social, Emprendedor o Convencional (RIASEC), que a su vez determinan seis patrones de Intereses y Habilidades. Algunas investigaciones (Rolfhus & Ackerman, 1999) han informado correlación positiva entre esta tipología de intereses y el nivel de conocimiento de los estudiantes en doce áreas, lo que indica que las personas aprenden más acerca de lo que más les gusta. También se ha documentado una correlación promedio de r = .31 entre los Intereses Profesionales y el Rendimiento, en una amplia variedad de temas académicos (Schiefele, Krapp & Winteler, 1992). Varios investigadores han intentado estudiar las relaciones entre el modelo de Holland y el de los cinco factores (Digman, 1990; Costa, McCrae & Holland,

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1984; Gottfreson, Jones & Holland, 1993). De todos estos análisis se desprende que las correlaciones positivas más fuertes son entre el factor Extraversión con los tipos Emprendedor y Social y entre el factor Apertura a la Experiencia con los tipos Investigador y Artista de Holland, las correlaciones negativas más consistentes se han encontrado entre las dimensiones RIASEC Realista e Investigador y el factor Extraversión (Gottfredson et al., 1993). También se han comprobado relaciones entre Responsabilidad y el tipo Convencional (Gottfredson et al., 1993).

Discusión El presente trabajo tiene como objetivo conocer cuáles son los principales rasgos de personalidad que permiten predecir el éxito académico e identificar la relación de los mismos con otras variables psicológicas predictivas del rendimiento académico. Se espera que la información aportada por esta revisión ayude a investigadores y profesionales del ámbito educativo a comprender e identificar cuál es el patrón psicológico que facilita el éxito académico. Luego de la revisión realizada puede decirse que de los cinco factores de personalidad, el más consistentemente asociado con el éxito académico y con un tamaño del efecto moderado (Cohen, 1992) es el factor Responsabilidad. Con respecto a los restantes rasgos de personalidad, la

asociación con el rendimiento académico es menos clara, aunque sí se observa que su contribución podría estar mediada por otros constructos psicológicos tales como la inteligencia y las creencias e autoeficacia. Tal como argumenta Conard (2006), es difícil que la inteligencia y los rasgos de personalidad puedan ser modificados por intervenciones educativas. No obstante, desde un enfoque más optimista, esforzarse para comprender y entender las cualidades cognitivas y comportamentales de algunos de los rasgos de personalidad podría ser una gran ayuda para posibles intervenciones educativas. Como se ha mencionado en este trabajo, a nivel comportamental, los estudiantes responsables tienen más probabilidades de poseer buenas habilidades para organizar su trabajo, proponerse metas y monitorear sus progresos. En este sentido, los educadores podrían fomentar estas características en los estudiantes enseñando estrategias cognitivas comportamentales asociadas con estos rasgos. Por ejemplo, los maestros pueden reforzar el comportamiento responsable de los estudiantes, como premiar con créditos extras a aquellos estudiantes organizados y autodisciplinados que entregan sus deberes en tiempo y forma. De la misma forma, se podría pensar en futuros programas educativos donde se puede destacar la importancia de esas cualidades para alcanzar un buen rendimiento académico. Los educadores pueden generar normas y expectativas

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claras al inicio del curso destacando que se valorará la responsabilidad. Por otro lado, se podrían crear programas de capacitación para los educadores, enfatizando cómo estas diferencias individuales contribuyen al éxito académico y de qué manera se podrían generar técnicas de enseñanza que potencien estas características de personalidad. Por ejemplo, el rasgo Responsabilidad está compuesto por cualidades tales como ser organizado, cumplir con lo planificado y destrezas para la gestión del tiempo. Una posible intervención de los educadores sería desarrollar en los estudiantes habilidades para la gestión del tiempo mediante la realización de actividades como utilizar una agenda o las funciones de calendario de Microsoft Outlook. De esta manera, los estudiantes aprenderían a planificar su calendario académico y horas de estudio. Intervenciones de estas características podrían conducir a un desarrollo de las habilidades para manejar los tiempos y cumplir con lo planificado, promoviendo el comportamiento responsable. Si bien son examinados los principales hallazgos en esta área de investigación, se destaca también cuánto falta aún por esclarecer. En efecto, es necesario seguir explorando y elucidando algunas relaciones específicas entre los rasgos de personalidad, el éxito académico y otros predictores (O’Connor y Paunonen, 2007). En primer lugar, es indispensable poder establecer si los rasgos de perso-

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nalidad de bajo nivel (facetas) realizan una contribución predictiva mayor a la realizada por los rasgo de orden superior. Por ejemplo, el estudio realizado por Paunonen y Ashton (2001) encontró que la faceta de personalidad Logro presentó una asociación moderada con el rendimiento académico (r = .26) pero levemente superior al del factor Responsabilidad (r = .21), y que la faceta del factor Apertura a la Experiencia, Comprensión, correlacionó de manera significativa (r = .23) con el rendimiento académico, pero no así el factor Apertura a la Experiencia. En segundo lugar, se debería delimitar la relación específica entre los rasgos de personalidad y algunos componentes que conforman la variable rendimiento académico, notas en exámenes de opción múltiple, ensayos escritos, presentaciones orales y participación en clase, entre otros. Por ejemplo, el estudio realizado por Kappe y van der Flier (2010) exploró la contribución predictiva de los rasgos de personalidad utilizando como criterios múltiples criterios del rendimiento académico. Entre los resultados más importantes se destaca: (a) el factor Neuroticismo se relaciona positivamente con el rendimiento académico cuando las condiciones de evaluación son menos estresantes, (b) que el factor Apertura a la Experiencia se relaciona negativamente con el rendimiento académico cuando el criterio es el trabajo en equipo y la entrega de los informes en plazos específicos, y (c) que el rasgo

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Responsabilidad es un importante predictor del rendimiento en la educación superior, independientemente de cómo se mida el desempeño. En tercer lugar, se deberían formular hipótesis específicas sobre cómo las facetas de personalidad estarían asociadas con criterios específicos de la variable rendimiento académico. Por ejemplo, uno podría suponer que la cualidad Locuacidad, que puede ser propia del factor Extraversión, podría correlacionar positivamente con los grados de participación en clase, pero la cualidad Gregarismo del mismo factor podría estar relacionado de forma negativa con las calificaciones de los exámenes. En último lugar, uno de los objetivos de la psicología educacional consiste tanto en identificar las principales variables que explican el rendimiento académico, como también proponer modelos teóricos que expliquen las relaciones existentes entre estas variables. En efecto, sería necesario en futuras investigaciones identificar cuáles son los principales factores (de oportunidad, de propensión y causa distales) que contribuyen a explicar el logro académico, establecer relaciones teóricas entre esas variables y testear modelos explicativos mediantes técnicas estadísticas más rigurosas, por ejemplo, mediantes ecuaciones estructurales. En conclusión, futuras investigaciones deberían concentrarse en poder generar evidencias empíricas que permitan de alguna manera establecer nuevas

generalizaciones sobre cómo se relacionan empírica y teóricamente los rasgos de personalidad y sus respectivas facetas con el éxito académico, sus componentes específicos y otros predictores.

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ISSN 1669-2438

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Estereotipos de género, sexo del líder y del seguidor: su influencia en las actitudes hacia mujeres líderes. Estudio realizado con población argentina Gender stereotypes and gender of the leader and of the follower: their influence in attitudes towards women leaders. A study with Argentinian population María Laura Lupano Perugini* Alejandro Castro Solano** 1

Resumen En un primer estudio se analizó si el sexo del líder y seguidor influye en las actitudes sostenidas por seguidores hacia mujeres líderes. Los resultados no mostraron influencia del sexo del líder pero sí diferencias a favor de líderes hombres. No se observó influencia del sexo del seguidor. Un segundo estudio analizó si las características estereotípicas de las mujeres líderes y el sexo del seguidor influyen en las actitudes sostenidas por los seguidores hacia mujeres líderes. Los resultados mostraron actitudes desfavorables hacia mujeres con atributos agénticos y actitudes favorables hacia mujeres líderes que combinan atributos comunales y agénticos. No se observó influencia del sexo del seguidor.

Palabras clave: actitudes, estereotipos, género, liderazgo.

Abstract In a first study, we tried to determine if gender of the leader and of the follower, influence in followers attitudes towards women leaders. The results didn’t show leader gender influence but show significant differences in favor of men leaders. The results didn’t show follower sex influence. In a second study, we tried to determine if stereotypic characteristics of women leaders and followers gender, influence in followers attitudes towards women leaders.

* Doctora en Psicología. Becaria Postdoctoral Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Universidad de Palermo. Buenos Aires. Argentina. ** Doctor en Psicología. Miembro de la Carrera del Investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Universidad de Palermo. Buenos Aires. Argentina. Correo electrónico del autor: [email protected] Fecha de recepción: 9 de marzo de 2012 – Fecha de aceptación: 23 de noviembre de 2012

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The results showed unfavorable attitudes towards women with agentic characteristics; and general favorable attitudes towards leaders women who combine communal and agentic attributes. The results didn’t show follower gender influence.

Keywords: attitudes, gender, leadership, stereotypes.

El acceso a puestos de liderazgo es disímil entre hombres y mujeres. Según Cuadrado, Navas y Molero (2006), en los últimos años se han propuesto numerosos factores explicativos para esta situación. Se pueden distinguir entre explicaciones centradas en variables personales (e.g. diferencias en capital humano, como ser la formación y trayectoria profesional), variables centradas en la situación (e.g. el contexto en el que hombres y mujeres se desempeñan) y explicaciones que parten de la existencia de un fenómeno de discriminación (véase Martínez-Pérez & Osca, 2004; Sarrió, Barberá, Ramos & Candela, 2002). Para Eagly y Carli (2004), la barrera impuesta por el prejuicio y la discriminación es una de las explicaciones más fundamentadas acerca de la desproporción entre hombres y mujeres en puestos de liderazgo. Para estas autoras, el fenómeno de discriminación ocurre cuando las mujeres reciben menos oportunidades de ejercer liderazgo aun cuando posean las mismas (o superiores) credenciales académicas o trayectorias laborales que los hombres. Por ejemplo, algunas cifras

muestran que en Estados Unidos las mujeres ocupan el 23% de las posiciones ejecutivas (U.S. Bureau of Labor Statistics, 2007); en España el 18,57% ocupa puestos de dirección en la administración pública, siendo menor el porcentaje en otros sectores –empresas, bancos– (Instituto de la Mujer, 2006); y en Argentina las CEO mujeres llegan apenas al 2% del total (Calvo, 2006). Otra de las situaciones en las que se ponen en evidencia actitudes discriminatorias hacia las mujeres es en el análisis comparativo de sueldos. En Estados Unidos un estudio llevado a cabo por GAO (Government Accountability Office) durante el período 19832000 demostró que las mujeres ganan en promedio un 44% menos que los hombres en puestos similares (Government Accountability Office, 2001). Estas cifras tienden a replicarse a nivel internacional. La diferencia a favor de los hombres en dicho acceso se la ha explicado, por muchos años, a través de la metáfora del Techo de Cristal (Federal Glass Ceiling Commission, 1995; Morrison, White & Van Velsor, 1987), que intenta mostrar que existen barreras invisibles, pero efectivas, que permiten a las mujeres avanzar solo hasta un determinado nivel en la escala jerárquica de las organizaciones. Eagly y Carli (2007) sostienen que esta situación ha empezado a cambiar y que las mujeres presentan mayor acceso. Piénsese, por ejemplo, en los cargos políticos presidenciales ocupados por mujeres en los últimos tiempos.

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Estas autoras proponen el concepto de laberinto como nueva metáfora en reemplazo de la ya mencionada, destacando que, en la actualidad, a las mujeres no les está bloqueado el acceso a los puestos más altos, pero sí deben sortear diferentes obstáculos y recorrer dificultosos caminos para poder llegar a ellos. Por ejemplo, muchos estudios dan cuenta de que las promociones y los ascensos dentro de las organizaciones son mucho más lentos para las mujeres que para los hombres, a pesar de que su formación y experiencia laboral sean similares (e.g. Mitra, 2003; Smith, 2002). Diversas investigaciones dan cuenta de una asociación entre los roles de liderazgo y determinadas características de género. Los cargos directivos suelen ser caracterizados con propiedades generalmente atribuidas a los hombres, como competitividad, control, autoridad u orientación hacia la tarea –rasgos instrumentales/agénticos–. Estas consideraciones hacen que características propiamente femeninas, como la orientación y preocupación por los otros –rasgos expresivos/comunales–, no sean consideradas esperables para los puestos de liderazgo, fomentando sesgos contra las mujeres en selección, promoción y ocupación de puestos directivos (Cuadrado, 2004; Eagly, 1987). En esta línea, la Teoría de congruencia del rol hacia las mujeres líderes, propuesta por Eagly y Karau (2002), defiende que el prejuicio hacia las mujeres líderes es una de las causas de las

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dificultades que presentan las mujeres para acceder a puestos de liderazgo. El prejuicio procedería de la incongruencia entre las características femeninas y los requisitos del rol de líder. El constructo clave de la teoría es el de roles de género (o estereotipos), es decir, aquellas creencias compartidas acerca de los atributos de hombres y mujeres (Morales & Cuadrado, 2004). Los roles incluyen dos tipos de expectativas o normas: descriptivas –expectativas compartidas sobre lo que los miembros de un grupo realmente hacen– y prescriptivas –expectativas compartidas sobre lo que los miembros de un grupo idealmente deberían hacer–. Algunos investigadores cuestionan el hecho de si en la actualidad los roles o estereotipos presentan la misma fuerza que en el pasado (Embry, Padgett & Caldwell, 2008). Un estudio realizado por Spence y Buckner (2000) utilizando el PAQ (Personal Attribute Questionnaire) y el BSRI (Bem Sex Roles Inventory) demostró la persistencia de dicho estereotipo dando cuenta de que, salvo algunas excepciones en cuanto al modo en las que las personas se autodescriben, la sociedad aún tiende a asociar a los hombres con características instrumentales y a las mujeres con atributos comunales. En relación con los roles de liderazgo, como se dijo anteriormente, las personas tienden a creer que para desempeñarse efectivamente en puestos de liderazgo es necesario desplegar cualidades masculinas, principalmente en roles definidos de modo más agéntico (e.g. roles militares).

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Dicha percepción ha presionado a muchas mujeres a adoptar características similares a los hombres. Sin embargo, cuando algunas mujeres llegan a ser consideradas igual de competentes que sus pares varones, las personas tienden a considerar que violan las normas esperadas socialmente (o prescriptivas) y reaccionan negativamente frente a ellas (Butler & Geis, 1990). Por ende, las mujeres líderes pueden llegar a ser evaluadas negativamente por dos razones: ya sea porque no despliegan las características que suelen relacionarse con el liderazgo efectivo o porque, en el caso de que las desplieguen, son consideradas poco femeninas. De ambas formas existe incongruencia entre el rol de liderazgo y el rol social. En consecuencia, se ven obligadas a combinar atributos asociados al estereotipo masculino (asertividad, competencia, control) con cualidades femeninas, con el fin de lograr no ser rechazadas principalmente por sus pares varones (Eagly & Karau, 2002; Lupano Perugini & Castro Solano, 2007, 2008, 2010, 2011; López Pell, 2008). Dichas propuestas muestran la existencia de actitudes desfavorables hacia las mujeres que ocupan (o pueden llegar a ocupar) puestos de liderazgo. De acuerdo con Cortada de Kohan (2004), el estudio del constructo actitudes no es reciente (veáse Eysenck, 1947; Hovlan & Sherif, 1953; Krench & Crutchfield, 1954; Thurstone, 1929). Las actitudes suelen entenderse como procesos de construcción de la realidad que guían

nuestras conductas. Son concebidas como creencias, sentimientos y tendencias hacia la acción de una persona respecto a objetos, personas o ideas. Puede considerarse, entonces, que una actitud tiene tres componentes: cognoscitivo, emocional y de tendencia a la acción. El cognitivo recae en las creencias acerca de personas (u objetos), especialmente en su dimensión evaluativa. El emocional refiere a los sentimientos y emociones que despiertan las personas objeto de la actitud. Por último, el componente vinculado con la acción prepara al individuo para responder frente a las personas que despiertan las actitudes. Son aprendidas como resultado del desarrollo e interacción con objetos sociales, esto determina que sean relativamente estables a lo largo de la vida y difíciles de modificar (Zimbardo, Ebbesen & Maslach, 1982). En relación con esto, investigaciones previas han demostrado que las actitudes ambivalentes (positivas y negativas al mismo tiempo) son menos consistentes transituacionalmente y menos estables a lo largo del tiempo, a la vez que muestran tendencia a polarizarse (Eagly & Chaiken, 1998). Como se expuso previamente, las actitudes negativas refieren al fenómeno del prejuicio. Este último término implica la elaboración de un juicio prematuro o previo, no fundamentado en pruebas (Allport, 1954; Billig, 1986). Por lo general se reserva dicho concepto para juicios negativos referentes no tanto a una persona sino a grupos enteros. Una persona

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con prejuicios tiene una opinión dogmática y desfavorable hacia un determinado conjunto y, por ende, cabe esperar que se prevenga de los miembros individuales de esos grupos simplemente por considerarlos miembros de ellos (Brown, 1995; Meertens & Pettigrew, 1997). Se puede establecer una distinción entre los términos prejuicio y discriminación: prejuicio refiere a las actitudes negativas; en cambio, discriminación hace referencia a comportamientos hostiles dirigidos contra los individuos objeto del prejuicio, por ejemplo, la evitación o el agravio. De todos modos, Eagly (2006), reformulando las ideas originales de Kelman y colaboradores (1959, 1973) –pionero en el estudio del prejuicio–, sostiene que este término debe ser ampliado. Para ella no debe incluir solo actitudes negativas hacia determinadas personas, sino que implica una evaluación devaluada (no necesariamente negativa) de determinados grupos cuando quieren incurrir en el terreno de otros. De hecho, algunos conjuntos de personas objeto del prejuicio pueden ser evaluados de manera positiva (e.g. las mujeres y sus atributos comunales) pero pasan a ser vistos de forma devaluada cuando incurren en roles no comunes a su grupo (e.g. las mujeres en rol de líderes). Por lo general se tiende a evaluar al grupo objeto de las actitudes desfavorables en comparación con otro dominante, asignando a este último todas aquellas cualidades y características que son deseadas socialmente. Estas creencias son

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activadas automáticamente y son resistentes al cambio, ya que las personas que las sostienen buscan continuamente información que las corrobore y desechan aquella que las contradice (Brewer, 1999). En resumen, aplicando este concepto al grupo de las mujeres líderes, se considera que estas son objeto de prejuicio al ser comparadas con sus pares masculinos. Los hombres son percibidos con las cualidades necesarias para convertirse en líderes, no así el grupo de las mujeres. En una investigación realizada en Argentina, que se proponía verificar si existen diferencias en el nivel de actitudes desfavorables según género y tipo de puesto (líder vs. seguidor), se halló que los hombres y seguidores son quienes evidencian mayor cantidad de actitudes negativas hacia las mujeres líderes (Lupano Perugini & Castro Solano, 2011). Teniendo en cuenta lo antedicho, se puede concluir que hay una serie de variables que pueden modular la percepción y evaluación que se haga de un líder (García-Retamero & López-Zafra, 2006). Estudios previos han demostrado que el sexo del líder, el sexo del seguidor, el contexto organizacional, los valores, las características estereotípicas de género, entre otras, pueden influir en el liderazgo de hombres y mujeres (véase Cuadrado, Navas & Molero, 2006; Eagly, Majhijani & Klonsky, 1992; Lupano Perugini & Castro Solano, 2007, 2008, 2010, 2011). Pocas investigaciones se han realizado bajo una metodología experimental. El

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presente estudio intenta mostrar la posible influencia del sexo del líder, el del seguidor y las características estereotípicas de género sobre las actitudes sostenidas hacia las mujeres líderes. Algunas investigaciones que han aplicado el mismo tipo de metodología experimental han mostrado la influencia del sexo del líder dando cuenta de que los hombres tienden a ser percibidos como mejores candidatos para obtener un puesto de liderazgo y que, a su vez, esta influencia aumenta si el contexto donde van a desempeñarse es congruente con su género (típicamente masculino) (Embry et al., 2008, 2006). Además, García-Retamero y López-Zafra (2006) han demostrado que las atribuciones de causalidad frente al fracaso suelen ser internas para el caso de las mujeres (e.g. falta de capacidad) y, en cambio, para los hombres suelen ser externas (e.g. malas condiciones laborales brindadas por la empresa). Por otro lado, la misma investigación mostró un efecto principal del sexo de candidato en cuanto a las percepciones de masculinidad y feminidad de los candidatos al puesto de liderazgo, concretamente los participantes evaluaron a las candidatas mujeres como más altas tanto en feminidad como en masculinidad, en comparación con los pares masculinos, sin importar el tipo de empresa en la que fuera a desempeñarse (típicamente masculina o femenina). En función de los aspectos comentados se realizaron dos estudios cuyos objetivos e hipótesis fueron:

1. En el estudio 1 se intentó determinar si el sexo del líder y del seguidor influyen en las actitudes sostenidas por los seguidores hacia las mujeres líderes. Se hipotetizó que el sexo del líder y del seguidor influyen en las actitudes sostenidas por los seguidores hacia las mujeres líderes. Los seguidores hombres manifiestan mayormente actitudes desfavorables hacia líderes mujeres y, en cambio, muestran actitudes favorables hacia líderes hombres. 2. En el estudio 2 se intentó determinar si las características estereotípicas de las mujeres líderes y el sexo del seguidor influyen en las actitudes sostenidas por los seguidores hacia las mujeres líderes. Se hipotetizó que las características estereotípicas de las mujeres líderes y el sexo del seguidor influyen en las actitudes sostenidas por los seguidores hacia las mujeres líderes. Los seguidores hombres manifiestan mayormente actitudes favorables hacia las mujeres líderes que combinan atributos tanto agénticos como comunales.

Estudio 1 Método Participantes Se trabajó con una muestra no probabilística. Participaron, de forma volun-

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taria, 50 sujetos adultos de población general, 29 varones (58%) y 21 mujeres (42%) que tenían en promedio 34,22 años (DE = 11,57). El 20% (n = 11) presentaba estudios básicos (primarios y/o secundarios). El porcentaje restante (80%, n = 39) presentaba estudios terciarios, universitarios y/o de posgrado. El 8% (n = 4) estaba constituido por patrones o empleadores; el 6% (n = 3) por cuentapropistas; el 66% (n = 33) por empleados; el 2% (n = 1) por trabajadores sin salario o amas de casa; el porcentaje restante (16%; n = 8) no trabajaba; el 2% (n = 1) no aportó datos. La mayor parte de los participantes (80%; n = 40) residían en la ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense. El resto (20%, n = 10) se distribuía en localidades de la provincia de Buenos Aires (n = 9) y Entre Ríos (n = 1). El mayor porcentaje (68%, n = 34) se autodescribió como de clase media, el 16% (n = 8) de clase alta o mediaalta, el 14% (n = 7) de clase media-baja o baja, el 2% (n = 1) no brindó datos.

Instrumentos Siguiendo determinados lineamientos metodológicos (Atzmüller & Steiner, 2010), se diseñaron ad hoc dos viñetas de casos (caso Mario y caso María) que presentaban la descripción de un caso de liderazgo efectivo en el que únicamente variaba el sexo. En una investigación

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anterior realizada en Argentina (Lupano Perugini & Castro Solano, 2007, 2008, 2010, 2011) se determinaron las características que comúnmente son asociadas a un líder efectivo (e.g. ideales y valores, efectividad y resultados obtenidos, persistencia, logros en situaciones adversas, ascendiente sobre el personal, capacidad intelectual, innovación, entre otros), las cuales fueron incluidas en las viñetas diseñadas. Luego de la lectura de las viñetas, el evaluado debía marcar su grado de acuerdo con tres afirmaciones que indagan acerca de los tres componentes de las actitudes (cognitivo –1º afirmación–, conductual –2º afirmación– y emocional –3º afirmación–). El contenido y la adecuación de las viñetas fueron evaluados por 7 expertos en la temática, que dieron cuenta de la validez de las mismas. Se valoraron dos cuestiones: (1) cuán representativa era la situación de un caso de liderazgo efectivo, (2) si los ítems de las viñetas (afirmaciones) indagaban acerca de los componentes de las actitudes. Los expertos tenían que responder en una escala de formato de respuesta likert de 5 puntos. Los resultados obtenidos muestran que las viñetas que se incluyen en este trabajo fueron consideradas una situación muy típica del ejercicio efectivo de un líder (M = 4.4, DS = 0.55) y que los ítemes que indagan acerca de los componentes de las actitudes eran adecuados (M = 4.2, DE = 0.83). A continuación se muestra, a modo de ejemplo, la viñeta correspondiente al caso Mario:

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“Mario es el gerente de créditos de un banco. Se destaca por sobre los otros gerentes por los resultados obtenidos hasta el momento y por su capacidad intelectual, siendo reconocido por sus superiores como uno de los gerentes más capaces. Recuerdan sus empleados que cuando aún no era gerente le habían asignado el cobro de una cartera de clientes morosos, en el cual otros habían fracasado sistemáticamente. Mario, pese a que en primer lugar no obtuvo los logros que él se había fijado, poco a poco fue logrando que los clientes pagaran sus deudas. Utilizó un sistema innovador: citaba a los clientes, les calculaba lo que le debían al banco y en vez de recargarles los intereses por mora, les decía que si pagaban de forma inmediata les haría un descuento muy beneficioso que los libraría de sus deudas por completo. Así recuperó dinero de clientes considerados “incobrables”. Ese logro le valió el cargo actual de gerente. Siempre se muestra recto y honesto en su proceder y nunca presume de sus virtudes. Mario es muy respetado y seguido por sus subalternos, cree que es importante tratar bien a sus colaboradores para que desarrollen la lealtad hacia la empresa y mantener un buen clima de trabajo”. A continuación el evaluado debía responder en una escala de 1 (Totalmente en desacuerdo) a 5 (Totalmente de

acuerdo) a las tres afirmaciones sobre los componentes de las actitudes: 1. “Pienso que Mario es un líder efectivo”. 2. “Si fuera su subordinado cumpliría sus órdenes”. 3. “Me sentiría a gusto con Mario como jefe”.

Procedimiento Los instrumentos fueron diseñados y administrados por una becaria psicóloga que realizaba su posdoctorado y que se había especializado en la construcción de pruebas de evaluación psicológica. La carga y el análisis de datos se efectuó mediante el procesador SPSS, versión 13.0. El tipo de estudio es explicativo con diseño experimental factorial 2x2 (VD: actitudes hacia mujeres líderes; VI: sexo líder [varón/mujer]; sexo seguidor [varón/mujer]). Los dos grupos que conforman el diseño estuvieron formados por 25 personas cada uno, los participantes estuvieron distribuidos de manera equitativa entre ambos grupos. Para la distribución se tuvo en cuenta la composición sociodemográfica de la muestra, de acuerdo con la cantidad de casos que contemplaba cada categoría de las siguientes variables: sexo, edad, nivel educativo, ocupación, lugar de residencia y clase socioeconómica. Además, el diseño empleado es intersujeto, es decir,

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cada sujeto participante solo contestó a una de las formas de las viñetas, a fin de que los resultados no fuesen sesgados.

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3. “Me sentiría a gusto con Mario/ María como jefe/a”.

Test de hipótesis Manipulación La manipulación de la variable independiente Sexo del líder se realizó a partir de la confección de dos viñetas en las cuales solo variaba el sexo del líder (caso Mario y caso María). La manipulación de la variable independiente Sexo del seguidor se efectuó administrando las viñetas a participantes varones y mujeres.

Resultados Variable dependiente La variable dependiente incluida en el diseño es Actitudes hacia mujeres líderes, para la evaluación de la misma se emplearon tres ítems que indagaban acerca de los tres componentes de las actitudes (cognitivo –1º afirmación–, conductual –2º afirmación– y emocional –3º afirmación–). El sujeto debía marcar su grado de acuerdo con dichas afirmaciones en una escala de 1 (Totalmente en desacuerdo) a 5 (Totalmente de acuerdo): 1. “Pienso que Mario/María es un líder efectivo”. 2. “Si fuera su subordinado cumpliría sus órdenes”.

Para realizar el test de hipótesis, se llevó a cabo un análisis multivariado de la varianza (MANOVA) con un diseño 2 (sexo líder = varón/mujer) x 2 (sexo seguidor = varón/mujer). Se introdujeron como variables dependientes las puntuaciones de los tres ítems y la puntuación total de las viñetas. En cuanto a la influencia del sexo del líder, el análisis realizado no arrojó diferencias estadísticamente significativas entre los vectores de medias de las actitudes para los diferentes sexos (λ = 0.88, F (3.44) = 1.96, p > 0.05, η = 0.11). Sin embargo, realizando contrastes univariados, se evidencian diferencias significativas en el promedio de los ítems y en el componente emocional y conductual a favor de los líderes hombres, tal como se muestra en la Tabla 1 (ver tabla 1 en pág. 96). Por otro lado, el análisis no arrojó diferencias estadísticamente significativas entre los vectores de medias de las actitudes teniendo en cuenta el sexo del seguidor (λ = 0.97, F (3.44) = 0.30, p > 0.05, η = 0.02). Por lo tanto, puede afirmarse que el sexo del seguidor no influye en las actitudes sostenidas hacia las líderes mujeres. Además, no se observó interacción entre el sexo del líder y del seguidor (λ = 0.97, F (3.44) = 0.41, p > 0.05, η = 0.02). Por lo tanto no exis-

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Tabla 1 Contrastes univariados: caso Mario vs. caso María Ítem

Medias (DE)

Pienso que Mario/María es un/una líder efectivo/a. Si fuera su subordinado cumpliría sus órdenes. Me sentiría a gusto con Mario/María como jefe/a. Promedio ítems * p < 0.05

te influencia en las actitudes sostenidas hacia líderes mujeres por parte del sexo de ambos (líder y seguidor) tomados en forma conjunta.

Estudio 2 Método Participantes Se trabajó con una muestra no probabilística. Participaron, de forma voluntaria, 60 sujetos adultos de población general, 27 varones (45%) y 33 mujeres (55%) que tenían en promedio 34.80 años (DE = 12.71). El 20% (n = 12) presentaba estudios básicos (primarios y/o secundarios). El porcentaje restante (80%, n = 48) presentaba estudios terciarios, universitarios y/o de posgrado. El 8.3% (n = 5) estaba constituido por patrones o empleadores; el 5% (n =

Caso Mario n = 25 4.37 (0.19) 4.4 (0.17) 4.45 (0.18) 4.4 (0.15)

Anova F Caso María n = 25 3.19 (0.19) 3.88 (0.17) 3.82 (0.18) 3.87 (0.15)

3.3 ns 5.4* 6.2* 6.79*

3) por cuentapropistas; el 66.7% (n = 40) por empleados; el 8.4% (n = 5) por trabajadores sin salario o amas de casa; el porcentaje restante (8.3%; n = 5) no trabajaba; el 3.3% (n = 2) no aportó datos. La mayor parte de los participantes (71.7%, n = 43) residían en la ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense. El resto (28.3%, n = 17) se distribuía en localidades de la provincia de Buenos Aires (n = 12), La Pampa (n = 3) y Entre Ríos (n = 2). El mayor porcentaje (81.7%, n = 49) se autodescribió como de clase media, el 6.8% (n = 4) de clase alta o media-alta, el 8.3% (n = 5) de clase media-baja o baja, el 3.3% (n = 2) no brindó datos.

Instrumentos Se diseñaron ad hoc tres viñetas que presentaban casos de líderes mujeres en las cuales variaban las características estereotípicas. Las viñetas fueron dise-

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ñadas a partir de los resultados obtenidos en un estudio previo realizado en Argentina en el que se definieron los atributos comunales e instrumentales que son asignados a los prototipos de líderes de mujeres efectivas (Lupano Perugini & Castro Solano, 2007, 2008, 2010, 2011). Por lo tanto, el caso Susana mostraba solo atributos comunales (Sensibilidad a las necesidades de los demás; Preocupación por el bienestar de los demás; Comprensión; Ser amistosa, cálida y afectuosa). El caso Estela solo presentaba atributos agénticos (Sorteo de obstáculos, Firmeza y entereza, Resultados obtenidos, Dominancia y competitividad, Capacidad estratégica). Por último, el caso Marta presentaba tanto atributos agénticos como comunales (Sorteo de obstáculos, Firmeza y entereza, Resultados obtenidos, Sensibilidad a las necesidades de los demás, Preocupación por el bienestar de los demás, Ser comprensiva). Al igual que para las otras viñetas, el evaluado debía marcar su grado de acuerdo con las tres afirmaciones que se presentaban a continuación acerca de los tres componentes de las actitudes (cognitivo –1º afirmación–, conductual –2º afirmación– y emocional –3º afirmación–). Tal como fue descripto en el estudio 1, se realizó un procedimiento para la verificación de la validez de las viñetas. Las mismas fueron evaluadas por 7 expertos en la temática. Se valoraron tres cuestiones: 1) cuán representativa era la situación de un caso de liderazgo efectivo, 2) el grado en que los atributos inclui-

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dos eran comunales o agénticos, 3) si los ítems de las viñetas (afirmaciones) indagaban acerca de los componentes de las actitudes. Los expertos tenían que responder en una escala con formato de respuesta likert de 5 puntos. Los resultados obtenidos muestran que las viñetas fueron consideradas una situación típica del ejercicio efectivo de un líder (M = 4.0, DS = 0.70), que los atributos incluidos eran representativos de características comunales o agénticas (M = 4.88, DS = 0.45) y que los ítemes que indagan acerca de los componentes de las actitudes eran adecuados (M = 4.44, DE = 0.54). Aquí se muestra, a modo de ejemplo, la viñeta correspondiente al caso Marta: “Marta es la Jefa del Departamento de Recursos Humanos de una importante empresa dedicada a la venta de telefonía celular. Fue ascendida a ese puesto hace un año. Su labor consiste en la supervisión de los integrantes del Área en cuanto a las tareas de reclutamiento, reubicación y desarrollo del personal de la empresa, así como también el intercambio y asesoramiento a otras Áreas. Actualmente dirige un total de 10 personas entre los que se encuentran Lic. en RRHH, psicólogos, personal administrativo y contable, entre otros. Se caracteriza por haber sorteado obstáculos difíciles inherentes a su cargo con mucha firmeza y entereza. Es muy respetada y seguida por sus subalternos que destacan, además de su firmeza y los excelentes resultados obtenidos,

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el ser sensible y comprensiva de las necesidades de sus empleados y el preocuparse por el bienestar de los mismos”. A continuación el evaluado debía responder en una escala de 1 (Totalmente en desacuerdo) a 5 (Totalmente de acuerdo) a las tres afirmaciones sobre los componentes de las actitudes: 1. “Pienso que Marta es una líder efectiva”. 2. “Si fuera su subordinado cumpliría sus órdenes”. 3. “Me sentiría a gusto con Marta como jefa”.

Procedimiento Los instrumentos fueron diseñados y administrados por una becaria. La carga y el análisis de datos se efectuaron mediante el procesador SPSS, versión 13.0. El tipo de estudio es explicativo con diseño experimental factorial 2x3 (VD: actitudes hacia mujeres líderes; VI: sexo seguidor [varón/mujer]; características estereotípicas de mujer líder [comunal / agéntico + comunal / agéntico]). Los tres grupos que conforman el diseño estuvieron conformados por 20 personas cada uno, los participantes estuvieron distribuidos de manera equitativa en los tres grupos. Para la distribución se tuvo en cuenta la composición sociodemográfica de la muestra de acuerdo con la cantidad de casos que contemplaba cada

categoría de las siguientes variables: sexo, edad, nivel educativo, ocupación, lugar de residencia y clase socioeconómica. El diseño empleado (al igual que en el estudio 1) es intersujeto.

Manipulación La manipulación de la variable independiente Sexo del seguidor se efectuó administrando las viñetas a participantes varones y mujeres. La manipulación de la variable independiente Características estereotípicas de mujer líder se realizó confeccionando tres viñetas de mujeres líderes en las que solo variaban los atributos estereotípicos (solo atributos comunales/solo atributos agénticos/ combinación de atributos comunales y agénticos).

Resultados Variable dependiente La variable dependiente incluida en el diseño es Actitudes hacia mujeres líderes; para la evaluación de la misma se emplearon los mismos ítems que se describieron en el estudio 1.

Test de hipótesis Para realizar el test de hipótesis, se llevó a cabo un análisis multivaria-

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do de la varianza (MANOVA) con un diseño 2 (sexo líder = varón/mujer) x 3 (características estereotípicas de mujer líder = comunal / agéntico + comunal / agéntico). Se introdujeron como variables dependientes las puntuaciones de los tres ítems y la puntuación total. En cuanto a la influencia de las características estereotípicas, el análisis realizado arrojó diferencias estadísticamente significativas entre los vectores de medias de las actitudes para las diferentes formas de mujeres líderes (λ = 0.54, F (6.104) = 6.21, p < 0.01, η = 0.26). Siguiendo las indicaciones de Cohen (1991) para la interpretación del tama-

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ño del efecto del contraste multivariado implementado, podemos considerar la magnitud de estas diferencias como moderada. A fin de examinar las diferencias individuales se realizaron contrastes univariados que muestran que las personas evidencian actitudes más desfavorables hacia las mujeres que solo presentan atributos agénticos, en cuanto al componente emocional. Asimismo, los resultados indican la presencia de actitudes favorables en general (promedio de ítems) a favor de las mujeres líderes que combinan atributos tanto comunales como agénticos (ver tabla 2).

Tabla 2 Contrastes univariados: caso Susana vs. caso Marta vs. caso Estela Ítem

Pienso que Susana/Marta/Estela es una líder efectiva. Si fuera su subordinado cumpliría sus órdenes. Me sentiría a gusto con Susana/ Marta/Estela como jefa. Promedio ítems

Medias (DE)

Anova F

Tukey b

Caso Susana n = 20 –Grupo a–

Caso Marta n = 20 –Grupo b–

Caso Estela n = 20 –Grupo c–

4.30 (0.18)

4.68 (0.18)

4.57 (0.18)

1.16 ns

--

4.41 (0.2)

4.48 (0.2)

3.96 (0.2)

1.93 ns

--

4.49 (0.17)

4.6 (0.17)

3.29 (0.17)

16.78**

4.4 (0.15)

4.58 (0.15)

3.9 (0.15)

4.68*

Grupos c y a-b Grupos byc

*p < 0.05 **p < 0.01

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Por otro lado, el análisis no arrojó diferencias estadísticamente significativas entre los vectores de medias de las actitudes teniendo en cuenta el sexo del seguidor (λ = 0.92, F (3.52) = 1.44, p > 0.05, η = 0.07). Por lo tanto, puede afirmarse que el sexo del seguidor no influye (por sí solo) en las actitudes sostenidas hacia las líderes mujeres. Además, no se observó interacción entre las características estereotípicas y el Sexo del seguidor (λ = 0.79, F (6.104) = 2.09, p > 0.05, η = 0.10). Por lo tanto, no existe influencia en las actitudes sostenidas hacia líderes mujeres por parte del sexo del seguidor y las características estereotípicas, tomados en forma conjunta.

Discusión En primer lugar, se puede destacar el aporte del presente trabajo a la investigación sobre liderazgo y género, en tanto emplea metodología experimental, por lo cual intenta mostrar la influencia de determinadas variables relevantes tanto en forma individual como en interacción. Si bien los resultados constituyen un aporte, puede delimitarse una limitación en la investigación efectuada en cuanto a la cantidad y características de los sujetos que conformaron las muestras empleadas en ambos estudios; esto ocasionó que la cantidad de casos incluidos en cada uno de los grupos experimentales no fuera amplia, limitando la validez de los resultados obtenidos.

El estudio 1 intentó mostrar la influencia del sexo tanto del líder como del seguidor en las actitudes sostenidas hacia mujeres líderes. La hipótesis formulada solo ha sido parcialmente comprobada, ya que se vio que no existe influencia por parte del sexo del seguidor, sino que solo se pudo comprobar que los participantes tienden a presentar actitudes favorables hacia los líderes varones principalmente en lo que refiere al componente emocional y conductual de las actitudes. Por lo tanto, las personas no mostrarían creencias desfavorables hacia el liderazgo femenino pero tenderían a sentirse más cómodas y a acatar directivas provenientes de líderes hombres en mayor medida que las provenientes de mujeres. Estos resultados están en consonancia con los antecedentes expuestos (e.g. Embry, Padgett & Caldwell, 2008; García-Retamero & López-Zafra, 2006; Smith, 2006). Por su parte, el estudio 2 intentó mostrar la influencia del sexo del seguidor y las características estereotípicas en las actitudes sostenidas hacia mujeres líderes. Al igual que en el estudio anterior, la hipótesis formulada solo pudo ser comprobada parcialmente, ya que no existe influencia por parte del sexo del seguidor pero sí se comprobó influencia de la variable relacionada con las características estereotípicas. Tal como muestran los antecedentes acordes a la teoría de congruencia del rol (e.g. Cuadrado et al., 2006; Eagly & Karau, 2002; Lupano Perugini & Castro Solano, 2011), este

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estudio ha demostrado que las personas tienden a reaccionar más favorablemente frente a aquellas mujeres líderes que combinan tanto atributos comunales como agénticos. Si bien no se ha comprobado la influencia del sexo del seguidor, resulta de importancia profundizar los hallazgos aquí obtenidos incorporando el análisis de otras variables referentes al contexto organizacional en el cual los/ las líderes van a desempeñarse. Futuras investigaciones deberán tener en cuenta cuestiones como el tipo de cultura organizacional, la conformación del plantel de empleados, el tipo de actividad predominante, etcétera. Esto resulta relevante, ya que algunas investigaciones muestran que el contexto organizacional puede ser uno de los factores que dificulte el acceso de las mujeres a los puestos de dirección. Según Cuadrado et al., (2006) algunas organizaciones siguen promoviendo estilos masculinos de liderazgo. De esta manera, la ocupación de puestos jerárquicos queda relegada para las organizaciones dedicadas a actividades tradicionalmente femeninas y/o aquellos contextos en los que haya un predomino de mujeres en puestos directivos (e.g. instituciones educativas). Lo antedicho resalta la necesidad de evaluar las actitudes hacia mujeres líderes según los diferentes contextos en los que pueden desempeñarse (Lupano Perugini & Castro Solano, 2007, 2008, 2010, 2011). Si bien en algunos ámbitos se siguen promoviendo estilos masculinos de lide-

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razgo, ciertos cambios actuales en las organizaciones benefician a las mujeres, como por ejemplo la preferencia por estilos más transformacionales o democráticos de liderazgo, que suelen ser mayormente adoptados por ellas. De esta manera, Eagly y Carli (2004) suponen que la mencionada incongruencia de roles se vería minimizada, ya que las organizaciones demandan de sus líderes cada vez más características agénticas pero también comunales (Cuadrado, Navas & Molero, 2006). Asimismo Morales y Cuadrado (2004) sostienen la necesidad de percibir a las mujeres como un grupo social en cambio que tiene un estereotipo dinámico caracterizado por un aumento de características de personalidad agénticas. Algunos autores comentan cuáles serían los cambios masculinos que han tenido las mujeres: (a) el valor que ellas comenzaron a darle a los atributos del mundo del trabajo como la libertad, el desafío, el liderazgo, el prestigio y el poder (Konrad, Ritchie, Lieb & Corrigall, 2000); (b) las aspiraciones universitarias (Austin, Parrot, Korn & Sax, 1997); (c) el animarse a exhibir comportamientos desafiantes y riesgosos (Byrnes, Miller & Schafer, 1999) y (d) el comenzar a autodescribirse de manera más competente, asertiva y dominante (Twenge, 1997, 2001). Futuras investigaciones deberán tener en cuenta estos cambios y analizar si producen una reducción en los niveles de actitudes y evaluaciones desfavorables hacia mujeres líderes.

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ISSN 1669-2438

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Apego y percepción de felicidad en la mediana infancia: una aproximación a su estudio Attachment and perception of happiness in middle childhood: An approximation of the study Carolina Greco* 1

Resumen El objetivo de este estudio fue examinar la relación entre la percepción de apego y felicidad en niños/as de entre 7 y 8 años de edad concurrentes a escuelas primarias estatales. Para evaluar el apego se utilizó el Cuestionario Kerns Security Scale (KSS) de Kerns, Klepac y Cole, 1996 (adaptación argentina: Richaud de Minzi, Sacchi y Moreno, 2001) y se recurrió a la Escala analógica-visual de alegría/felicidad (Oros, 2008) para evaluar la felicidad. Se realizó un análisis univariado de varianza (ANOVA). Se obtuvieron resultados significativos F Hotelling (2.104) = 3.14; p = .04. Los niños/as que obtuvieron un mayor grado de apego presentaron altos puntajes de felicidad. Dichos resultados orientan a programas que prioricen un desarrollo saludable y funcional en la infancia.

Palabras infancia.

clave:

apego,

felicidad,

Abstract The objective of this research was to examine the relation between the attachment perception and happiness in children between ages 7 and 8, who attend public schools. To evaluate the attachment perception, it was used the Kerns Security Scale Questionnaire (KSS) by Kerns, Keplac and Cole, 1996 (Argentinian adaptation by Richaud de Minzi, Sacchi and Moreno, 2001); and to evaluate happiness, it was used the analogical visual scale of joy/happiness (Oros, 2008). A univariate variable analysis was carried out (ANOVA). Significant results were obtained F Hotelling

* Doctora en Psicología. Instituto de Ciencias Humanas, Sociales y Ambientales. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (INCIHUSA-CONICET), Centro Científico Tecnológico (CCTCONICET).

Correo electrónico del autor: [email protected] Fecha de recepción: 4 de diciembre de 2011 – Fecha de aceptación: 14 de diciembre de 2012 La autora agradece a la doctora Mirta Ison su disposición en la lectura y revisión de este manuscrito.

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(2.104) = 3.14; p = .04. Children who got a high secure attachment presented high happiness percentages. These scientific contributions lead to mental health promotion programs for children that give priority to their healthy and functional development.

Keywords: childhood.

attachment,

happiness,

Las relaciones de apego que se desarrollan entre el lactante y quien lo cuida proporcionan los cimientos para el posterior desarrollo cognitivo, emocional y social. En este sentido, Bolwby (1969) hace referencia a los modelos internos de trabajo y los define como aquellas representaciones mentales que el niño/a construye en la primera infancia sobre la base de las experiencias de interacción con sus cuidadores. Estas representaciones mentales contienen pensamientos, sentimientos, significados acerca de cómo los cuidadores responden a la demanda del niño/a. A medida que el lactante se desarrolla y se enfrenta al mundo, que existe más allá de esa primera relación, el modelo interno de trabajo guía su comportamiento y expectativas en las relaciones posteriores (Thompson, Laible & Ontai, 2003). Los modelos internos de trabajo tiene implicancias en distintos ámbitos de la vida del niño, tales como la competencia social, la predisposición emocional, la curiosidad, la autonomía, la autoestima, la cooperación, la confianza (Thompson, 1999). De ahí entonces la relevancia del

sistema de apego en el desarrollo socioemocional posterior. El apego en la infancia se refiere a un vínculo emocional, perdurable, que el niño/a establece con la figura de apego, quien provee de seguridad, confianza, confort (Ainsworth, 1989 en Sroufe, 2000). La figura de apego representa un refugio de seguridad frente a situaciones angustiantes y estresantes, así como una base segura para la exploración. La calidad del apego varía según la sensibilidad y disponibilidad de la figura de apego y el grado de posible reciprocidad entre ella y el niño/a. Así, los cuidadores caracterizados como sensibles, responsivos (disponibles) y consistentes hacia las necesidades del niño han sido identificados como un factor relevante en el apego seguro, ya que son fuente de seguridad y soporte, mientras que los cuidadores que son insensibles, no responsivos e inconsistentes se identifican con el desarrollo de un apego inseguro (Kerns, Schlegelmilch, Morgan & Abraham, 2004; Van Ijzendoorn, Juffer & Duyvesteyn, 1995). De esta manera, las relaciones de apego seguro contribuyen al bienestar psicológico (Egeland, 2010). Por ejemplo, estudios de corte longitudinal en los cuales se analizó la relación entre el apego e indicadores socioemocionales (Sroufe, 1983, 1988, 1990 en Sroufe, 2000) hallaron que los niños/as que experimentaron un cuidado sensible y responsivo valoraron las relaciones con sus iguales, disfrutaron estar con ellos y

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mostraron preocupación y consideración por su bienestar. En dichos estudios se observó que los niños/as con un apego seguro iniciaban a menudo las interacciones sociales y respondían a las propuestas de los demás con entusiasmo y afecto positivo, a diferencia de los niños/ as con apego ansioso. En línea con lo expuesto, Sroufe (2000) refiere que los niños/as con apego seguro son emocionalmente flexibles y la expresión de sus impulsos y emociones varían según el contexto (por ejemplo, son más efusivos en el patio del recreo y tranquilos durante la hora escolar). Del mismo modo son niños/as independientes emocionalmente, confiados en sí mismos. La autoconfianza se manifiesta de muchas maneras: participan en nuevas experiencias, acuden a los adultos cuando se lastiman o están enfermos, salen a la defensa de sí mismos en las disputas, no toleran el maltrato de los demás y muestran capacidad para disfrutar. Por su parte, Kerns, Klepac & Cole (1996), al analizar la relación entre la percepción de seguridad en el vínculo de apego y las relaciones entre pares en la mediana infancia, señalaron que aquellos niños/as con un vínculo de apego basado en la disponibilidad y sensibilidad de sus cuidadores (apego seguro) fueron significativamente más aceptados en sus grupos de pares, presentaban vínculos de amistad basados en la reciprocidad y se sentían menos solos que aquellos niño/as que presentaban un tipo de

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apego menos seguro. Del mismo modo, Lieberman, Doyle & Markiewicz (1999) refirieron que los niños/as que presentaron un apego seguro pudieron regular sus emociones negativas en el contexto de las relaciones interpersonales y permitirse manifestar, luego, emociones positivas en pos de mantener una relación armónica con sus pares. Al respecto Thompson, Laible & Ontai (2003) refieren que las relaciones de apego seguro que se establecen con la madre son esenciales en la identificación, expresión y comprensión de las emociones. Explica que las madres que facilitan un apego seguro en la interacción con sus hijos promueven la exploración de una vasta gama de emociones tanto positivas como negativas, permitiendo la expresión y aceptación de las mismas. Una relación emocional basada en el amor, sensibilidad y disponibilidad (apego seguro) entre el infante y la madre es fundante para la curiosidad que se traduce en exploración, esencial en el desarrollo de la autorregulación emocional y de relevancia para autoconfianza (Sroufe, 2000). Si bien, como se ha mencionado, una variedad de trabajos ponen de manifiesto la relación de un apego seguro y una serie de competencias (p. ej. empatía, conducta prosocial, ayuda entre iguales, amistad, cooperación, autorregulación emocional, entre otras), son escasos los trabajos que exploran la relación entre un apego seguro y la percepción de felicidad en la mediana infancia. Entre

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estos se destaca el estudio de Kochanska (2001), quien examinó el desarrollo emocional en 112 niños/as y halló que los niños/as en la primera infancia con un apego seguro fueron más alegres, mientras que los niños/as que presentaron un apego inseguro manifestaron más emociones negativas (temor, malestar y enojo). Algunas investigaciones de carácter empírico que se han dedicado a investigar a qué atribuyen la felicidad los niños/as, destacan que los vínculos con los padres y las relaciones de amistad contribuyen a la felicidad (Holder & Coleman, 2008; 2009; Chaplin, 2008). Si bien los estudios mencionados destacan como atribución de la felicidad el vínculo que los niños/as establecen con sus padres, no tuvieron como objetivo evaluar la relación entre el apego y la felicidad específicamente; se trata de estudios cualitativo cuyo objetivo fue explorar a qué atribuyen la felicidad los niños. En línea con este tipo de trabajos una investigación realizada en Argentina (Greco, 2010) identificó que los sentimientos de amor, cuidado y protección por parte de adultos significativos son fuente de felicidad para los niños. Verbalizaciones de niños de entre 8 y 10 años de edad ejemplifican tales resultados: “Porque mi papá y mi mamá por lo menos no me dejan solo yo sé que otras madres se van y yo tengo a mi papá y mi mamá”; “porque mi mamá me ayuda con las tareas de la escuela y me da la merienda”; “cuando me pasa algo mi mamá me abraza”; “cuando me

peleo con alguien, mi mamá me defiende”. Dichos estudios de enfoque cualitativo motivan entonces el interés en la presente investigación, cuyo objetivo es analizar la relación entre apego y la percepción de felicidad. En este trabajo se consideró la relación de apego que el niño/a establece con la madre, ya que estudios previos referidos a las repercusiones del apego sobre el desarrollo emocional destacan la relevancia de la madre sobre los aspectos emocionales (Thompson, 1998, 1999). Sin embargo, sería pertinente en futuras investigaciones indagar la incidencia del sistema de apego del padre sobre la percepción de felicidad en la mediana infancia, ya que, como explica Richaud de Minzi (2006, 2010), los sistemas de apego hacia la madre y el padre son diferentes pero posiblemente complementarios y es necesario estudiar la incidencia de ambos vínculos sobre el desarrollo socioemocional. Actualmente la participación de la figura paterna en la crianza de los niños/as ha cobrado mayor protagonismo, por lo cual se argumenta también su estudio. En este trabajo se conceptualiza la felicidad como bienestar subjetivo o felicidad desde la tradición hedónica. En este sentido felicidad o el bienestar subjetivo son usados de manera intercambiable en la literatura y se refiere a la evaluación cognitiva y afectiva sobre la propia vida. La felicidad consiste en la percepción global de satisfacción personal, la presencia de afecto positivo

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y la ausencia de afecto negativo (Diener, 1994). Este estudio focaliza el interés en el componente afectivo. La satisfacción personal y el afecto son constructos disímiles y podrían requerir distintas líneas de investigación para comprender cada uno de ellos de manera diferente (Demir & Ozdemir, 2010). Así, la felicidad es considerada un balance de los afectos positivos y negativos que provocan una experiencia (Díaz, Rodríguez-Carvajal, Blanco, Moreno-Jiménez, Gallardo, Valle & van Dierendonck, 2006). En la infancia, experimentar felicidad impulsa a los niños a jugar y, a su vez, el juego promueve habilidades físicas, socioemocionales e intelectuales (Oros & Richaud de Minzi, en prensa), así como también incrementa la exploración, el conocimiento y la complejidad psicológica (Fredrickson & Joiner, 2002). En este sentido, la felicidad y las emociones positivas relacionadas amplían el repertorio de pensamientos y acciones de un individuo (Fredrickson, 1998). Asimismo la felicidad junto con otras emociones positivas conducen a establecer y mantener las relaciones interpersonales (Waugh y Fredrickson, 2006). Cuando predomina un estado de ánimo alegre y de buen humor aumentan las probabilidades de ser elegido por los compañeros y ser amigables con los pares (Lazarus, 2000), favoreciendo así las relaciones interpersonales. A partir de lo expuesto, el objetivo de este estudio es examinar la relación entre la percepción de apego seguro y la

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felicidad en niños/as de entre 7 y 8 años de edad concurrentes a escuelas primarias estatales de Mendoza, Argentina. Se espera que los niños/as con un apego seguro se perciban felices. Este estudio se considera relevante, ya que permitiría sugerir alternativas de intervención o cursos de acción en el marco de programas de promoción de salud mental infantil. Asimismo, se cree que este tipo de estudio contribuye al estudio científico de los factores protectores que posibilitan un desarrollo saludable y funcional en la infancia.

Método Diseño Estudio no experimental, transversal, de tipo ex post facto (Kerlinger & Lee, 2001). Participantes La muestra estuvo conformada por 107 escolares (56,13% varones y 43,9% niñas) entre siete y ocho años de edad (M = 7,66; DE = 0,47). Los escolares asistían a dos escuelas primarias estatales en la provincia de Mendoza, Argentina. Dicha zona es caracterizada por la Dirección General de Escuelas (DGE) de ámbito marginal y bajo nivel socioeconómico. Según la DGE, dicha clasificación depende de las condiciones geográficas: densidad de población y dispersión de

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la misma con continuidad edilicia en la zona geográfica donde se ubica el establecimiento; asimismo, se tienen en cuenta características demográficas como la escolaridad y ocupación de los padres, y la relación entre la cantidad de alumnos entre séptimo y primer grado, lo que indica la posibilidad de terminalidad exitosa (Aronne, comunicación personal, 13 de junio, 2006). En este caso se trata de zonas geográficas marginales en los cuales predominan el hacinamiento, el bajo nivel educativo y la desocupación. Instrumentos Versión argentina de Kerns Security Scale (KSS) de Kerns, Klepac & Cole, 1996 (Richaud de Minzi, Sacchi & Moreno, 2001). La escala evalúa la percepción del vínculo de apego hacia los padres en la mediana infancia. El niño/a debe completar en forma separada los ítems correspondientes a la figura del padre y/o madre. En este estudio se consideraron los ítems referidos la percepción del vínculo de apego con la madre. La escala utilizada se divide en dos subescalas: confianza y disponibilidad. Los ítems de la primera subescala se refieren a la confianza que el niño/a desarrolla en relación con el amor que sus padres le profesan, mientras que la segunda se refiere al grado en que el niño cree que una determinada figura de apego está siempre pronta a responder a sus requerimientos. Los ítems son presentados al niño/a utilizando el formato usado por

(Harter, 1982, en Kerns, Schlegelmilch, Morgan & Abraham, 2004); un ejemplo de esta modalidad es: “Algunos chicos sienten que pueden contar con su mamá cuando la necesitan”, la enunciación de los ítems con este formato tiende a disminuir la deseabilidad social. Cada ítem presenta tres opciones de respuestas: “Sí me parezco”, “me parezco en parte”, “no me parezco”. Investigaciones han señalado buenas propiedades psicométricas de esta medida de evaluación, tanto en lo que respecta a la confiabilidad como a la validez (Kerns, Schlegelmilch, Morgan & Abraham, 2004; Richaud de Minzi, 2010). El índice de fiabilidad de la escala en la muestra utilizada en este trabajo alcanza un valor de consistencia interna de 0.70 (alpha de Cronbach) para el conjunto de ítems. Un alto puntaje se interpreta como un apego de tipo seguro. Escala analógica-visual de alegría/ felicidad (Oros, 2008). Esta escala consiste en una lámina de expresiones faciales, ordenadas secuencialmente desde la más alegre a la más triste (incluyendo una expresión neutra). En base a la misma se solicita a cada niño/a que señale la expresión facial que mejor refleje su estado emocional. El escalamiento de los estímulos (siete en total) responde al estilo Likert. Hay una versión para niñas y otra para varones. Presenta un buen poder discriminativo (t = -13.77; p = 0.000) y una correlación baja y no significativa con la deseabili-

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dad social (r = 0.007; p = 0.95). En cuanto a la validez convergente, la escala analógica-visual de alegría-felicidad correlaciona positiva y significativamente (r = 2.82; p < 0.01) con la escala de afectos positivos (PANAS-C) (Schulz de Begle, Lemos y Richaud de Minzi, 2009).

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centil 25), medias (50% central de los casos) y altas (a partir del percentil 75). El tratamiento informático de los datos se efectuó a través del paquete estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) en su versión 11.5. Se utilizó un nivel alfa de .05 para todas las pruebas estadísticas.

Procedimiento Procedimientos éticos

Resultados

Se explicaron los objetivos y el procedimiento del estudio a los directivos, docentes y profesionales del gabinete psicopedagógico. Se solicitó el consentimiento informado a los padres y/o tutores de los niños/as. A cada niño/a se le explicó la confidencialidad de los datos y objetivos del trabajo. Se obtuvo un consentimiento libre de los niños participantes. Los instrumentos fueron administrados individualmente por psicólogas especializadas, en el marco de entrevistas. Se mantuvo la confidencialidad de los datos. Tratamiento estadístico de los datos Se realizaron análisis de correlación y de varianza univariados (ANOVAs) a fin de analizar la incidencia del apego sobre la percepción de felicidad. Para efectuar los análisis de varianza univariados (ANOVAs), los valores brutos de las variables independientes fueron categorizadas según los cuartiles, constituyendo categorías bajas (hasta el per-

El objetivo propuesto para este trabajo consistió en examinar la relación entre el apego y la percepción de felicidad. El coeficiente de correlación de Pearson obtenido (r = .199, p = .04) indicó que ambas variables están relacionadas (véase Tabla 1). El análisis de varianza unidireccional (ANOVA) confirmó la existencia de diferencias estadísticamente significativas (F (2.104) = 3.14; p = .04) en la experiencia de felicidad según la percepción de apego. Para determinar entre qué grupos de niños/as se observaron principalmente estas diferencias se realizaron contrastes múltiples según el método Tukey y resultaron significativas las diferencias entre el grupo de escolares que perciben un apego alto y quienes presentan un apego bajo hacia la madre (p = .03). Así, los valores de las medias correspondientes a las emociones positivas señalan que los niños/as con apego alto obtienen un valor más elevado de emociones positivas (M = 6.23; DE = 1.14) que aquellos niños/as con apego bajo (M = 5.34; DE = 2.10) (véase tabla 2).

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Tabla 1 Coeficiente de correlación de Pearson (r) entre felicidad y percepción de apego Felicidad

Apego

Correlación de Pearson (r) Significación N Apego

1 . 107

.199(*) .04 107

Correlación de Pearson (r) Significación N

.199(*) .04 107

1 . 107

Felicidad

* La correlación es significante al nivel 0,05

Tabla 2 Escala de felicidad según percepción de apego. Medias, desvíos y F univariados Apego Apego bajo

Media - Felicidad 5.34

DE 2.10

Apego moderado

5.83

1.13

Apego alto

6.23

1.14

F

p

3.14

.04*

* La correlación es significante al nivel 0,05

Los resultados señalados confirman la hipótesis planteada, ya que los niños/as que presentaron altas puntuaciones de apego obtuvieron ele-

vados puntajes de felicidad, mientras que los niños/as con bajos puntajes de apego presentaron menores puntajes de felicidad.

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Figura 1. Perfil de felicidad según la percepción de apego

Discusión Los resultados obtenidos permiten aproximarnos al estudio de de la relación entre la percepción de apego y la felicidad en la mediana infancia. Dichos resultados van en línea con investigaciones previas que señalan que los niños/as que presentan un apego seguro se perciben menos solos, alegres y confiados en sí mismos, a diferencia de los niños/as que presentan un apego de tipo no seguro (Kerns, Klepac & Cole, 1996; Kochanska, 2001; Sroufe, 2000). Tales resultados son acordes con la teoría del apego, la cual refiere que las madres percibidas por los niños/as como

sensibles y responsivas (disponibles) son fuente de seguridad y soporte, y contribuyen a su bienestar (Egeland, 2010). Si bien es necesario realizar investigaciones en la temática que incluyan otras variables relacionadas con el apego y la percepción de felicidad, es importante tener en cuenta que a la hora de discutir los resultados hallados no deberían considerarse como si implicaran un modelo simple y lineal de causalidad. De hecho, se sabe que el comportamiento es siempre un producto complejo de la experiencia pasada y las circunstancias actuales; en un contexto nuevo, diferente o en presencia de nuevos apoyos puede llevarse a cabo un cambio fundamental

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en el comportamiento (Vaughn, Egeland, Waters & Sroufe, 1979). En línea con lo planteado se destaca que el Barrio La Gloria, del cual provienen la mayoría de los niños de la muestra, es considerado un barrio de bajo nivel socioeconómico, que posee una labor importante en cuanto a la promoción de salud mental infantil. Aspectos que seguramente han servido de soporte para desarrollar pautas de crianza basada en la confianza y disponibilidad de los cuidadores, lo cual se relaciona con un tipo de apego seguro. Aunque las intervenciones realizadas en promoción de salud mental infantil no han sido objeto de evaluación en este trabajo, la información trasmitida por informantes clave, como los docentes y profesionales del gabinete psicopedagógico, permitieron en parte comprender y discutir los resultados obtenidos. Dadas las características específicas de la muestra en futuras investigaciones, sería conveniente ampliar el contexto muestral y estudiar cómo es la relación entre estas dos variables considerando otras características contextuales. Los resultados encontrados sugieren la importancia de promover una crianza caracterizada por la sensibilidad y la capacidad de reaccionar de manera oportuna a las necesidades del niño/a a fin de promover una serie de competencias socioemocionales que facilitan una mayor autoestima, confianza, autorregulación emocional, resolución de conflictos, que seguramente incidirán en una percepción de bienestar y felicidad.

Este tipo de estudios orienta a los padres acerca de cómo vincularse con sus hijos, aspectos que contribuyen a la salud mental tanto de los padres como de los hijos, permite planificar intervenciones relacionadas con el diseño de programas y actividades encaminadas a la educación, protección, mantenimiento y acrecentamiento de la salud mental, en el marco de la promoción de la salud mental, que prioricen el desarrollo saludable y funcional en los niños/as.

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Recensión bibliográfica Bachrach, Estanislao (2012). Ágilmente. Buenos Aires, Sudamericana. Comentado por la licenciada María Aranguren1

Estanislao Bachrach nació en Buenos Aires en 1971, realizó sus estudios superiores en Biología Molecular en la Universidad de Buenos Aires y su tesis doctoral en la Universidad de Montpellier (Francia). Además, posee una Maestría en Dirección de Empresas de la Universidad Torcuato Di Tella, donde actualmente es profesor de Liderazgo e Innovación. Enseñó e investigó durante cinco años en la Universidad de Harvard, donde sus estudiantes le otorgaron el Certificate of Distinction in Teaching Biological Sciences durante cuatro años consecutivos y lo nominaron al prestigioso Joseph R. Levenson Memorial Teaching Prize. Ha publicado varios artículos científicos en revistas de alto impacto internacional y ha colaborado en diversos libros.

En los últimos años, se ha dedicado a participar en distintos eventos y actividades públicas con el objetivo de contar, compartir y divulgar el conocimiento científico. Con esta misma intención en el año 2012 publica Ágilmente, un libro de divulgación en el que cuenta, con un lenguaje sencillo y la claridad conceptual necesaria, cómo funciona el cerebro humano y cómo promover su desarrollo para potenciar la creatividad y el bienestar en la vida diaria. Bachrach explica y analiza algunas posibles respuestas que da la ciencia –y sobre todo las neurociencias– para entender cómo funcionamos, quiénes somos y cómo somos los seres humanos cerebralmente. Ágilmente también tiene la intención de desmitificar algunas falsas verdades

1 Becaria doctoral del Centro de Investigaciones en Psicología y Psicopedagogía de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Pontificia Universidad Católica Argentina. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CIPP-CONICET).

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que tenemos los seres humanos acerca de cómo funciona nuestro cerebro y cuáles son sus alcances y limitaciones. “Todas las personas pueden ser creativas si se lo proponen” es la premisa básica del libro. En este sentido, las opiniones y observaciones de Bachrach están en consonancia con los aportes de varios psicólogos –contemporáneos y no contemporáneos– que entienden la creatividad como una capacidad universal y un reservorio de salud para el ser humano. Ken Robinson, educador y escritor británico, experto en temas relacionados con la creatividad, la enseñanza y la innovación, señala a este respecto que el ser humano viene al mundo con capacidades extraordinarias, y solo utiliza una pequeña porción de ellas (Robinson & Aronika, 2010). ¿Por qué sucede esto? Bachrach abordará también estos interrogantes y dará algunas elementos que ayuden a explicar o al menos esbozar algunas respuestas tentativas. El libro se divide en siete capítulos principales. En el primero, “No más patrones”, se presenta un bosquejo de algunos conceptos e ideas claves que luego se irán desarrollando en el resto del libro. El autor plantea que el cerebro parece estar programado con dos instrucciones básicas y opuestas entre sí: (a) el principio de entropía, según el cual la energía debe ser conservada y se deben realizar la menor cantidad de esfuerzos posibles y; (b) el principio de creatividad, que involucra la exploración, la curiosidad y la búsqueda de

novedades. Tal es así que el ser humano parecería haber tenido por un lado, una evolución biológica y, por otro, una evolución cultural. Aquí, se hace referencia a los aportes de Dawkins y se distingue entre la información transmitida de modo automático por los genes y la que se encuentra en los memes –unidades de información que se transmiten culturalmente y por efecto del aprendizaje–. El cerebro naturalmente busca el statu quo, no quiere esforzarse ni gastar energía. Esto es el principio de entropía. Una vez que encuentra una respuesta a un problema, el ser humano siempre va a ensayar primero la respuesta conocida. Los patrones y las estructuras de pensamiento dejan su huella en la mente. Son caminos facilitados. A medida que un mismo patrón se ejercita y repite, queda establecido en las redes neuronales. La creatividad, implica justamente salirse de esos patrones, probar e inventar nuevas respuestas. Es por ello que la creatividad supone un esfuerzo voluntario y trabajo sostenido. El segundo capítulo, “Cerebro-Mente”, repasa la historia del ser humano: su evolución cerebral y su supervivencia en un medio hostil. En este capítulo se asientan muchas de las explicaciones que darán respuestas a por qué los seres humanos se comportan siguiendo patrones establecidos y por qué las emociones –aunque dejadas de lado por gran parte de la filosofía de corte más racionalista– regulan e impactan sobre el razonamiento y la conducta humana. En este sentido,

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el autor describe cómo el razonamiento simbólico y la inteligencia del ser humano surgen recientemente, muy recientemente, considerando la historia del mundo. Los primeros antepasados del hombre, los protomamíferos, datan de unos ciento ochenta a doscientos millones de años atrás. Los primeros primates surgieron hace unos ochenta millones de años. De manera ilustrativa, Bachrach señala: “Hasta hace unos 2,6 millones de años nos dedicábamos a garabatear rocas y romperlas” (p. 68). Por último, el primer antepasado directo del hombre, el homo sapiens, en donde se puede ubicar la presencia de córtex prefrontal, aparece recién cien mil años atrás. El ser humano pudo sobrevivir y adaptarse al clima y demás condiciones hostiles gracias a su inteligencia y su capacidad creativa. Estas son sus características esenciales. El autor hace referencia también a los aportes de Paul MacLean en relación con las tres capas que constituyen el cerebro humano o los llamados también tres cerebros: (a) el cerebro reptiliano, que tiene más de quinientos millones de años; (b) el cerebro límbico, con doscientos millones de años y, por último; (c) el cerebro humano: el córtex, con cien mil años. Como se puede observar en esta sintética línea del tiempo, los seres humanos somos, contrariamente a lo que se suele pensar, “seres emocionales que aprendimos a pensar” (Bachrach, p. 87). Dado que el libro apunta a que las personas tomen conciencia de sus capa-

cidades, en el capítulo 2 también se hace hincapié en la importancia que tiene el ejercicio de las habilidades cognitivas para el desarrollo de la creatividad. El cerebro es como un músculo, señala Bachrach: si no se usa, se pierde. Se introducen conceptos clave, como el de la neuroplasticidad cerebral y la necesidad de contacto e interacción con el mundo para el desarrollo neuronal. El ser humano tiene la capacidad para construir su cerebro, modificarlo y diseñarlo, en cualquier momento de su vida, siempre y cuando se lo proponga. En el capítulo 3, “El proceso creativo”, se explica cómo nacen las ideas, cómo fuciona la memoria, cuáles son las fases del proceso creativo, por qué se producen bloqueos e insights, entre otras cuestiones. Para ello, el autor recurre en primer lugar a los aportes de Eric Kandel sobre la neurociencia y el estudio de la memoria. De esta forma, cuenta cómo el cerebro almacena y clasifica la información para recuperarla y sintetizarla en una memoria inteligente. Utiliza la analogía del cerebro como cajonera y explica cómo en momentos de relajación se puede producir un mayor número de conexiones debidas al azar entre los archivos almacenados. De esta forma, aumentan las probabilidades de realizar insights y descubrimientos. En este sentido, Bachrach señala que la fluidez, el brainstorming, la lluvia de ideas y de asociaciones solo se pueden lograr en climas y ambientes relajados que promuevan las ondas cerebrales gamma.

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Los bloqueos creativos, son resultado del ruido del córtex. Cuando las personas están bajo situaciones de estrés o en ambientes muy estructurados, la creatividad se ve anulada. Los estados de relajación también promueven las ondas beta y alpha. Las ondas beta están asociadas a la etapa del sueño nulo, cuando se está despierto y consciente. En los estados alpha, el foco de atención se diluye. Al estar relajados se produce como una baja de tensión en las funciones especializadas del cerebro y se favorece, en cambio, una mayor actividad general. En síntesis, a mayor relajación, mayor proliferación de ondas gamma y mayor posiblidad de insight. Claro que, añade el autor, el insight –también llamado experiencia de ajá o eureka– tiene vida corta, la persona debe comprometerse en acciones concretas. Según Bachrach, “algunos científicos dicen que tenemos sesenta y cinco mil pensamientos por día y que el 95% es igual a los de ayer y los será a los de mañana” (p. 153). Promover la creatividad implica realizar un esfuerzo consciente, salir de la zona de confort y comprometerse en pequeños cambios en nuestro accionar cotidiano. Menciona la conocida frase de Edison, para quien “la creatividad es un 99% de trabajo y 1% de inspiración” y también, anteriormente, la de Asimov, quien solía decir que “la suerte favorece solo a las mentes preparadas”. El capítulo 4 es una aproximación a los sentidos del ser humano. Partiendo de la importancia que tiene la percepción para el desarrollo cerebral, el autor expli-

ca cómo cada uno de los sentidos impacta en los pensamientos, sentimientos, conductas y personalidad del ser humano. La percepción es el proceso por el que el individuo experimenta el mundo exterior. La vista, el oído, el olfato, el gusto, el tacto, la propiocepción, el órgano vomeronasal (VMO) y la sinestesia son los órganos que determinan la información que se recibe y se decodifica. Lo que es más importante aún, Bachrach cuenta cómo durante muchos años se pensó que la percepción era un proceso pasivo, en tanto que en los últimos años, cada vez existe más evidencia empírica de que la percepción no copia o graba la realidad, sino que la construye. Lo que sucede es que el cerebro procesa la mayor parte de la información de forma no consciente. Para ser más concretos, el cerebro trabaja las veinticuatro horas del día, los siete días de la semana, los trescientos sesenta y cinco días del año, dice el autor. Cada cerebro, para simplificar su trabajo, filtra los estímulos de manera particular, según patrones y estereotipos ya incorporados. Bachrach introduce aquí las contribuciones de Walter Lippmann, en relación a los estereotipos y, nuevamente, subraya la importancia que tienen estas funciones para la supervivencia: “Los estereotipos nos anticipan acciones y reacciones y nos preparan a minimizar el peligro o maximizar el placer” (p. 184). Así, ejemplifica, si una persona escucha el gruñido de un perro, rápidamente puede saber si se trata de una amenaza o no. Este es el funciona-

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miento del cerebro. Para ser originales y creativos, es necesario desestructurar la mente, mezclar los conceptos. En el capítulo se irá proponiendo una serie de ejercicios para abrir la percepción, ejercitar los sentidos y despertar la imaginación. En los capítulos 5, 6 y 7 se profundiza sobre el papel de la atención y de las emociones en el aprendizaje y en el proceso creativo. Si bien cada capítulo trabaja cada uno de estos temas independiemente –atención, emoción y aprendizaje–, se encuentran íntimamente relacionados. En este sentido, es la emoción la que atrae la atención y solo cuando hay atención puede haber aprendizaje. En el capítulo 6, se comentan los aportes de Joseph LeDoux en relación con la función de la amígdala en la regulación de las emociones del miedo y del enojo, y su importancia para la supervivencia. También se destacan los efectos que tienen el movimiento y el ejercicio físico sobre el cuerpo y el cerebro. La actividad física es como un caramelo cognitivo, dado que estimula la producción de las neurotrofinas caracterizadas por favorecer la supervivencia, el crecimiento y la diferenciación de las neuronas. Por último, en el capítulo 7 Bachrach repasa algunos aportes de autores de distintas disciplinas que ponen en evidencia la necesidad del hombre de aprender y comprender desde sus primeros días de recién nacidos. Se toman en cuenta también aquí las contribuciones de Giacomo Rizzolatti y cols., en relación con las

neuronas espejo: desde que el hombre es hombre, su supervivencia depende de su habilidad para entender las acciones, intenciones y emociones de los otros. El ser humano viene al mundo preparado para aprender. El cerebro se conforma en y a partir de las experiencias, los estímulos, los conocimientos, el ambiente y las condiciones del entorno. En este proceso de aprendizaje el cerebro cambia continuamente. Así Bachrach apunta: “Lo que hagamos con nuestras vidas cambia, literalmente, nuestro cerebro” (p. 328). Actualmente, numerosas investigaciones aportan evidencia de que en el cerebro de un adulto existen zonas tan malebles como en el cerebro de los recién nacidos. Por eso mismo, las personas pueden hacer nuevas conexiones, robustecer las ya existentes y hasta originar nuevas neuronas. Darse tiempo para innovar y descubrir es una de las claves para promover el pensamiento creativo. Esto incluye realizar actividades nuevas, modificar el modo en que se realizan actividades cotidianas, aprender a escuchar nuestros estados emocionales y físicos. No solo el cerebro –o el córtex– da información. A veces, los estados físicos y, muchas veces, los estados emocionales, se anticipan a la cognición. Bachrach describe aquí el conocido experimento de Iowa diseñado por Damasio y cols. y algunas de las conclusiones que se derivan del mismo. El desafío de Iowa es como un juego de apuestas en donde se les prestan a los

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participantes 2.000 dólares –que obviamente son falsos– y se les dice que el objetivo del juego es perder lo menos posible y ganar la mayor cantidad de dinero que puedan. A continuación se les presentancuatro mazos de cartas: A, B, C y D. Básicamente, el individuo tiene que dar vuelta las cartas –que se encuentran boca abajo–, una por vez, de cualquiera de los cuatro mazos. La misma tarea se repite hasta que quien está a cargo del experimento les avisa que el juego ha terminado –esto es, apróximadamente después de las 100 jugadas pero al jugador no se le aclara–. Las cartas de los mazos A y B pueden implicar ganancias más altas pero también pérdidas más altas; mientras que las cartas de los mazos C y D aportan una ganancia más moderada pero las sumas de las pérdidas también son mucho menores. Una de las conclusiones más claras de este experimento es que las personas normales comienzan a darse cuenta de que algo pasa alrededor de la jugada número 30, pero no pueden dar una razón fundamentada o justificada. Es algo así como si pudieran intuir que hay algunas cartas peligrosas y otras menos peligrosas. En ese sentido, la generalidad de las personas optan por seguir escogiendo de los mazos C y D y se mantienen en esa estrategia hasta el final. De algún modo, las personas descubren la trampa del juego mucho antes de ser conscientes de que lo han hecho. El cerebro trabaja también atrás del telón y aprende más rápido de lo que se piensa.

Tal como se puede observar, a lo largo de estos siete capítulos Bachrach presenta conceptos, resultados de investigaciones que muestran cómo todas las personas pueden ser creativas y de qué modo –mediante qué técnicas y métodos– puede ser estimulada la creatividad. Quizá hoy estemos más acostumbrados a escuchar eso de que “el mundo necesita gente que ame lo que hace” o la frase de Steve Jobs “stay hungry, stay foolish” en su conferencia en la Universidad de Stanford, o a Don Juan en el libro de Castañeda “para mí solo recorrer los caminos que tienen corazón, cualquier camino que tenga corazón”. Ágilmente tiene que ver con esta nueva forma de ver el pasado, el presente y el futuro. Descubrir cuáles son nuestros propósitos, ideas o sueños, dónde están nuestras emociones, y animarse a ir cambiando viejas estructuras por nuevas experiencias que sumen complejidad y bienestar a nuestras vidas es un desafío y una invitación que nos propone el autor. Cada persona es un mundo, y tiene la capacidad y los elementos necesarios para construir su mundo, cambiarlo y volver a transformarlo, siempre y cuando sea capaz de animarse a conocer sus recursos, vencer la comodidad, dejar de lado o flexibilizar las estructuras conocidas y confiar en que, muchas veces, lo nuevo y lo espontáneo pueden ayudarnos a crecer no solo como individuos sino como comunidad. En una ajustada síntesis en este libro, Bachrach pretende

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mostrar que la creatividad no solo puede significar “la capacidad de resolver problemas, destrabar conflictos o lucirse en el trabajo, sino de tener una vida mejor y más disfrutable” (p. 14).

Referencias Robinson, K. &Aronika, L. (2010). El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Buenos Aires: Grijalbo.

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Recensión bibliográfica Sacks, Oliver (2009). Musicofilia. Relatos de la música y el cerebro. Barcelona: Anagrama. Comentado por Jimena Cristina Picón Janeiro1

Como en sus otros libros, en Musicofilia el neurólogo inglés Oliver Sacks se dedica a recorrer historias de pacientes, músicos profesionales o personas comunes siguiendo la tradición de las “anécdotas clínicas”, historias de casos clínicos relatados en un estilo literario informal, con el fin de profundizar en la vivencia subjetiva y comprender las experiencias de las personas que se brindan a su observación. El autor conecta este enfoque con la cantidad enorme de investigaciones que desde las dos últimas décadas han expandido nuestro conocimiento en el campo de las neurociencias de la música, gracias al desarrollo de nuevas tecnologías que permiten explorar el cerebro mientras las personas escuchan, imaginan o

componen música. En este sentido, este libro contribuye a despertar el interés entre el público no especializado sobre lo mucho que en la actualidad se sabe de la relación entre la música y el cerebro. En la primera parte, “Poseídos por la música”, Sacks se dedica a describir distintos casos de musicofilia extrema repentina, como el de un médico cirujano que tras recibir la descarga de un rayo comenzó a sentir una irrefrenable necesidad de escuchar música de piano, algo que no le había ocurrido nunca antes. Esta obsesión desencadenó en un deseo de interpretar las partituras de las obras que escuchaba, a pesar de haber pasado mucho tiempo desde aquellas escasas clases de piano que había tomado cuando era pequeño. Algo parecido le ocu-

1 Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Psicología Matemática y Experimental “Dr. Horacio Rimoldi”. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CIIPME-CONICET).

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rrió a una mujer a la que le extirparon un tumor, quien, aunque antes no había sentido ningún interés particular en la música, comenzó a desear oír música después de la operación, emocionándose profundamente. También describe casos en los que personas “escuchan” música antes o durante sus ataques epilépticos, ataques en los que “la música estalla en sus cabezas”, y otros de epilepsia musicogénica, desencadenada por la música. Por ejemplo, un importante crítico musical del siglo XIX que luego de haber sufrido su primer ataque durante la representación de una ópera, se fue volviendo cada vez más sensible a la música hasta que casi cualquier melodía le provocaba convulsiones, desarrollando una verdadera fobia y renunciando a su profesión y al amor por la música. Luego de comentar los estudios pioneros en imaginería musical realizados durante la década del 90 por Zatorre y su equipo (que demostraron que imaginar música puede activar el córtex auditivo y motor de una manera casi tan intensa como si se la escuchara), Sacks afirma que en los músicos profesionales la imaginería musical deliberada o voluntaria pone en juego también a la corteza frontal, necesaria para la planificación y la elección. El autor trata de describir una experiencia común: la mayor parte de nosotros tenemos la experiencia de tener “música en nuestra mente”, reproduciendo música sin estimulación externa aparente, y algunas veces nos es posible encontrar el significado o una interpretación para que

determinada melodía se haya “despertado” en cierto momento. Algunas veces esos “conciertos” involuntarios resultan intrusivos o incontrolables, se “pasan de la raya”, se convierten en “gusanos cerebrales” repitiéndose sin cesar a veces durante días. De hecho, la industria musical aplicada a la publicidad desarrolla melodías pegadizas destinadas a ser “agentes musicales cognitivamente contagiosos”. Aunque la repetición de frases musicales enteras en la mente parece ser un fenómeno normal y universal, este fenómeno comparte características con el modo en que las personas con TOC, síndrome de Tourette o autismo pueden “engancharse” a un sonido, palabra o ruido y repetirlo en voz alta o para sí mismos. Finalmente, Sacks se ocupa de las alucinaciones musicales, distinguibles de la música imaginada en que poseen las cualidades de la percepción real y son vividas por quien las siente, por lo menos al principio, como provenientes de un origen externo. En la segunda parte, “Una musicalidad variada”, el autor profundiza en las historias de personas que exhiben un déficit o un aumento de algunas habilidades musicales. Repasa distintos casos de amusia, en las que las melodías adquieren una cualidad desagradable, por ejemplo, personas que se quejan de escuchar un coche chirriante cuando oyen música o que comparan la música con el ruido de las sartenes y ollas tiradas al suelo. Describe casos de personas con “sordera” al ritmo, “sordera” al tono, amusia total,

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distimbria, dificultades para percibir la disonancia, dificultades para reconocer melodías, etcétera. En el otro extremo, las personas con tono absoluto poseen la extraordinaria habilidad para identificar la nota de cualquier sonido de manera casi inmediata, mientras que a la mayoría de nosotros nos resultaría difícil identificar las notas fuera de contexto. Sacks nos explica “Oyen el Do sostenido de manera tan instantánea y automática como nosotros vemos el azul”. Repasa las enigmáticas correlaciones entre el tono absoluto y la edad a la que se comienzan los estudios musicales, el entorno lingüístico y la ceguera precoz. Los niños ciegos crean un mundo rico en sonido y tacto, y se interesan mucho más por la música que los que pueden ver. Entre los músicos ciegos (aun cuando hayan comenzado tardíamente sus estudios musicales) hay una proporción de tono absoluto mayor que en los videntes. Finalmente, relata casos que describen la relación entre música y sinestesia, personas que perciben las distintas armaduras de claves con distintos colores, tan “interiores” como intensos y subjetivamente “reales”. Otras personas relacionan los intervalos con un gusto, por ejemplo una mujer que sistemáticamente percibe una la segunda menor como “ácida”. La tercera parte, “Memoria, movimiento y música”, comienza con la angustiante historia del músico inglés Clive Wearing, quien tras una encefalitis herpética presentaba una importantísima amnesia retrógrada junto con capacidad

de memoria de tan solo pocos segundos. Solamente dos “anclas” lo unían a la vida: su mujer y la música. A pesar de sus importantísimas dificultades, las habilidades y la memoria musical de Clive se mantenían intactas. Sacks se detiene en esta historia y logra darnos una idea de la perspectiva con la que afrontan la vida Clive y su esposa. Luego nos aproxima a la terapia musical aplicada a pacientes afásicos para facilitar la recuperación del lenguaje, a los poderes terapéuticos de tocar la batería y los círculos de percusión para “encauzar” el síndrome de Tourette, al influjo de la música rítmica para “liberar” los movimientos de los pacientes con Parkinson, y el papel benéfico del baile o el deporte “con ritmo” en la enfermedad de Huntington. En la cuarta sección, “Emoción, identidad y música”, se ocupa de los aspectos afectivos de la música. Aunque muchas personas carecen de los elementos para apreciar la estructura de la música, la mayoría responden emocionalmente a ella. Sin embargo, algunas personas sufren una pérdida temporaria de esa respuesta emocional frente a la música después de una conmoción o un trauma. Este tipo de pérdida de manera permanente puede darse en algunas personas que sufrieron apoplejías del hemisferio derecho, quienes pudiendo apreciar intelectualmente la música la encuentran en cambio emocionalmente neutra. De modo inverso, otras personas con amusia adquirida, incapaces de reconocer melo-

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días o patrones rítmicos, siguen siendo capaces de disfrutar emocionalmente de la música. Algunas personas con trastornos del estado de ánimo pueden aprender a autorregularse usando la música como medicina. Sacks rescata el testimonio de un paciente bipolar que le confiesa que cuando toca el piano, se pone a improvisar sintonizando con su estado de ánimo. Cuando está muy exaltado comienza con música a ese nivel y después de tocar, como en trance, puede ir “rebajando”

ese ánimo hacia uno más normal. De la misma manera, si está deprimido puede usar la música para “elevarse”. En síntesis, a lo largo de este libro Oliver Sacks nos ofrece una multitud de historias que entrelazan la música y el cerebro, se esfuerza por citar las investigaciones empíricas en las que sustenta sus opiniones y juicios clínicos, y nos acerca al fascinante mundo de las ciencias cognitivas de la música desde una perspectiva sensible, personal y humana.

Revista de Psicología. Año 2013. Vol. 9. Nº 17, pp. 125-128

REVISTA DE PSICOLOGÍA NORMAS PARA EL ENVÍO Y CRITERIOS DE ACEPTACIÓN DE TRABAJOS

1. Los artículos presentados deberán ser inéditos y no encontrarse en proceso de evaluación en otra revista. Fecha cierre recepción de trabajos: 1º número: 1 de marzo. 2º número: 1 de agosto. 2. Formato: Debe ajustarse a la normativa APA (American Psychological Association (2002). Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association. México: Manual Moderno. Esto incluye: Papel: tamaño A4 (210 x 297 mm.) con una extensión no superior a 35 páginas (incluidas las referencias, figuras y tablas) a doble espacio, impreso por una sola cara con márgenes de 2,5 cm y numeración en la parte superior derecha con la correspondiente cornisa. Tipografía: No se deberán justificar los márgenes ni cortar palabras. Se requerirá el tipo de letra denominado Courier New en tamaño número 12. Referencias y notas: las notas deben ser las menos posibles e ir a pie de página, las referencias (no bibliografía), en formato APA, irán al final de trabajo. A fin de facilitar la evaluación a ciegas, se solicita el envío de por separado de la portada (con el título del trabajo, el nombre completo del/los autor/es, su afiliación institucional –no más de 2 instituciones–, dirección de correo, teléfono y dirección electrónica) y el cuerpo de artículo (sin datos del autor). 3. Los trabajos podrán presentarse en idioma inglés o castellano y deben incluir resumen (no mayor a 120 palabras) y palabras claves en inglés y castellano, independientemente del idioma elegido para el escrito. 4. Envío y recepción de las propuestas: Los trabajos podrán ser enviados: a. vía correo epistolar: 1 (una) copia impresa, además de la versión digital en CD a: Pontificia Universidad Católica Argentina, Facultad de Psicología y Psicopedagogía Departamento de Psicología, Revista de Psicología Alicia Moreau de Justo 1500. Edificio San Alberto Magno. Planta Baja (C1107AFD).

Revista de Psicología. Año 2013. Vol. 9. Nº 17, pp. 129-131

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Normas para el envío y criterios de aceptación de trabajos

b. vía electrónica: dos archivos (en formato .doc), uno con la portada y otro con el cuerpo del artículo a: [email protected]

La recepción de las propuestas se confirmará en forma inmediata y en plazo máximo de 60 días se contestará acerca de su evaluación. La misma consta de dos partes: una primera relativa al ajuste de la propuesta al formato requerido y, una segunda, la evaluación propiamente dicha, efectuada a ciegas. Cada trabajo es enviado a dos pares evaluadores. De existir disparidad de criterios se enviará a un tercero. La decisión final recae sobre el Comité Editor. Los trabajos podrán ser aceptados, aceptados con modificaciones o no aceptados. Los manuscritos no serán devueltos a los autores.

5. Publicación y derechos de autor: El autor principal recibirá un ejemplar de la revista en la que se edita el trabajo. En caso de haber más de un autor al resto no se les enviará el ejemplar. Al aceptar un trabajo para su publicación los derechos de impresión y de reproducción pertenecen a esta Revista, que no rechazará pedidos de los autores para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones. Los trabajos deben ajustarse a los criterios generales de ética tanto se trate en la experimentación de laboratorio y/o de campo, como de sus contenidos e implicaciones en el campo de la deontología. La Revista no acepta responsabilidad alguna sobre el contenido de los trabajos publicados, opiniones o proposiciones expresadas por los autores.

Criterios de evaluación 1) 2) 3) 4) 5) 6)

Cumplimiento de las normas de publicación y estilo de A.P.A. Adecuación o pertinencia de la temática. Relevancia y/o enfoque de originalidad. Actualización en las referencias bibliográficas. Vinculación de los antecedentes más relevantes al tema tratado. Rigurosidad científica en el desarrollo del artículo.

Tipos de artículos aceptados por la Revista: • Artículos empíricos o teóricos (estructurados según normas A.P.A). • Reseñas o recensiones bibliográficas. Estructura para las reseñas o recensiones bibliográficas: Portadilla: 1. Título del libro completo 2. Editorial, lugar y fecha de edición.

Revista de Psicología. Año 2013. Vol. 9. Nº 17, pp. 129-131

Normas para el envío y criterios de aceptación de trabajos

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3. Indicar si hay traducciones y a qué idiomas (consignar nombre del traductor en ese caso). 4. Cantidad de páginas. 5. Nombre del autor de la reseña y filiación institucional.

Cuerpo: No debe pasar de 5.000 palabras. El objetivo es presentar una visión global de la estructura del libro, su organización, señalando la temática central, las conclusiones a las que arriba. El recurso de amplificar con otros autores que tratan el mismo tema enriquece el trabajo (en este caso incluir la referencia pertinente).

Revista de Psicología. Año 2013. Vol. 9. Nº 17, pp. 129-131

REVISTA DE PSICOLOGÍA NORMS FOR SUBMITTING AND ACCEPTANCE CRITERIA OF ARTICLES

1. Articles entered for the journal must be unpublished, and must not be under evaluation process for publication by any other journal. Deadline: first volume March 1st; second volume August 1st. 2. The format of the article must comply with APA style (American Psychological Association, 2002). Paper A4 size (210 x 297 mm). 35 page limit (including figures, tables and bibliography). Double space paragraph format. Printed on one side with 2,5 cm margins. Page number on the upper right corner of the page. Tipography: Courier New size 12. Margins must not be justified and words cannot be cut in half. References and footnotes: try to use as few possible. Reference with APA style must go at the end of the article. The cover (including title, the author/s full name/s, journal, institutional affiliation, mail address, phone number and e-mail address) and the article (which must not include the author’s information) must be sent separately for the peer evaluation. 3. Articles are accepted in English or Spanish. They must include an abstract of 120 words, and key words, both in English and in Spanish. 4. Article’s Submission and Reception. Articles can be submitted a. vía mail: 1(one) printed copy and digital version in CD Address: Pontificia Univesidad Católica Argentina, Facultad de Psicología y Educación Departamento de Psicología, Revista de Psicología. Alicia Moreau de Justo 1500. Edificio San Alberto Magno. Planta Baja (C1107AFD). b. vía e-mail: 2 (two) files (.doc. format). One of them should include the cover and the other the article E-mail: [email protected]

Revista de Psicología. Año 2013. Vol. 9. Nº 17, pp. 133-134

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Normas para el envío y criterios de aceptación de trabajos

The reception will be confirmed immediately. The evaluation outcome will be informed within 60 days afther the reception of the article. The evaluation includes two step. First the article’s format is evaluated. Second the article is assessed by two peers. In case of disagreement the article is sent to a third peer. The Editorial Committee makes the final decision. Articles can be accepted, accepted but requesting some changes, or rejected.

5. Publishing and Copyright: One number of the journal is sent to the first author of the article. If the article has more than one author, only the first author would receive the volume. When an article is accepted the journal owns the copy rights. The journal allows upon request the authors, the permission to reproduce their contributions. The articles must comply with deontological and ethical criteria. The journal is not responsible for the contents, opinions and statements expressed by the authors in their articles.

Evaluation Criteria 1) 2) 3) 4) 5)

Articles must compy with APA norms of publication. Relevance and originality. Current and relevant bibliographical references. References to previews relevant work on the subject. Scientific accuracy.

The journal accepts: • Empirical or theoretical papers. • Outline (Bibliographical comments) Outline (Bibliographical comments structure) 1. Book title. 2. Publisher, publishing date and place. 3. Indicate if the book is translated to other languages. Specify the tranlator’s name and the language of the edition. 4. Amount of pages. 5. Review’s author name and institutional affiliation.

The text has a 5000 word limit. It aims at introducing the reader to the book’s structure, organization, main topics and conclusions.

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